Рефлексия (самоанализ), самоатрибуция.

Уровни самооценки: 1)Завышенное представление о себе, повышение объективных качеств, но без обратной связи на отклики других людей. 2)Нормальное, адекватное представление о себе, несколько завышены объективные качества, но с обратной связью. 3)Заниженная, человек недооценивает свои возможности

Св-ва “Я” концепции:

1)Стремление к непротиворечивости и устойчивости(даже если я концепция плоха, то я концепция является устойчивой и человек будет подстраивается под я концепцию), 2)стремление к уникальности:

а)Внешняя хар-на для формирующейся личности,

б) внутренняя хар-на для сформировавшейся.

В процессе развития личности должен протекать переход от внешней к внутренней. Если к личности поступает информация не соответствующая ее представлению о себе, то возникает сильный когнитивный диссонанс и формируется мотивация направленная на защиту “я” концепции. Один из механизмов: Неудачи мы объясняем особенностям ситуации, а успехи своими собственными уникальными особенностями, а при оценке других механизм работает наоборот.

Социальная идентичность

Это процесс отождествления личности с той общностью которой она принадлежит. Подход соотношения личностного и общественного связан с тем, что личность противопоставлена обществу и ограничена в своей свободе. Преодолеть это ограничение личность может только через духовную свободу. В западной ψ главной ценностью считаются личностная свобода. Первым пытался решить проблему Тэджфил в концепции соц. идентичности где он отмечает, что через соц. идентичность личность формирует “Я” концепцию т.е представление о себе самом в результате сообщества которому он принадлежит в своих переживаниях, является продолжением его самого. Причем личность стремиться принадлежать тем сообществам, которые хоть в чем то позитивно отлич. от других. За счет этого личность делает позитивный вклад в свою самооценку. В итоге за счет идентичности формируется континуум поведения на одной границе которого лежит сугубо межиндивид. поведение т.е поведение по отношению к другому как к представителю своего сообщества. Она строится по внутрисистемным законам. На другой границе континуума граница соответствует межгрупповому поведению. Поведению по отношению к другому как представителю другого сообщества. Оно строится по межсистемным законам.

По мнении. многих психологов в “Я” концепции можно выделить 2 системы

1. личностная идентичность - входит самоопределение личностью себя в терминах физических, интеллектуальных и нравственных черт (телесная идентичность, половая идентичность)

2. Соц. Идентичность – складывается из отдельных идентификаций и определяется принадлежностью человека к различным соц. группам. Эти идентификации представляют собой иерархические системы на вершине которых стоят представления о себе как человеческом существе. Промежуточный уровень составляют представления человека о себе как члене различных соц. групп. Нижний уровень составляют представления о себе, как существе уникальном. Наиболее популярным методом исследования соц. идентичности является методика Куна, Макракленда, которая состоит из 20 незаконченных предложений начинающихся словами «Я это……

28. Общая психологическая характеристика деятельности. Виды деятельности и их значение в разные периоды жизни

Одной из самых главных особенностей человека является то, что он способен трудиться, а любой вид труда является деятельностью. Деятельность — это дина­мическая система взаимодействия субъекта с миром. В процессе этого взаимодей­ствия происходит возникновение психического образа и его воплощение в объек­те, а также реализация субъектом своих отношений с окружающей реальностью. Любой простейший акт деятельности является формой проявления активности субъекта, а это означает, что любая деятельность имеет побудительные причины и направлена на достижение определенных результатов.

Побудительными причинами деятельности человека являются мотивы — со­вокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих направленность деятельности. Именно мотив, побуждая к деятель­ности, определяет ее направленность, т. е. определяет ее цели и задачи

Цель — это осознанный образ предвосхищенного результата, на достижение которого направлено действие человека. Целью может быть какой-либо предмет, явление или определенное действие. Задача — это заданная в определенных усло­виях (например, в проблемной ситуации) цель деятельности, которая должна быть достигнута путем преобразования этих условий согласно определенной процеду­ре. Любая задача всегда включает в себя следующее: требования, или цель, кото­рой надо достичь; условия, т. е. известный компонент постановки задачи; иско­мое — неизвестное, которое надо найти, чтобы достигнуть цели. Задачей может быть конкретная цель, которой надо достичь. Однако в сложных видах деятельно­сти чаще всего задачи выступают как частные цели, без достижения которых нельзя достичь главной цели. Например, для того чтобы овладеть какой-либо спе­циальностью, человек должен вначале изучить ее теоретические аспекты, т. е. ре­шить определенные учебные задачи, а затем реализовать эти знания на практике и получить практические навыки, т. е. решить ряд задач практической деятельности.

Человек современного общества занимается разнообразными видами деятель­ности. Классифицировать все виды деятельности вряд ли представляется возмож­ным, поскольку для того, чтобы представить и описать все виды человеческой деятельности, необходимо перечислить наиболее важные для данного человека потребности, а число потребностей очень велико, что обусловлено индивидуаль­ными особенностями людей.

Предметом деятельности называется то, с чем она непосредственно имеет дело. Так, например, предметом познавательной деятельности является всякого рода информация, предметом учебной деятельности — знания, умения и навыки, предметом трудовой деятельности — создаваемый материальный продукт.

Однако можно обобщить и выделить свойственные всем людям основные виды деятельности. Они будут соответствовать общим потребностям, которые можно обнаружить практически у всех без исключения людей, а точнее — тем видам со­циальной человеческой активности, в которые неизбежно включается каждый че­ловек в процессе своего индивидуального развития. Такими видами деятельности являются игра, учение и труд

Структура деятельности

Всякая деятельность имеет определенную структуру. В ней обычно выделяют действия и операции как основные составляющие деятельности. Действием называют часть деятельности, имеющую вполне самостоятельную, осознанную человеком цель. Например, действием, включенным в структуру познавательной деятельности, можно назвать получение книги, ее чтение; действиями, входящими в состав трудовой деятельности, можно считать знакомство с задачей, поиск необходимых инструментов и материалов, разработку проекта, технологии изготовления предмета и т.п.; действиями, связанными с творчеством, являются формулировка замысла, поэтапная его реализация в продукте творческой работы.

Операцией именуют способ осуществления действия. Сколько есть различных способов выполнения действия, столько можно выделить различных операций. Характер операции зависит от условий выполнения действия, от имеющихся у человека умений и навыков, от наличных инструментов и средств осуществления действия. Разные люди, к примеру, запоминают инфор-

мацию и пишут по-разному. Это значит, что действие по написанию текста или запоминанию материала они осуществляют при помощи различных операций. Предпочитаемые человеком операции характеризуют его индивидуальный стиль деятельности.

В качестве средств осуществления деятельности для человека выступают те инструменты, которыми он пользуется, выполняя те или иные действия и операции. Развитие средств деятельности ведет к ее совершенствованию, в результате чего деятельность становится более продуктивной и качественной.

Мотивация деятельности в ходе ее развития не остается неизменной. Так, например, у трудовой или творческой деятельности со временем могут появиться другие мотивы, а прежние отойти на второй план. Иногда действие, ранее включенное в состав деятельности, может выделиться из нее и приобрести самостоятельный статус, превратиться в деятельность с собственным мотивом. В этом случае мы отмечаем факт рождения новой деятельности.

С возрастом по мере развития человека происходит изменение мотивации его деятельности. Если человек изменяется как личность, то мотивы его деятельности преобразуются. Прогрессивное развитие человека характеризуется движением мотивов в сторону их все большего одухотворения (от органических к материальным, от материальных к социальным, от социальных к творческим, от творческих к нравственным).

Всякая человеческая деятельность имеет внешние и внутренние компоненты. К внутренним относятся анатомо-физио-логические структуры и процессы, участвующие в управлении деятельностью со стороны центральной нервной системы, а также психологические процессы' и состояния, включенные в регуляцию деятельности. К внешним компонентам можно отнести разнообразные движения, связанные с практическим выполнением деятельности.

Соотношение внутренних и внешних компонентов деятельности не является постоянным. По мере развития и преобразования деятельности осуществляется систематический переход внешних компонентов во внутренние. Он сопровождается их интериоризацией и автоматизацией. При возникновении каких-либо затруднений в деятельности, при ее восстановлении, связанном с нарушениями внутренних компонентов, происходит обратный переход — экстериоризация: сокращенные, автоматизированные компоненты деятельности разворачиваются, проявляются вовне, внутренние вновь становятся внешними, сознательно контролируемыми.

Игровая деятельность

Игра — это такой вид деятельности, результатом которого не становится производство какого-либо материального или идеального продукта (за исключением деловых и конструкторских игр взрослых людей и детей). Игры часто имеют характер развлечения, преследуют цель получения отдыха. Иногда игры служат средством символической разрядки напряженностей, возникших под влиянием актуальных потребностей человека, которые он не в состоянии ослабить иным путем.

Существует несколько типов игр: индивидуальные и групповые, предметные и сюжетные, ролевые и игры с правилами. Индивидуальные игры представляют собой род деятельности, когда игрой занят один человек, групповые — включают несколько индивидов. Предметные игры связаны с включением в игровую деятельность человека каких-либо предметов. Сюжетные игры разворачиваются по определенному сценарию, воспроизводя его в основных деталях. Ролевые игры допускают поведение человека, ограниченное определенной ролью, которую в игре он берет на себя. Наконец, игры с правилами регулируются определенной системой правил поведения их участников. Нередко в жизни встречаются смешанные типы игр: предметно-ролевые, сюжетно-ролевые, сюжетные игры с правилами и т.п. Отношения, складывающиеся между людьми в игре, как правило, носят искусственный характер в том смысле этого слова, что окружающими они не принимаются всерьез и не являются основаниями для выводов о человеке. Игровое поведение и игровые отношения мало влияют на реальные взаимоотношения людей, по крайней мере среди взрослых.

Тем не менее игры имеют большое значение в жизни людей. Для детей игры имеют по преимуществу развивающее значение, а у взрослых служат средством общения, разрядки. Некоторые формы игровой деятельности приобретают характер ритуалов, учебно-тренировочных занятий, спортивных увлечений

Учебная деятельность

Учение выступает как вид деятельности, целью которого является приобретение человеком знаний, умений и навыков. Учение может быть организованным и осуществляться в специальных образовательных учреждениях. Оно может быть неорганизованным и происходить попутно, в других видах деятельности как их дополнительный результат. У взрослых людей учение может приобретать характер самообразования. Особенности учебной деятельности состоят в том, что она прямо служит средством психологического развития индивида.

трудовая деятельность

Особое место в системе человеческой деятельности занимает труд. Именно благодаря труду человек построил современное общество, создал предметы материальной и духовной культуры, преобразовал условия своей жизни таким образом, что открыл для себя перспективы дальнейшего, практически неограниченного развития. С трудом прежде всего связано создание и совершенствование орудий труда. Они в свою очередь явились фактором повышения производительности труда, развития науки, промышленного производства, технического и художественного творчества

Общение как деятельность

Общение — первый вид деятельности, возникающий в процессе индивидуального развития человека, за ним следуют игра, учение и труд. Все эти виды деятельности носят развивающий характер, т.е. при включении и активном участии в них ребенка происходит его интеллектуальное и личностное развитие.

Общение рассматривается как вид деятельности, направленной на обмен информацией между общающимися людьми. Оно также преследует цели установления взаимопонимания, добрых личных и деловых отношений, оказания взаимопомощи и учебно-воспитательного влияния людей друг на друга. Общение может быть непосредственным и опосредствованным, вербальным и невербальным. При непосредственном общении люди находятся в прямых контактах друг с другом, знают и видят друг друга, прямо обмениваются вербальной или невербальной информацией, не пользуясь для этого никакими вспомогательными средствами

Закономерности развития деятельности. Интериоризация и экстериоризация деятельности

Когда говорят о развитии человеческой деятельности, то имеют в виду следующие аспекты прогрессивного преобразования деятельности:

1. Филогенетическое развитие системы деятельности человека.

2. Включение человека в различные виды деятельности в процессе его индивидуального развития (онтогенез).

3. Изменения, происходящие внутри отдельных видов деятельности по мере их развития.

4. Дифференциацию деятельностей, в процессе которой из одних деятельностей рождаются другие за счет обособления и превращения отдельных действий в самостоятельные виды деятельности.

Филогенетическое преобразование системы человеческих деятельностей совпадает по существу с историей социально-экономического развития человечества. Интеграция и дифференциация общественных структур сопровождались появлением у людей новых видов деятельности. То же самое происходило по мере роста экономики, развития кооперации и разделения труда. Люди новых поколений, включаясь в жизнь современного им общества, усваивали и развивали те виды деятельности, которые характерны для данного общества.

Этот процесс интеграции растущего индивида в действующую систему деятельностей называется социализацией, и ее поэтапное осуществление предполагает постепенное вовлечение ребенка в общение, игру, учение и труд — те четыре основные вида деятельности, которые были кратко описаны выше. При этом каждый из названных видов деятельности сначала усваивается в самом элементарном виде, а затем усложняется и совершенствуется. Общение взрослого с окружающими людьми так же мало похоже на общение младенца или младшего школьника, как трудовая деятельность взрослых людей на детскую игру.

В процессе развития деятельности происходят ее внутренние преобразования. Во-первых, деятельность обогащается новым предметным содержанием. Ее объектом и соответственно средством удовлетворения связанных с ней потребностей становятся новые предметы материальной и духовной культуры. Во-вторых, у деятельности появляются новые средства реализации, которые ускоряют ее течение и совершенствуют результаты. Так, например, усвоение нового языка расширяет возможности для записи и воспроизводства информации; знакомство с высшей математикой улучшает способность к количественным расчетам. В-третьих, в процессе развития деятельности происходит автоматизация отдельных операций и других компонентов деятельности, они превращаются в умения и навыки. Наконец, в-четвертых, в результате развития деятельности из нее могут выделяться, обособляться и дальше самостоятельно развиваться новые виды деятельности. Этот механизм развития деятельности описан А. Н Леонтьевым и получил название сдвига мотива на цель.

Действие этого механизма представляется следующим. Некоторый фрагмент деятельности — действие — поначалу может иметь осознаваемую индивидом цель, которая в свою очередь выступает как средство достижения другой цели, служащей удовлетворению потребности. Данное действие и соответствующая ему цель являются привлекательными для индивида постольку, поскольку они обслуживают процесс удовлетворения потребности, и только по этой причине. В дальнейшем цель этого действия может приобрести самостоятельную ценность, стать потребностью или мотивом. В этом случае го

Соотношение внутренних и внешних компонентов деятельности не является постоянным. По мере развития и преобразования деятельности осуществляется систематический переход внешних компонентов во внутренние. Он сопровождается их интериоризацией и автоматизацией. При возникновении каких-либо затруднений в деятельности, при ее восстановлении, связанном с нарушениями внутренних компонентов, происходит обратный переход — экстериоризация: сокращенные, автоматизированные компоненты деятельности разворачиваются, проявляются вовне, внутренние вновь становятся внешними, сознательно контролируемыми

Ведущая деятельность

это деятельность в которой проявляются новые психические функции, личностные образования и другие виды деятельности

Термин, выдвинутый А. Н. Леонтьевым для обозначения деятельности, с которой связано возникновение важнейших психических новообразований. Понятие ведущая деятельность в дальнейшем использовалось Д. Б. Элькониным для построения периодизации развития психики, основанной на поочередной смене ведущей деятелдьности, в одном возрастном периоде, обеспечивающих преимущественное развитие мотивационно-потребностной, а на сменяющем его этапе — развитие операционально-технической сферы. При этом предполагалось, что каждому периоду соответствует четко фиксированная для него ведущая деятельность: 1) непосредственно-эмоциональное общение младенца со взрослым; 2) предметно-манипулятивная деятельность, характерная для раннего детства; 3) сюжетно-ролевая игра, характерная для дошкольного возраста; 4) учебная деятельность школьников; 5) интимно-личностное общение подростков; 6) профессионально-учебная деятельность, характерная для периода ранней юности.

с позиции акмеологии ведущая деятельность в зрелом возрасте – это максимальная реализация сущностных сил человека в ходе активного включения в производство.

29. Знания, умения и навыке в структуре деятельности

Знания-форма существования и систематизации результатов познавательной деятельности

Знания-система фактов, законов,выводов в опред области жизнедеятельности; ЗН обеспечив правильн организац д-ти,они постоян включены в д-ть,подталкивают её (А.С.Турчин)

Знания человека о мире возникают первоначально в виде образов, ощущений и восприятий. Переработка чувственных данных в сознании приводит к образованию представлений(обыден знание) и понятий.(выводное, научное, общепринятое знание) В этих двух формах знания сохраняются в памяти. Как бы ни были общи представления и абстрактны понятия, главное их назначение — организация и регулирование практической деятельности. Знания поднимают деятельность на более высокий уровень осознанности, повышают уверенность человека в правильности ее выполнения. Деятельность без знаний невозможна. По Леонтьеву, знания-условие выполнения действия; знание – прямое условие успешной деятельности.(Давыдов)

НАВЫК-упрочившийся способ выполнения движений-частичная автоматизированность исполнения и регуляции целесообразных движений

3 вида навыков-сенсорные(связ с д-тью органов чувств); двигательные (моторные) и центральные (связ с изменением приёмов центрального регулирования действий,Н.,по звуку двигателя водитель понимает,какую скорость следует включить). Навык может выполняться безсознательно,для этого навык должен автоматизироваться. Автоматизация компонентов действия двигает сознательную регуляцию на более крупные действия или цели действия.

Структура навыка: 1.Изменение приёмов исполнения движений-частные движения сливаются в единый акт,устраняются лишние и ненужные движения,появл совмещение-одновременное выполнение движений,напр,обеими ногами 2. изменение приёмов сенсорного контроля над действием: зрительн контроль во многом заменяется мускульным(кинестетическим) (напр,машинистки), вырабат специальные сенсорные синтезы.которые позволяют оценивать соотношение различных величин (чувство скорости у водителя) 3. Изменение приёмов центрального регулирования действия: внимание освобождается от восприятия способов действий и переносится главным образом на обстановку и результаты действий

Навык может быть сформирован 3 способами:

1) проб и ошибок (не получится сразу правильно)

2) готовые образцы (но даются в соответствии с логикой обучающего)

3) с учетом всех необходимых операций (соблюдается принцип достаточности условий, любое действие выполняется сразу правильно)

Взаимодействие навыков: 1. «+»-индукция навыков-положительный перенос – действия по приёмам исполнения, контроля и центрального регулирования сходны 2. «-»: интерференция навыков-отрицательный перенос- действия по приёмам исполнения, контроля и центрального регулирования различны.

УМЕНИЯ-использование имеющихся знаний и навыков для выбора и осуществления приёмов действия в соответствии с поставленной целью. Умение предполагает экстериоризацию – воплощение знаний в физические действия (её исходный пункт-переработка inf в сознании на идеальном уровне, а конечный-регулирование практической действий результатами этой идеальной д-ти) Т.о термином умения обозначают владение сложной системой психических и практических действий,необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями и навыками.

Структура системы умений:1.Отбор данных,связан с задачей 2.Выделение существенных д/задачи св-в 3.определение на этой основе системы преобразований,ведущих к решен задачи 4.Осущ-ие самих преобразований 5.Контроль рез-ов путём соотнесения с первонач поставлен целью 6.Корректировка процесса

30. Психологическая характеристика учебной деятельности

Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. В ши­роком смысле слова она иногда неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле, со­гласно Д.Б. Эльконину, — это ведущий тип деятельности в млад­шем школьном возрасте. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давы­дова, А.К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполня­ется собственно деятельностным содержанием и смыслом, соот­носясь с особым «ответственным отношением», по С.Л. Рубинштей­ну, субъекта к предмету обучения на всем его протяжении

Согласно Д.Б. Эльконину, «учебная деятельность — это деятельность, име­ющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий

Как всякая д-ть учебная д-ть формир-ся лишь при соблюдении общих психол требований и условий: специфическая содержательная мотивация, мотивация мтановится индивидуальной при наличии индивид-го успеха,он должен повторяться и он должен быть субъективно значим. Мотивация является результатом сдвига мотива на цель. Фактически появление и закрепление познавательного интереса-результат развития мотивации. В процессе формирования мотвации следует различать простое любопытсво, связанное с развлекательностью и познавательный интерес-устойчивую мотивацию

Целью учебной деятельности является не открытие принципиально новых знаний, а присвоение этих знаний, для личности важен сам процесс обучения. Овладевать знаниями-значит развивать интеллект, используя какой-либо материал. Фактически цели учебн д-ти условны, они должны стать субъектьивно значимыми, т.е. ценными. Обычно цели учебной д-ти даются в готовом виде , они стандартизированы и усреднены(ГОСТы). Эти цели формируются с перспективой на будущее, т.е. они д быть слегка завышены,но будущее не определено,значит цели тоже вероятностны-это наиб уязвимая часть целей. Осн цель учебн д-ти-получение образования,но эта цель опирается на другие цели; в учебной д-ти прмходится ориентироваться на цели разного уровня,поощряя ребёнка за понимание, достижения, самостоятельную формулировку целей.

Предметом уч д-ти явл Личность учащегося. Сформированность учебной д-ти означает:

1. налич психол критериев (общие психол принципы-предметности-наша активность должна быть направлена на ту сферу д-ти,которой мы занимаемся, активности, неадаптивной психики-решать разными способами)

2.в основе обучен должен лежать задачный подход, то есть знания могут быть представлены в виде задач 3х типов

А) с полным составом данных (условий),т.е. их нужно просто структурировать

Б)задачи с недостающими данными (их надо где-то найти или открыть)

В)с избыточными данными

Дезорганизацию может вносить и выученная беспомощность(снач даётся сложная задача,снижается самооценка, затем даётся лёгкая, но чел уже и не пытается её решить.

Формирование состава учебной деятельности включает помимо задач учебные действия и учебные ситуации.

УЧЕБН Действия-способ,позволяющий получить,приобрести знания,умения. Под учебн д-ми понимают действия перцептивные и мыслительные,но под ними часто понимают действия мнемические

УЧЕБН Ситуация-sit, которая позволяет научить,по форме она может дублироваться, но её содержание должно меняться,иначе становится скучно,теряется интерес

Средства учебной деятельности, с помощью которых она осу­ществляется, следует рассматривать в трех планах. Во-первых, это лежащие в основе познавательной и исследовательской функ­ций учебной деятельности интеллектуальные действия (в терми­нах С.Л. Рубинштейна — мыслительные операции): анализ, синтез, обобщение, классификация и другие, без которых никакая умственная деятельность невозможна. Во-вторых, это знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается зна­ние, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт. В-третьих, это фоновые знания, посредством включения в кото­рые новых знаний структурируется индивидуальный опыт, те­заурус обучающегося

Продукт и результат учебной деятелньости

Продуктом учебной деятельности является структурирован­ное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики

Результатом учебной деятельности является поведение субъ­екта — это либо испытываемая им потребность (интерес, включенность, позитивные эмоции) продолжать эту деятельность, либо нежелание, уклонение, избегание. Во всем мире второе проявляется в отрицательном отношении к школе, непосещении, уходах из школы.

В.В. Давыдов считал, что в структуру УД входят:

- учебные ситуации (или задачи);

- учебные действия;

- действия контроля и оценки

Она состоит из нескольких взаимосвязанных компонентов: учебной задачи, учебных действий, действие контроля, действие оценки степени усвоения тех изменений, которые произошли в самом субъекте.

Учебная задача – это принятая и осознанная ребенком цель деятельности учения; это то, что ученик должен освоить. Учебная задача связана с тем, для чего нужно выполнить ту или иную практическую задачу. При решении практической задачи учащийся как субъект добивается изменения объекта своего действия. Учебная задача может считаться решенной только тогда, когда произошли заранее заданные изменения в субъекте.

Учебные действия – это действия, которые умеют активно производить школьники с учебным материалом и которые позволяют решить учебную задачу; это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойство того предмета, который он изучает. По степени обобщенности виды учебных действий бывают общие (сравнение, анализ, классификация, умение планировать свою деятельность) и специфические (связанные с учебным предметом). По структуре разделяются навыки (счет, чтение, письмо) и умения (способ применения знаний). По характеру познавательной деятельности выделяются перцептивные, мнемические и мыслительные действия. По функциональным особенностям виды учебных действий бывают планирующие, контролирующие, исполнительские и оценочные.

Действие контроля – соотнесение с образцом, который задается извне. Контроль состоит в том, чтобы определить соответствие других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Выделяются контроль по результату (итоговый), планирующий контроль (до начала работы), пооперационный контроль (слежение за ходом действия). Это более зрелый контроль, позволяющий скорректировать ошибки. Благодаря этому учебному действию происходит окончательное овладение ребенком усваиваемого способа.

Действия оценки позволяют определить, усвоен или нет общий способ решения данной задачи. Оценка состоит не просто в констатации усвоения или неусвоения учебного материала, а в содержательном, качественном рассмотрении резутьтата усвоения в соответствии с целью. В практике обучения именно данный компонент выделен особенно ярко.

31. Психологический эксперимент. Переменные экспериментального исследования Психологические особенности проведения психологических экспериментов

Любой психологический эксперимент представляет собой совместную деятельность экспериментатора и испытуемого. Для его проведения необходимо правильно организовать общение экспериментатора и испытуемого.

Проблемы, связанные с общением в эксперименте, были обнаружены еще в начале XX века. в 1933 г. Розенцвейг опубликовал анализ работ, посвященных специфике экспериментального общения и влиянию этой специфики на результаты. Он выделил основные факторы экспериментального общения, которые могут исказить результаты:

а) Ошибки, связанные с отношением к наблюдаемому. Они связаны с пониманием задания, критериев, по которым оценивают.

б) Ошибки в результатах могут быть связаны с мотивами участия испытуемых в эксперименте. Мотивом может быть любопытство, тщеславие, сознание чувства долга и т.д. Главным образом – показать себя и убедиться в том, насколько ты умнее экспериментатора. Испытуемый действует не в соответствии с целями эксперимента, а в соответствии со своими желаниями, со стремлением выиграть у экспериментатора.

в) Ошибки, связанные с влиянием личности экспериментатора. Восприятие экспериментатора может быть приятным и неприятным (экспериментатор добрый, злой, миловидный и т.п.). Исходя из такой оценки, испытуемый может менять стратегию поведения, прилагать больше или меньше старания, а также действовать, чтобы навредить экспериментатору.

Само участие в эксперименте может вызывать целый ряд поведенческих реакций, которые могут быть причиной артефактов. Артефакт – зафиксированные в исследовании результаты, которые не относятся к эксперименту и являются ложными. Наиболее распространенные артефакты:

1. Эффект плацебо. Плацебо первоначально назывался продукт, который не обладал лечебными действиями, но больным говорили, что это сильное лекарство, и они выздоравливали. Эффект плацебо – эффект, связанный с внушением, который неосознанно осуществил экспериментатор.

2. Эффект Блаума. Любое наукообразное по форме сообщение всегда будет усвоено кем-то из испытуемых как доказанная истина.

3. Эффект Хоторна. Эксперименты Э. Мейо по повышению производительности труда бригады сборщиц телефонных аппаратов. Внимание к испытуемым оказывает влияние на конечный результат. Ожидания других носят внушающий характер и изменяют деятельность испытуемых.

4. Эффект социальной фасилитации. Он был описан Г. Зайонцем. Фасилитация – усиление. Простое присутствие других людей изменяет поведение. Это ярко проявляется при сравнении тренировок и публичных выступлений спортсменов. Присутствие других может как усиливать результативность, так и ее снижать. В этом эффекте были установлены следующие закономерности:

- Наиболее сильное влияние оказывает компетентный или значимый для исполнителя наблюдатель, который может дать правильную оценку.

- Влияние других присутствующих на решение экспериментальной задачи усиливается, когда задача более трудна. Если требуется продемонстрировать простые сенсомоторные (сила, ловкость) навыки, то присутствие других повышает результат. Решение интеллектуальных задач в присутствии других снижает эффективность.

- Соревновательный эффект усиливается при увеличении количества наблюдателей. Влияние может быть и в положительную сторону и в отрицательную.

- Эффект фасилитации связан с индивидуальными особенностями испытуемых, в частности, с тревожностью. Присутствие других при решении интеллектуальных задач тревожными людьми снижало продуктивность, а у эмоционально стабильных ее увеличивало.

- Закон оптимума мотивации Йеркса-Додсона. Присутствие внешних наблюдателей повышает мотивацию испытуемых и их результативность, но до определенного уровня.

5. Эффект Розенталя (эффект Пигмалиона). Ожидание экспериментатора, его мотивация получить тот результат, который он ожидает, проявляется в его мимике, реакциях, жестах, одобрении и похвале, которые «направляют» испытуемых к желаемым для экспериментатора результатам.

!!! Эффект фасада. По первоначальному мнению исследователей исследователь стремится получить социальное удовлетворение, хочет быть хорошим, стремится понравиться экспериментатору. Однако ряд исследователей полагают, что чаще всего испытуемые проявляют враждебность по отношению вторжение в их внутренний мир, отрицательно относятся к экспериментатору, к процедуре, и стремятся разрешить предполагаемую гипотезу. Для контроля влияния указанных эффектов общения в эксперименте и особенности личности испытуемого предлагается ряд приёмов:

а)Плацебо (в слепую) или двойной слепой опыт. Суть его: чтобы избавиться от эффекта Розенталя и Хоторна, используется 2е группы. 1 экспериментальная, 2я контрольная. И экспериментатор не знает, какая из этих групп, подвержена влиянию стимулов. Отсюда исчезают и ожидания, когда не известно какая из групп контрольная, а какая экспериментальная.

б) Метод обмана. Процедура основана ввести людей в заблуждение, для тог, чтобы не создать соответствующую обстановку и вести себя в соответствии с ней. Содержание ложных целей может быть простым на уровне здравого смысла или на уровне сложной конструкции (когнитивное плацебо). Иногда испытуемым не сообщают цели эксперимента. Такой вариант не желателен. Лучше сказать ложную цель эксперимента, чем не говорить вообще. Но это этические проблемы.

в)Метод скрытого эксперимента. Применяется в психологии в полевых экспериментах. Эксперимент вливается в реальную жизнь и не вызывает никаких подозрений испытуемого. Этические проблемы присутствуют. Метод всё равно широко применяется. Изучается реакция людей на изучение социальных норм. Уровень шума ниже тенденции к альтруистическому характеру. Вторая проблема: фиксация условий всех возможных переменных, которых надо контролировать. Был предложен метод естественного эксперимента отечественным психологом Лазурским. Метод независимого измерения – он применяется редко и заключается в том, что эксперимент проводится по плану, но его результат измеряется непосредственно в деятельности или поведении испытуемого через определённое время.

Личность экспериментатора к экспериментальной процедуре.

Экспериментатор является человеком, совершающим ошибки.

Ошибки, могут быть исправлены. Но когда нужно получить нужный результат, т.е. пристрастность, данная тенденция устранить крайне тяжело. Если эксперимент, проведённый одним исследователем, воспроизводится другим с аналогичным результатом, можно говорить о личности первого экспериментатора, как хорошего.

С психологической точки зрения экспериментатор выступает в роли руководителя, учителя; а испытуемые ученики.

Типы ошибок экспериментатора.

1. Занижение очень высоких результатов.

2. Избегание средних оценок.

3. Завышение значимости одних свойств испытуемых или одного задания из серии. Через призму этих установок оценивается выполнение всей серии или какого-либо задания.

4. Ошибки, обусловленные влиянием событий, эмоционально связанных с испытуемым.

5. Противопоставление свойств испытуемых, когда одни свойства противопоставляются другим.

Влияние экспериментатора проявляется по-разному в разных отраслях психологической науки. Максимально проявляется в исследованиях по личности и по социальной психологии, где экспериментатор включается во взаимодействие. Минимальное проявляется на уровне психофизических экспериментов. Среднее влияние проявляется в индивидуальных процессах, мотивации, интеллекте и принятии решений.

Пути избегания ошибок:

1. Автоматизация всей процедуры, компьютеризация.

2. Участие экспериментаторов, не знающих целей и задач эксперимента.

3. Участие нескольких экспериментаторов.

Влияние экспериментатора неустранимо. Всегда следует уделять этому внимание.

Испытуемый и его деятельность в эксперименте

Испытуемый может быть охарактеризован по двум параметрам: «вход» и «выход» - добровольность или принудительность участия субъекта в исследовании. Существует 4 типа ситуации, по которым мы определяем типологию испытуемого.

Тип 1. Ситуация добровольной психологической консультации, результаты которой используются для себя. Решение об окончательном будущем остается за испытуемым.

Тип 2. Ответственность за психологическое консультирование берет на себя другой человек (например, консультант фирмы), а человек принужденный доверяет решение о себе другому лицу.

Тип 3. Массовые демографические обследования, когда испытуемый в них участвует. Учитываются массовые показатели. Это анкетирование.

Тип 4. Люди принудительно участвуют в обследовании, и принудительно решается их судьба. Аттестация кадров.

Планирование и проведение психологического эксперимента

Все эксперименты делятся на поисковые, которые направлены на выявление феномена, и исследовательские.

Надо подготовить основную схему и апробировать ее в пилотажном исследовании. Пилотажное исследование – это исследование на небольшой группе испытуемых с целью устранения недостатков в его процедуре (1-10 человек).

Подготовка и проведение экспериментального исследования

1. Намечается проблема – существующее противоречие между необходимостью знания и его отсутствием.

2. Перевод в научно формулируемую проблему. Бытовой вопрос переписываем в психологических терминах.

3. Поставив вопрос научно, мы переводим научные понятия на язык исследования, т.е. на этом этапе определяем понятия.

4. Сформулировав работу в научных терминах, мы выдвигаем соответствующие гипотезы.

5. Выдвинув гипотезу, в работе мы обосновываем актуальность и проводим библиографический поиск.

6. Уточнение гипотезы. Гипотеза предполагает варианты ответа на нее.

7. Выписываем объект исследования. Первая точка зрения: это определенная сфера психического. Вторая точка зрения: это испытуемые, носители психики.

8. Предмет исследования.

9. Вопрос о выборке,

10. Мы должны сделать предположение о существовании причинно-следственной связи. Рекомендуется уточнить, что влияет и на что влияет.

11. Подготовка требует:

- Экспериментального помещения и оборудования.

- Проведения пробных опытов, чтобы понять, что испытуемый правильно понял свои цели.

- Подготовки и уточнения инструкции. Она определяет все дальнейшие действия испытуемых. Она должна быть правильно понята и уточнена. Инструкция должна быть простой: не более 11 слов.

12. Основной элемент процедуры – проверка правильности понимания испытуемым своих целей и задач. Необходимо убедиться в желании испытуемого участвовать в эксперименте, в том, что он находится в обычном рабочем состоянии.

13. После проведения эксперимента обязательно должно быть постэкспериментальное интервью

14. Обработка экспериментальных данных.

15. Интерпретация полученных математико-статистических данных

16. Написание отчета и предоставление результатов

Представление результатов может происходить в разной форме в виде графиков, диаграмм, гистограмм.

Виды экспериментальных исследований

Виды экспериментальных исследований и требования к ним в различных отраслях психологии существенно отличаются друг от друга.

Разделение может быть проведено по формам проведения эксперимента:

1. Эксперимент, проводимый с целью получения эмпирических выводов в пользу или против определенной гипотезы о какой-либо психологической закономерности, называют реальным или реализованным.

2. Мысленный эксперимент необходим исследователю для того, чтобы сконструировать желаемую реальность и предположить, какие могут получиться выводы и результаты.

Иногда употребляется понятие идеальный эксперимент – эксперимент, в котором изменению подвергается только независимая переменная, а зависимая переменная контролируется. Идеальный эксперимент противостоит реальному, на который влияет ряд объективных условий.

Критический эксперимент

Критический эксперимент исследуется для того, чтобы проверить все возможные теоретические схемы и возможные гипотезы.

Независимая переменная

Это управляемое экспериментатором воздействие на одном или двух уровнях. Контролировать независимую переменную – это основное условие для вывода о влиянии управляемых экспериментатором действий на зависимую переменную. Экспериментатор должен использовать только независимую переменную, но чаще всего варьируются и другие переменные: действия экспериментатора, другие побочные явления (экспериментатор наказывает за ошибку слабым ударом тока). Центральная проблема при проведении исследования – выделение независимой переменной и ее изоляция от других воздействий. В психологии различают 2 вида независимых переменных:

1. Качественные переменные.

2. Количественные переменные.

В качестве независимых переменных в исследовании могут выступать характеристики задания; материал задания; тип ответа на задание; шкала оценивания сделанного; инструкция, которая настраивает испытуемого на работу; средства, которые испытуемый имеет для решения задачи; система препятствия или система помех, которую дает экспериментатор. В задании можно изменять систему поощрений и наказаний, которые будут по-разному стимулировать испытуемых к выполнению задания.

На независимую переменную влияет особенность ситуации

Иногда выделяют еще один вид переменных – это константные, т.е. постоянные характеристики испытуемых. Это пол, возраст, образование, свойства нервной системы, интеллект.

Зависимая переменная

Это измеряемые в эксперименте параметры поведения и реакций испытуемых, которые вызваны действием независимой переменной. Параметры бывают либо вербальные, т.е. в виде речей, ответов, и невербальные в виде выразительных движений, жестов, покраснения или поведение испытуемого.

Обычно измеряют ошибки, время, мимику лица, двигательные реакции.

Зависимая переменная должна быть и валидной и надежной. Надежность проявляется в устойчивом повторении одних и тех же реакций при воздействии одних и тех же стимулов. Валидность измеряется применительно к исходной гипотезе и применяемым методам наблюдения как соответствие применяемого для измерения инструментария тем психическим особенностям, которые демонстрирует испытуемый.

Можно выделить 3 типа зависимых переменных:

• Одномерная переменная. Например, объем памяти.

• Многомерная переменная. Например, интеллект.

• Фундаментальная переменная – это та, которая исследуется при помощи независимой переменной.

Существует еще одно важное свойство зависимой переменной – это ее сенситивность. Суть ее в то, что, воздействуя на испытуемого, мы добиваемся ее реакции. Как бы мы ни меняли воздействующие параметры, человек реагирует одинаково, в этом случае переменная несенситивна. В другом случае, когда ни один из испытуемых не справляется с заданием, наблюдается «эффект пола» или «эффект потолка». Задание и измерения зависимой переменной должны быть такими, чтобы имелась вариация.

Существует 2 основных приема фиксации зависимой переменной:

1. То, что делает испытуемый, что он говорит, фиксируется сразу во время непосредственного воздействия.

2. Отсроченное во времени измерение. Проходит определенный промежуток времени, и в каких-то условиях мы измеряем эффективность воздействия.

Внешние переменные

Внешние переменные экспериментатор должен контролировать, чтобы они не искажали, не влияли или полностью не маскировали изучаемые нами закономерности. Они бывают двух видов:

- Побочные переменные. К ним можно отнести фактор задачи, индивидуальные особенности испытуемых, фактор времени проведения и времени продолжительности эксперимента.

- Дополнительные переменные – это те переменные, которые существенны для взаимосвязи независимой и зависимой переменной. Например, при изучении каких-либо явлений есть фактор возраста. Если мы знаем, что с возрастом это явление изменяется, то мы должны подбирать испытуемых одной возрастной группы.

Выделяют способы контролирования внешних переменных. Такой контроль, призванный оградить испытуемых от внешних влияний может быть активным и пассивным. К пассивным способам контроля относят применение разного типа шкал, наблюдение за тем, что происходит. Активные способы контроля предполагают действия экспериментатора, направленные на повышение чистоты эксперимента. Такой контроль может быть пошаговым, т.е. проводится в ходе всего эксперимента на каждом из этапов. Предварительный контроль бывает следующих видов:

1. Элиминация – это самый простой по сути, но не по возможностям способ контроля. В данном случае экспериментальную ситуацию контролируют таким образом, чтобы исключить какое-либо присутствие в ней внешних переменных. Например. При изучении простых психофизиологических реакций, таких как выбор между объектами, время реакции, лабораторные условия включают в себя шумоизоляцию, изоляцию от электромагнитных полей, защиту от вибрации, температурных изменений и т.д. Между тем нельзя элиминировать такие характеристики как пол, возраст и интеллектуальное развитие.

2. Создание константных или постоянных условий. Если нельзя исключить какие-либо воздействия, следует делать их неизменными. Однако это все равно не гарантирует отсутствие эффектов постоянного смещения. Для создания константных условий следует стандартизировать, сделать единообразными технику проведения исследования и оборудование, в частности, оформление помещений. Также исследователь должен уравнивать группы испытуемых по значимым для исследования индивидуальным различиям.

3. Балансировка. В тех случаях, когда невозможно выявить внешнюю переменную или когда их слишком много применяется разделение испытуемых на 2 группы: экспериментальную и контрольную.

4. Контрбалансировка. Применяется для того, чтобы устранить дополнительную переменную как последовательность предъявления стимулов, т.к. происходит индукция первого стимула, что ведет к искажению реакций на второй стимул. Пример: последовательность привидения ответов на закрытые вопросы. Пример: изучение времени реакции испытуемого на 3 цвета (красный, желтый, зеленый). При осуществлении серии опытов каждый испытуемый получает более чем один вариант воздействия, а эффект равномерно распределяется на все последующие задания.

5. Рандомизация. Это процедура по организации эксперимента, которая гарантирует равную возможность генеральной совокупности стать участником эксперимента. Каждому представитель присваиваем порядковый номер, а выбор испытуемых происходит по таблице случайных чисел.

Данные приемы не позволяют полностью избежать каких-либо ошибок или неучтенных воздействий.

Валидность, в целом, - это оценка проведенного эксперимента с точки зрения правильности его организации и процедур, которая позволяет считать полученные результаты и сделанные выводы научно достоверными.

Валидность может быть различных видов:

- Концептуальная валидность понимается как обоснованные исследования с позиций авторского представления об особенностях изучаемых психических свойств. В целом, отвечает на вопрос: насколько данный эксперимент соответствует концепции экспериментатора.

- Теоретическая валидность – соответствие организации эксперимента теории, лежащей в его основе.

- Конструктная валидность. Конструкция эксперимента должна точно отражать теоретические гипотезы. Схема эксперимента, подбор материалов, измерение переменных не должно противоречить теоретическим гипотезам.

- Операциональная валидность – соответствие эмпирических индикаторов или измеряемых зависимостей употребляемым понятиям. Например, мы изучаем готовность к школе. Перевод с языка понятий на язык конкретных показателей.

- Содержательная валидность – соответствие целей и процедуры обыденным представлениям испытуемых об изучаемом явлении. Испытуемый, попадая в ситуацию, смоделированную в эксперименте, должен рассматривать ее по аналогии с реальной жизненной ситуацией

- Экологическая валидность – разновидность внешней валидности, которая характеризует соответствие процедуры и условий лабораторного исследования естественной реальности.

- Внешняя валидность. О валидности эксперимента говорят, подразумевая все возможные формы контроля, т.е. все виды валидности. Только результаты валидного во всех отношениях исследования могут служить основанием для достоверных научных выводов. Кроме того, следует заметить, что ошибки и недостоверность возможны не только в результате невалидности эксперимента, но и в результате ошибочных выводов, где отсутствуют логические обоснования взаимосвязи результатов и теории.

Внутренняя валидность – критерий оценки, планирования и проведения исследования, позволяющий считать достоверным вывод о зависимости между зависимой и независимой переменными. Валидность говорит о степени приближения реального эксперимента к идеальному. В идеальном эксперименте наше воздействие адекватно изучаемой психической реальности.

Кемпэбэл: хороший эксперимент должен:

• Выявлять временную последовательность между предполагаемой причиной и следствием.

• Вероятные причины и психологический эффект взаимосвязаны.

• Исключено (по возможности) влияние внешних переменных.

• Исключены другие альтернативные гипотезы, объясняющие полученные факторы.

32. Психологическое тестирование. Требования предъявляемые к психодиагностическим методикам.

32. Тестирование. Требования к психодиагностическим методикам.

Тест – особая процедура, предназначенная для оценки степени уровня развития конкретных качеств у личности или группы, в сравнении с другими людьми, или в соответствии с требованиями внешней среды. При подсчете баллов по тесту выбранных ответов получают однозначную количественную оценку и суммируются. Суммарный балл (сухой балл) сравнивается с количественными тестовыми нормами (со стандартной шкалой) и после этого сравнения формулируются стандартные диагностические заключения.

«+» мет: 1. Стандартизация условий и результатов.

2.Оперативность и экономичность.

3.Количественный дифференцированный характер оценки. Тест является хорошим, если можно дифференцировать испытуемых по многим категориям, свойствам. Тесты всегда получают количественный показатели, поэтому можно провести статистическую обработку данных.

4.Оптимальная трудность. Профессионально созданный тест состоит из заданий оптимальной трудности. Тест оптимален по трудности, если средний испытуемый набирает 50% из максимально возможного количества баллов. Эта возможность определяется с помощью пилотажного метода. Если половина испытуемых справляется с заданием, то оно считается оптимальным по трудности и оставляется в тесте.

5.Надежность.

6.Справедливость.

7.Возможность компьютеризации. Это облегчает обработку и анализ результатов тестирования.

«-»мет: 1.Опасность автоматических ошибок.

2.Опасность профанации.

3.Потеря индивидуального подхода.

4.Стрессогенность. У многих людей при использовании тестов появляется стресс, нарушается саморегуляция, появляются тревога и страх

5.Отсутствие доверительной обстановки.

6.возможность использования тестовых методик неквалифицированными людьми.

7. старение тестов(содержаний, заданий)

Виды тестов: 1. направленные на изучение интеллектуального развития (когнитивные, умственные). Тесты способностей: общих и специальных

2. от типа заданий: 2.1. Вербальные (аналогий)

2.2.Невербальные (Ровенна)

3. от количества участников. 3.1 индивидуальные шкалы Векслера, ТИП (тест интеллектуального потенциала)

3.2.групповые (ШТУР)).

4. Тесты интеллекта для специфических популяций (их выделяет Анна Анастази) это тесты для обследования младенцев. Они применяются врачами и носят психофизиологический характер. Это также тесты для лиц с физическими недостатками, а также тесты для людей, принадлежащих к разным культурам.

5. на изучение психич. процессов.

6.. психомоторные – на изучение зрительно-моторной координации (движение рук, точность мышечных движений)

7.. психофизиологические – изуч. КГР – кожно-гармоническая реакция (электроэнцефолограммы), изучающие просвет сосудов

8.. Личностные (Айзенк, 16-факторный опросник Кетелла, MMPI)

9. Проективные – человек в процессе своей деятельности проецирует свои личностные кеачества, особенности психики в продукты деятельности; символический перенос своего внутреннего мира на внешние предметы.

Требования к тесту: -наличие спец полномочий

-анонимность

- Вначале снизить тревожность испытуемых

- учет типа теста

- стандартизация бланков ответов, удобные для использования

- Стандартизация процедуры

- ограничение времени. От 5-40мин, мах-до 1,5ч

- четкая инструкция

- удобное время суток, нормальное функциональное состояние

- психологически гармоничное сообщение результатов

Требования к психодиагностическим методикам

Главными психометрическими требованиями к тесту являются надежность, валидность, стандартизация, достоверность.

Надежность – это устойчивость теста от случайных помех, от действия всевозможных случайных факторов.

Факторы: -Внешние материальные условия тестирования (время суток, освещенность);

- Внутренние факторы (скорость выполнения, скорость утомления, время врабатываемости, отношение к тестам вообще).

Когда создается тест или когда он адаптируется, обязательно проводится проверка надежности теста. Для этого используют корреляционные методы, т.е. устанавливается связь. Надежность – устойчивость теста к перетестированию. Способ проверки теста на надежность – метод перетестирования или тест – ретест – метод измерения ретестовой надежности. На одной и той же выборке испытуемых (не менее 30 человек) проводят первое тестирование Х₁, а затем повторное тестирование – Х₂ с интервалом в 2 недели. Затем подсчитывается коэффициент корреляции по формуле Пирсона. Нормальная надежность для теста - 0.6-0.7.

Валидность – соответствие теста измеряемому психическому свойству. Для проверки валидности используется критерий валидности. В качестве этого критерия используется экспертная оценка.

Виды валидности:1. Содержательная валидность. Чтобы считаться валидным по содержанию тест должен включать такие пункты, содержание которых раскрывает основные аспекты измеряемого теста. Например, тест на застенчивость. Должны раскрываться личностные аспекты застенчивость («Является ли застенчивость источником Вашего дискомфорта?»)

2. Критериальная валидность. Различают 2 варианта критериальной валидности: прогностическая валидность – способность теста предсказывать поведение человека в будущем соответственно критерию (например, тесты на обучаемость, профессиональную успешность), текущая валидность - определяется величиной корреляции результатов данного теста с другими критериальными оценками.

3. Конструктная валидность. Она отражает степень репрезентации, т.е. представленности исследуемого психического свойства в результатах теста. Ее разновидности: конвергентная валидизация устанавливает корреляцию между тестовыми оценками одного теста и показателями другого теста, который измеряет то же самое свойство и валидность которого уже доказана; дивергентная валидизация показывает, что вновь разработанный тест не коррелирует с показателями, для измерения которых он не предназначен.

Достоверность –сознательные или бессознательные искажения, которые вносят в тестовый результат сам испытуемый. В основе лежит социальный феномен социальной желательности или нежелательности. Основной прием проверки на достоверность – повторяющиеся вопросы, вопросы из шкал лжи. Критический балл по этой шкале – 4-6. Если испытуемый получает по шкале лжи балл, больше критического, то результаты теста можно считать недостоверными. Достоверность теста тесно связана с доверительностью общения. Возможны 2 ситуации: 1.Консультативная ситуация – ситуация клиента. Клиент сам просит, чтоб его протестировали, в этом случае он заинтересован в результатах теста, поэтому проблем с достоверностью нет.

2. Аттестационная ситуация – ситуация экспертизы. Тест проводится по инициативе другого человека, а не испытуемого, поэтом остро стоит вопрос о достоверности.

Стандартизация теста связана с понятием тестовой нормы. В тестах, которые являются профессиональными, суммарный балл не является диагностическим показателем, поэтому его называют сырым тестовым баллом. Сырые баллы переводятся в стандартную шкалу. Эта процедура перевода называется процедурой стандартизации. Она проводится со стороны психодиагноста.

При переводе сырых баллов в стандартные используется конверсионная таблица. В процедуру стандартизации теста входит формулировка инструкции, вопросов заданий, процедура проведения с соответствующими к ним требованиями.

Особенности профессионально созданного теста:

Название теста.

Указание авторов и разработчиков теста.

Указание места, где он разработан и проходил ли он проверку надежности, валидности.

Указание того, для чего предназначен тест, для какого возраста, для какой категории испытуемых.

Инструкция, сформулированная по всем правилам.

Опросник.

Бланк ответов.

Ключ.

Конверсионная таблица, шкала.

Расшифровка стандартных баллов.

33. Неэкспериментальные методы исследования. Наблюдение, интервью, анкета

Наблюдение

Один из самых древних методов. Наблюдение – это целенаправленное, спец.организованное и определенным образом фиксируемое восприятие изучаемых объектов. Наблюдение имеет четко поставленную цель, строго заданные способы фиксации и, оно включает организационный момент. Смысл наблюдения – найти, обосновать психическое содержание изучаемого явления, кот.нам непосредственно не дано в наблюдаемом явлении.

Структура научного наблюдения:

1)Цели и задачи необходимые исследователям;

2.) Выбор объекта (человек, группа, несколько групп

3). Выбор предмета:

- речевые акты (содер­жание, последовательность, частоту, продолжительность, интенсивность и т.д.);

- выразительные движения, экспрессию лица, глаз, тела и др.;

- движения (пере­мещения и неподвижные состояния людей, дистанцию между ними, скорость и на­правление движений и пр.);

- физические воздействия (касания, толчки, удары, усилия, передачи и т. д.).

4.)Выдвижение гипотезы (предположение вероятностного характера о природе и действие этого явления)

5)Разработка процедуры наблюдения (место, время, периодичность, вид наблюдения, способ фиксации)

6) Разработка протокола наблюдения (форма протокола)

7) Сам процесс наблюдения

8) Анализ результатов

Наблюдение бывает включенное(сам психолог наблюдает явление как участник процесса) и не включенное(наблюдение со стороны);

Скрытое (наблюдатель скрыто присутствует в наблюдении и испытуемый не знает о его присутствии) и открытое(наблюдатель открыто присутствует и о его целях знают окружающие);

Полевое(в естественных условиях) и лабораторное(происходит в специально оборудованных помещениях);

систематическое(мы выстраиваем спец. задание по наблюдению и имеем четкий план) и случайное(когда наблюдаемое явление дает такие эффекты, которые не запланированы или когда наблюдение происходит в тех ситуациях, которые невозможно воссоздать); сплошное и выборочное;

констатирующее(есть явление – нет явления) или оценочное(может происходить качественно или количественно)

«+» Наблюдение всегда конкретно, строится на основе непосредственного контакта; это достаточно объективный метод; в наблюдении ситуация всегда оценивается целостно; имеется возможность измерения степени интенсивности поведения.

«-» Не все ситуации, кот.требуются для изучения психических явлений можно найти в повседневной жизнедеятельности; не всегда можно создать соответствующее условие; поведение не всегда или неоднозначно связано с изучаемыми психическими явлениями; на рез-тат влияют типичные особенности наблюдателя; возможны типичные ошибки наблюдателя, кот.происходят в процессе исследования.: а)предворит-ая настроенность наблюдателяна опр-й рез-т; б) влияние культ-х различий; в) эффект ореола(наблюдая какую-то ярко выраженную черту , мы склонны приписывать ему и другие черты, к-х м. не быть ;г) ошибка контраста (усреднение крайних реакций)

Важный этап – составление протокола.

В наблюдении мы как бы идем за проблемой, ищем ее в реальности, в экспериментальном методе мы сами создаем и моделируем реальность. 1)В наблюдении контроль и управление не зависит от наблюдателя, в эксперименте наоборот; 2)В наблюдении отсутствует контроль побочных влияний от каких-либо факторов, в эксп.стремяться учесть все элементы ситуации; 3)Гипотеза исследования при наблюдении менее строга, чем в эксп.методе; 4)Процедура организации исследования а так же типичность изменения независимых и зависимых переменных в эксп.методе более строг.

Интервью

Интервью – это проводимая по определенному плану беседа, пред-ая личный контакт интервьюера и респондента. Бывает различных видов:

1.стандартизованное.

Перечень вопросов и формулировок заранее опред. И менять нельзя. Нельзя допускать вляния посторонних лиц, главное: создание равных условий для того, чтобы мнение было высказано лично респондентом без подсказок. «+» проведение требует небольшой подготовки интервьеров, маленькое кол-во ошибок, тк процедура стандартизована; рез-ты сопоставляемы, сравнимы, можно мат-ки обработать; можно проинтервьюировать большое кол-во человек. «_» недопонимание, непонимание ?; носит формальный характер, затрудняется контакт и гибко не реагирует на ситуацию.

2.Нестандартихованное. Имеет четкий план, последовательность ? ясна, но по формулировке напоминает свободную беседу, где возможны уточнения, подобраны ответы в свободной форме «+» лучшее понимание ?; взаимопонимание между интервьюером и респондентом; вариат-ые ? возможны; большая глубина получаемой информации. «-»трудоемкость; требует большой затраты времени и может охватить небольшое кол-во испыт=х; трудность в сравнение полученных рез=в для выведения общах закономерностей.

3. Полустандартизованное. 1 часть – строгая процедура, чтение ответиов, задавание 7, молчание, когда спрашивают. 2 часть – свободная форма для вопросов. М.б. интервью: индивидуальное, групповое. Наиб. Часто представлено в форме метода-фокус-группа (треб. Спец. Подготовки, аппаратуры и помещения; респрезентативность выборки не более 15 чел; ?ставятся проблемно; пред-на возможность каждому высказать мнение, обсудить проблему со всеми, прийти к правильному решению

Этапы: 1.психологического контакта и созд. Мотивации на дачу информации (обязат. Представление кто вы, от куда), указание цели (зачем это все делается), указ.последствий (чем это может грозить испыт-му), гарантия анонимности и получения разрешения на задав. Вопросов, способ фиксации ответов. На этом этапе большую роль играет 1 впечатление об интервьюере. 2. основной (важный момент – поддерж. Мотивации у опрашиваемого), проявл.заинтересованности в ответах, на этом этапе нельяз показыв. Собственное отнош. И оценок ответов респондента, в отлич. От журнал. Интервью. По хар-ру ?в – короткие, можно сделать предисловие, логич. Отдельные, нельзя формулировать 2 вопроса водном, нельяз вкл. Иностранные слова, слова не должны носить негативного оттенка, не должны нести внушающего хар-ра, те предполаг.определенный ответ. 3. заключительный (вкл благодарность за сотрубничество, позитивную оценку респондента, не целесообразно прерыв.психологический контакт сразу по окончании интеревью, так снимается напряжение и респондент может дать ту инф-ю, которую давать не собирался.

В идеале интервью должно состоять из пяти этапов: 1. планирования – продумывание структуры интервью 2. установления контакта – контакт – это настрой чел-ка на психическое состояние и мышление другого. Признак контакта – возможность прогнозирования реакций на твои высказывания или действия. контакт обеспечивает макси-й обмен инф-ей и ее достоверность. Контакт устанавливается лучше если респондент и интервьюер близки по возрасту, по образованию, по полу, по положению. Необходимо умение слушать и положительный настрой интервьюера 3. предложения вопросов - вопросы должны отражать особенности материала. В вопросах должны отражаться факты, чувства (эмоции. оценки, мнения), мотивы, потребности, цели, знания, мысли, средства, барьеры (препятствия), время и место действия. Вопросы бывают: 1)открытые – предп. самостоятельный ответ респондента 2) закрытые – предп выбор из возможных вариантов ответа или шкала интенсивности 3)прямые – сильно затрагивают личность респондента и могут остаться без ответа 4)косвенные – более легкие, но за ними скрытый смысл 5)вопросы о фактах поведения (поступки) 6)вопросы о фактах сознания (что я думаю, чувствую, хочу..) 7)коммуникативные – полная, законченная формулировка вопроса 8)проективные – ассоциации 9)контрольные вопросы – опред степень достоверности ответов 10)вопросы-ловушки – на степень осведомленности, искренности 11)буферные вопросы – обеспечивают переход к др. теме 11)вопросы-тесты – задание позволяющее разделить респондентов на интересующихся и разбирающихся. 4. окончания и 5.анализа – интервью следует заканчивать выражение благодарности и не слишком резко. Далее проводится анализ, соответствующий полученному материалу и делаются содержательные выводы, зависящие от целей интервью

+ Интервью

1. Более глубокое изучение явлений

2. Дополнение интервью наблюдением за ракциями

3. Целостность оценки ситуации

- интервью

1. Более трудоемко

2. Требует подготовки исследователя

3. на результат оказывает влияние отношение к интервьюеру

Анкета

Анкетирование-это заочный опрос, предполагающий самостоятельные письменные ответы (выбор вариантов ответов) на поставленные ?. Его целесообразно проводить, когда нужно изучить большое кол-во испыт-х, при изучении остырх ? или недостаточно изученных. Начинается с подготовки самой анкеты.

- офомление

- Шрифт

- употребляемый шрифт (толщина, размер)

- наличие рисунков

- кач-во бумаги и печать

Такое оформление создает установку на отношение к ?сам анкеты

Инструкция и обращение к респонденту

- указать:кто проводит, с какой цель., указание как будут использоваться результаты и для чего

- Гарантирование анонимности

- инструкция о том, как надо правильно заполнять анкету и как отвечать

- призыв к искренности и полноте заполнения анкеты. Заранее выр-ся благодарность за помощь в исследовании.

Виды: раздаточная, прессовая, почтовая, телефонный опрос.

К фомальной характеристике любой анкеты относится «паспортичка» (сбор сведений объективного хар-ра о самом респонденте). Это ? связанные с полом, возрастом, образованием, с составом семьи, кол-во детей. Сост-ся очень сложно, тк возникает ?, которых нет в анкете. Сост. Так, чтобы ее результат м.б. занести в комп. Виде мат-ых символов. Требуется паспортичку проверять, чтобы избежать ошибок. Должно провер. В присутствии исследователя. При самом заполнении треб-ся проверить результаты.

По цели вопросы разделяются

1 контактные – налаживают контакт

2 буферные – переход от темы к теме

3 Вопросы фильтры – служат для отсеивания иформации от респондентов

4 вопросы оценивающие искренность

5 содержательные вопросы

По форме ответов

1 Открытые – ответы в свободной форме

2 Закрытые – форма ответов предусмотрена

2.1 Дискотомические – Да, Нет, Затрудняюсь ответить.

2.2 Шкалы

2.3 Меню – предусмотрены варианты ответов

Правила формулировки вопросов:

1. Вопросы д.б.информативны, соответствовать целям исследования. Если в отв. На «пилотаж»отв-ют 100%. Следовательно ? неинформативный. Задавать не следует

Вопросы информацию по которым можно подчерпнуть из объективных источников.

2. ?д.б. в пределах компетенции респондента.

3. ?д.б. в пределах возможности человеческой память. Это касается автобиографических ?в.

4. д.б.логически отдельны. Не м.б. перечислений и запятых.

5.терминология д.б. понятна всем.

6.не д.б.слишком длинные.

7.если вариантов ответов на закрытый вопрос много, то следует разбить на логические блоки (например. Чем вы занимаетесь в свободное время? – когда вы дома и никуда не уходите _если посещаете к-либо кружки и т.п.).

8. перед мало знакомым вопросом следует дать хорошее пояснение

9.д.б. конкретными, а не абстрактными. Следовательно, не включать «часто ли….», избегать «много/мало» + избегать абстрактных понятий и ? формулировать в категории «дейсвия»

10. ? д.оцениваться с т.з. моральной и личной привлекательности. Следует учитывать традиции, особ-ти культуры, мораль (н: Достигли ли вы больших умпехов, чем ваш отец)Данные д.б. представлены в косвенной форме, вытекать из др. источников, анонимно 11. если закр. ? представлен как шкала интенсивности, то кол-во «+» и «-» отв д.б. одинаковым (например: насколько вы удовлетворены организацией уч.процесса а)удовл б)неудовл в)затрудняюсь ответить)

12. следует учитывать, что ? могут вызвать неприятные эмоциональные ассоциации, иногда приводить к обострению психологических синдромов

13. не д.б. шаблонными, абривиальными

14. не длжны носить внушающий хар-р,тенденционный, тк много людей подвержены внушаемости. Это выраж-ся в следующих вариантах, которые след. Избегать (ссылка на авторитет, ссылка на большинство или мнение большинства.

«+»: позволяет собрать больше массовой информации; удобство статистической обработки данных. Отвечая на анкету респонденты более откровенны . К анкетам можно вернутся

«-»: результаты основыв. На субъективной оценке испыт-х; достаточная дегкость для социально-одобряемых ответов. неоднозанчнгость понимания вопросо. Отсутствие наблюдений за респондентом

34. Методы психодиагностики групп Методы психодиагностики групп

Массовое тестирование началось в США во время I Мировой Войны. Первыми групповыми тестами были армейские тесты  и . Они предназначались для отбора и распределения новобранцев.

Преимущества группового тестирования:

- Возможность диагностики большого количества людей.

- Упрощение функций экспериментатора. От него требуется лишь зачитать инструкцию, убедиться, что его правильно поняли, и следить за временем выполнения теста.

- Подсчет показателей при групповом тестировании носит более объективный характер. Экспериментатор, не имея возможность общаться с каждым испытуемым, свободен от предвзятости.

- Многие групповые тесты позволяют получить более точные и надежные нормы, т.е. стандартизация теста всегда происходит в групповой форме. \

Недостатки группового тестирования:

-У исследователя в групповой работе меньше возможностей для общения с испытуемыми, установления с ними доверительных отношений. Могут быть проблемы в плане поддержания их интереса.

- Выполнению заданий могут помешать любые временные состояния испытуемого, т.е. нездоровье, утомление, тревога, плохое настроение и т.д. В процессе группового тестирования мы не можем это отследить, поэтому люди в групповом тестировании могут показать более низкие результаты по сравнению с индивидуальными тестами.

- Групповые тесты представлены в виде заданий с выбором ответа. Такие задания часто критикуются за то, что есть возможность просто угадать, сделать выбор методом исключения. Они ставят в невыгодное положение людей с оригинальным мышлением, которые в групповых тестах показывают более низкие результаты.

-Групповые тесты не позволяют наблюдать за поведением испытуемых и установить возможные источники нетипичного выполнения теста.

ПД групп при помощи 2 средств: техники и «Бумаги и карандаша»

Психодиагностика групп с применением технических средств:

- наличие механизмов или приборов для совместной групповой деят-ти;

- наличие задач, кот. ставятся перед группой связаны с конечным рез-том групп. деят-ти;

- все действия членов группы сопровождаются демонстрацией информации для всех на общем приборе;

- экспериментатор имеет пульт управления для влияния на показания приборов и для создания «помех»; - возможна автоматизированная функция рез-тов.

1 – Гомеостат.

Разработан Горбовым и Новиковым для изучения взаимоотн-ий, совместимости, конфликтов в изучаемых группах. В гомеостате каждый чел-к имеет 2 ручки, кот. соединены с пультом. На пульте 2 ручки, кот. д-ны привести в равновесие 5 чел-к. Задание: перевести стрелку на 0. Им необходимо согласовать действие. Экспериментатор им мешает. Фиксируют время выполнения задания. В группе выявл-тся лидер, а вследствие введения помех возн. перебранки. Фиксируются все разговоры и х-р взаимодействия. Группе ставится психол. диагноз на совместимость, сработанность, отн-ия, конфликтность.

2 – Групповой сенсомоторный интегратор.

Это прибор, позволяющий оценить психофизиологическую совместимость членов группы. В этом случае каждый ученик управляет двумя натяжными тросиками, передвигая совместно с группой стержень по лабиринту. Это возможно лишь при координации сенсомоторных усилий. Учитывается время выполнения, ошибки (т.е. касание стержня об стенки). Фиксируется общение в группе, лидер, конфликты. На практике это использовалось для подборки группы спортсменов-плавцов.

3 – Приборы типа ОКО (оценка качеств объекта).

М-т б. в виде автоанкеты. Есть панель с кнопками, на кот. написан вопрос или качество. Каждый член группы в отсутствии др-х нажимает кнопки с соотв. отв. Так оценивают качество мастера на производстве, преподавателя, руководителя. Прибор автоматически высчитывает оценки. Это позволяет за короткий пром. времени продиагностировать психич. явление или группу.

4 – Пентограф.

Все члены группы управляют большим карандашом, при пом. кот. они рисуют всей группой по образцу или по заданию экспериментатора. Оценивается точность рисунка, вр., общение.

5 – Игровые приемы.

Исп-тся совместная игра с предметами (взрослые играют). Игра в «цыпленка» (паравозиком едут до финиша, но они сталкиваются, т.е. кто-то д-н уступить) → конфликт (х-р соперничества). Сейчас пытаются применять компьютерные игры для анализа группового взаимодействия (неск. компьютеров, одна игра) – очень сложно. Диагноз группы в данном случае ставится на основе анализа искусствен. совместной деят-ти.

Психодиагностика групп без применения технических средств, пом. бумаги и карандаша: – Социометрия.

Основана Дж. Морено. Он изобрел способ, когда кажд. чел-к письменно указал приятных ему людей. (У нас социометрия распространилась в 60-е годы). Суть: каждому члену группы предлагается ситуация, в кот. он д-н выбрать из своей группы партнера по этой ситуации.

Цель – исследование внутригрупповых отношений, выявление статусной структуры, микрогрупп, взаимоотношений между ними.

Социометр. опрос проводится на основе раздачи каждому члену группы социометрич. карточки, в кот. содержится 5-8 критериев выбора (вопрос задающий ситуацию). Кол-во критериев зависит от цели психодиагностики. Социометрия д-на отвечать ряду требований: добровольность; самостоятельность; одновременность (заполнения всеми), т.к. взаимоотн-ия людей нах-тся в постоянной динамике; гарантия анонимности получен. рез-тов – это требование д-но соблюдаться, т.к. поставленные вопросы выясняют самые личные, интимные отн-ия. Разглашение рез-тов м-т привести к конфликту → рез-ты социометрии доводятся лично до каждого, но не оглашая фамилии. Социом. карточки следует собирать самому.

Обработка:- составление социоматрицы (по каждому критерию своя)

- на ее основе опр-ем 5 осн. статусных позиций (социом. звезды; предпочитаемые; пренебрегаемые; изолированные; отвергаемые)

- для сравнения разных групп высчитываются социометрич. индексы. Они не имеют норм и могут служить для оценки развития групп (индекс сплоченности; индекс связанности; индекс интегративности).

- строят социограмму – графич. изображение взаимоотн-ий людей на плоскости (мишень; сущ-ют др. виды социограмм: ступенчатая, локограмма (расположение людей на их раб. местах), произвольная (когда очень большая группа).

– Референтометрия.

Цель –выявление круга лиц в данной группе, значимых для индивида в отношении оценки качеств. Иссл-ль составляет список возможных референтных групп (коллеги по работе, друзья по учебе, друзья по МЖ, мой лучший друг, друзья по увлечениям, мать, брат, учитель и т.д.).

Задается вопрос, в кот. вместо ответа надо поставить № из приведенного списка. В вопросах задается критическая для личности ситуация (пр.: при принятии жизненоважного решения чье мнение б-т для тебя наиболее важно). Получив рез-ты от группы мы можем сосчитать доминирующие в группе предпочтения и отвечать на вопрос «находится ли референтная группа в данной организации». Строим график частоты встречаемости каждой из референтных групп в изучаемой. Все реф. группы выписывают на опр-ой оси.

Антиреферентометрия – кто из окружающих явл-тся антиреферентом, кому не хотят подражать.

3 – Экспресс анализ психол. атмосферы группы.

Проводится, чтобы за короткий срок оценить общее положение дел в группе и поставить ей диагноз. В инструкции: просьба оценить на сколько выражено у большинства членов группы опр-ое качество. При этом следует пользоваться оценками (3 - качество проявл-тся всегда; 2 - … обычно; 1 - … присутствует; 0 – нет). Бланк методики: дается 10 качеств (доброжелательность – недоброжелательность; соперничество – сотрудничество и т.д.). Обработка рез-тов: по каждому качеству высчитывается средний балл. Далее строится профиль психол. атмосферы.

4.Групповые ситуац-поведен тесты. – по поведению членов гр в проблемной ситуации оценивается их компетентность, навыки совместной деятельности, типы поведения в группе, стили межличностных взаимодействий.

5. Мет фокус-гр.Цель – выявление глубинного отношения скрытого, неосознаваемого мнения клиента о том или ином объекте исследования.надо организовать групповую дискуссию по проблеме. Моделируется ситуация изменения мнений респодентов об объекте, что позволяет отследить за счет чего происходит изменение мнения, какие аргументы оказались решающие.

35. Бихевиористское направление в психологии. Значение бихевиоризма для развития современной психологии.

Основоположник бихевиоризма Дж. Уотсон видел задачу психологии в исследовании поведения живого существа, адаптирующегося к окружающей его среде. На первое место в проведении исследований данного направления ставится решение практических задач, обусловленных общественным и экономическим развитием. Поэтому лишь за одно десятилетие бихевиоризм распространился по всему миру и стал одним из самых влиятельных направлений психологической науки.

Появление и распространение бихевиоризма ознаменовалось тем, что в психологию были введены совершенно новые факты - факты поведения, которые отличаются от фактов сознания в интроспективной психологии.

В психологии под поведением понимают внешние проявления психической деятельности человека. И в этом отношении поведение противопоставляется сознанию как совокупности внутренних, субъективно переживаемых процессов, и тем самым факты поведения в бихевиоризме и факты сознания в интроспективной психологии разводятся по методу их выявления. Одни выявляются путем внешнего наблюдения, а другие - путем самонаблюдения.

Причины развития бихевиоризма определяли:

• здравый смысл. Уотсон считал, что важнее всего в человеке для окружающих его людей поступки и само поведение этого человека.

Но Уотсон, доказывая необходимость заниматься изучением поведения, отрицал необходимость изучения сознания. Тем самым он разделил психическое и его внешнее проявление - поведение.

• психология должна стать естественнонаучной дисциплиной и ввести объективный научный метод. Это привело к развитию эксперимента, основанного на отличных от интроспективной методологии принципах, что принесло практические плоды в виде

экономической заинтересованности в развитии психологической науки.

С точки зрения Уотсона, поведение - это система реакций. Реакция - это еще одно новое понятие, которое было введено в психологию в связи с развитием бихевиоризма. Поскольку Уотсон стремился сделать психологию естественнонаучной, то с естественнонаучной позиции необходимо было объяснить причины поведения человека. Для Уотсона поведение или поступок человека объясняются наличием какого-либо воздействия на человека. Так появилась знаменитая формула <S-R> (стимул-реакция). Для бихевиористов соотношение S-R стало единицей поведения.

С точки зрения бихевиоризма основные задачи психологии –

1. описание типов реакций;

2. исследование процессов их образования;

3. изучение законов их комбинаций, т. е. образование сложных реакций.

В качестве общих и окончательных задач психологии бихевиористы выдвигали две следующие задачи:

- прийти к тому, чтобы по стимулу предсказать поведение (реакцию) человека

- и, наоборот, по характеру реакции определить или описать вызвавший ее стимул.

Решение поставленных задач осуществлялось бихевиористами в двух направлениях: теоретическом и экспериментальном.

Создавая теоретическую базу бихевиоризма, Уотсон попытался описать типы реакций и прежде всего выделил врожденные и приобретенные реакции. К числу врожденных реакций он относит те поведенческие акты, которые можно наблюдать у новорожденных детей, а именно: чихание, икание, сосание, улыбка, плач, движение туловища, конечностей, головы и т. д.

Для решения данной задачи ему необходимо было оттолкнуться от какой-либо из уже имеющихся теорий, и он обратился к работам И. П. Павлова и В. М. Бехтерева. В их работах содержалось описание механизмов возникновения условных, или, как говорили в то время, <сочетанных>, рефлексов. Уотсон принимает концепцию условных рефлексов в качестве естественнонаучной базы своей психологической теории. Он говорит, что все новые реакции приобретаются путем обусловливания. (Мать гладит ребенка, и на его лице появляется улыбка. Через некоторое время появление матери перед ребенком вызывает у него улыбку, даже если мать его не поглаживает- это безусловный стимул, а улыбка на лице ребенка - это безусловная врожденная реакция)

Все человеческие действия, по мнению Уотсона, представляют собой сложные цепи, или комплексы, реакций. Определенное внешнее воздействие вызывает у человека определенную ответную безусловную (врожденную) реакцию или комплекс безусловных (врожденных) реакций.

Не менее значимым для бихевиористов было проведение экспериментов, с помощью которых они стремились доказать правоту своих теоретических выводов.

Однако довольно скоро обнаружилась чрезвычайная ограниченность схемы <S-R> для объяснения поведения людей. Один из представителей позднего бихевиоризма Э. Толмен ввел в эту схему поправку. Он предложил поместить между S и R среднее звено, или <промежуточные переменные> - V, в результате схема приобрела вид: <S-V-R>. Под <промежуточными переменными> Э. Толмен понимал внутренние процессы, которые опосредуют действие стимула. К ним относились такие образования, как <цели>, <намерения>, <гипотезы>, <познавательные карты> (образы ситуаций.

Другой значимый шаг в развитии бихевиоризма - изучение особого типа

условных реакций, которые получили название инструментальных, или оперантных. Явление инструментального, или оперантного, обусловливания - если подкреплять какое-либо действие индивида, то оно фиксируется и воспроизводится с большей легкостью. Например, если какое-либо определенное действие постоянно подкреплять, т. е. поощрять или вознаграждать кусочком сахара,колбасы, мяса и т. п., то очень скоро животное будет выполнять это действие приодном лишь виде поощрительного стимула.

Согласно теории бихевиоризма, классическое (т. е. павловское) и оперантное обусловливания являются универсальным механизмом научения, общим и для животного и для человека. При этом процесс научения представлялся как автоматический, не требующий проявления активности человека. Достаточно использовать подкрепление для того, чтобы <закрепить> в нервной системе успешные реакции независимо от воли или желаний самого человека.

Отсюда бихевиористы делали выводы о том, что с помощью стимулов и подкрепления можно манипулировать поведением человека.

НО в данном случае игнорируется существование сознания, т. е.игнорируется существование внутреннего психического мира человека.

Конец 60-х гг. - наблюдается постепенное возвращение к изучению сознания - высшей формы психического отражения объективной действительности.

В русле бихевиорального подхода сформировалось психотерапевтическое направление, также базирующееся на теории научения. Его развивают Айзенк, Дж. Уолп, Бандура, А. Лазарус, А. Каздин. Эмоциональные проблемы рассматриваются в нем как результат формирования связи эмоции с определенным стимулом (напр., учитель вызывает у ребенка тревогу). Признавая, что прошлые события повлияли на возникновение проблем клиента, представители бихевиоральной психотерапии не исследуют корни нарушений. Невротическое поведение, так же, как и нормальное, рассматривается как результат подкрепления.

Другой вариант необихевиоризма принадлежал Кларку Холлу (1884–1952) и его школе. Он ввел в формулу «стимул – реакция» другое среднее звено, а именно потребность организма (пищевую, сексуальную, потребность во сне и др.).

Основной вклад Альберта Бандуры в психологию - Теория социального научения, включая следующие главные пункты: Обучение через наблюдение за образцом: моделями поведения. Косвенное подкрепление . Самоконтроль, самоподкрепление, самонаказание Самоэффективность

Значение бихевиоризма в развитии психологии:

1. он привнес в психологию дух материализма, благодаря чему эта наука стала развиваться по пути естественнонаучных дисциплин.

2. он ввел объективный метод, основанный на регистрации и анализе внешних наблюдений, фактов, принципов, благодаря чему в психологии получили широкое распространение инструментальные приемы исследования психических процессов.

3. была расширена область психологических исследований: стало интенсивно изучаться поведение младенцев и животных.

4. в работах бихевиористов были значительно продвинуты отдельные разделы психологии, в частности проблемы научения, образования навыков.

5. распространение бихевиористских взглядов способствовало изучению психических явлений с естественнонаучных позиций.

36. Гуманистические теории в психологии (к.Роджерс, а. Маслоу)

Теория личности в гуманистической психологии – теория самоактуализирующейся личности А. Маслоу

Основатель гуманистической психологии – А. Маслоу. Гуманистическая психология – психология третьей силы, возникшая как оппозиция бихевиоризму и самоанализу. Представители гуманистической психологии критиковали бихевиоризм за то, что переносили результаты экспериментов над животными на людей, а психоанализ за то, что с этой позиции человек выступает как иррациональное, агрессивное и асоциальное существо, а все продуктивные формы поведения – сублимация сексуальной энергии.

Гуманистическая психология говорит о том, что сущность человека – стремление к самоактуализации – это высшая потребность человека. Она проявляется в стремлении человека воплотить в своей жизни свой внутренний потенциал, быть и стать самим собой, реализовать свои способности.

А. Маслоу опирался на анализ поведения психически здоровой, творческой личности.

Структура личности – иерархия мотивов А. Маслоу (рис.).

Рис. Пирамида потребностей А. Маслоу

Общая характеристика мотивационной сферы по Маслоу:

1. Все потребности присущи человеку по его природе, т.е. имеют врожденный или инстинктоидный характер.

2. Все потребности образуют иерархическую структуру по принципу доминирования или приоритетности, т.е. чем ниже расположена потребность в общей иерархии, тем она важнее и приоритетнее для личности.

3. Переход от одного уровня потребности к другому осуществляется только в том случае, если нижележащие потребности удовлетворяются. Если потребности какого-то уровня не удовлетворяются, то осуществляется возвращение на нижние уровни. Иерархия потребностей имеет универсальный характер.

Позже А. Маслоу ввел в пирамиду Метапотребности или потребности, которые надстраиваются сверх остальных. Это Б-мотивы, бытийные мотивы или мотивы роста. К метапотребностям относятся духовные потребности: истина (познавательные потребности), красота (эстетические), добро (этические), справедливость, осмысленность жизни, совершенство, самодостаточность или автономность и т.д. Метапотребности представлены 15 разновидностями.

Метапотребности, так же как и дефицитарные, носят врожденный характер. Но в отличие от дефицитарных потребностей они неиерархизованы, т.е. обладают для человека равной значимостью. Они менее осознаваемы человеком. Удовлетворение дефицитарных потребностей направлено на снятие (редукцию) напряжения, а стремление удовлетворить метапотребности делает жизнь человека более напряженной, т.к. эти потребности направлены на отдаленные цели.

Психической зрелости достигают те люди, которые достигают уровня метапотребностей и потребностей самоактуализации. Осознанию высших потребностей мешают механизмы защиты. Комплекс иона – отказ личности от самоактуализации, сознательное снижение собственного уровня притязаний.

В чем причина неврозов? Невроз – это неудача личностного роста. Причина невроза – не подавление низших потребностей, а неудовлетворение высших, т.е. их депривация. Внутренняя депривация связана с комплексом иона.

Особая разновидность невроза связана с неудовлетворением метапотребностей экзестенциальный невроз (это разновидность метепатологии). Метапатологии возникают при неудовлетворении метапотребностей. Метапатологией страдают чаще всего достаточно благополучные люди, у которых удовлетворены все базовые потребности.

Разновидности метапатологий:

• апатия – безразличие ко всему;

• скука, которая часто сочетается с тоской;

• постоянная депрессия;

• отчуждение от других людей;

• чрезмерный эгоизм;

• цинизм;

• ощущение бессмысленности и ненужности собственного существования – утрата смысла жизни;

• желание смерти;

• утрата собственного Я и идентичности (человек чувствует себя постоянно меняющимся и анонимным).

Критерии психической зрелости (характеристики самоактуализирующейся личности):

1. Креативность, т.е. творческость. Творчество Маслоу понимает не как новый вклад в науку, искусство, а как стремление и способность человека выполнять совершенно то, что он делает, т.е. достигать мастерства в своем деле. Это ведущая характеристика.

2. Центрированность направления – это увлеченность своим делом, преданность ему. Самоактуализирующиеся личности живут в сфере полной компетенции, они являются профессионалами. Они живут, чтобы работать, а не работают, чтобы жить.

3. Разграничение средств и целей. Использование только тех средств, которые соответствуют номам морали. Проявлением этой особенности является увлеченность человека самим процессом деятельности, а не конечным результатом.

4. Объективное восприятие реальности – интеллектуальная зрелость, когда человек при оценке событий опирается на факты, а не на свои эмоции, порожденные событием.

5. Принятие себя и других такими, какими они являются. Самоактуализирующиеся личности характеризуются высокой толерантностью, терпимостью. Это отсутствие механизмов психологической защиты.

6. Непосредственность поведения – простота и естественность, отсутствие позерства, желания «пустить пыль в глаза». Высокая потребность в уединении. Они уберегают свой внутренний мир от постороннего вмешательства, но одиночество их не тяготит, ибо девиз такой личности: я – лучший друг самого себя, и оставаясь в одиночестве, они остаются наедине с самими собой.

7. Автономность. Личность является хозяином своей собственной судьбы, сам выбирает, кем быть. Это проявление высокого уровня самодостаточности. Такие люди не стремятся к почестям, славе, внешнему почету, ля них важен внутренний рост, самосовершенствование, при котором они опираются на самоодобрение.

8. Сопротивление окультуриванию – нонконформизм, малая податливость чужому влиянию.

9. Глубина межличностных отношений. Такие люди не склонны к широким контактам, для них характерно общение в узком кругу глубинного характера. Общение строится на родстве душ, единстве ценностей, интересов. Круг людей невелик и очень ограничен.

10. Демократический характер – уважительное отношение к другим людям. Психически зрелая личности проявляет уважительное отношение ко всем. Отсутствие авторитарных наклонностей.

11. Общественный интерес. Люди озабочены не только своей судьбой, но судьбой своей страны, ее граждан.

12. Свежесть восприятия: каждое событие воспринимается, как в первый раз.

13. Вершинные или мистические (пиковые) переживания – это состояние экстаза, умиротворенности, гармонии, особого рода блаженства.

14. Чувство юмора (философское).

Феноменологическая теория личности к. Роджерса (теория я)

Ведущим и единственным мотивом поведения является тенденция актуализации, а все остальные мотивы являются лишь воплощением этой тенденции.

Актуализировать – это сохранить и развить себя, т.е. реализовать заложенные в нас от природы качества, способности, свой внутренний потенциал. Тенденция актуализации – это свойственная организму тенденция развивать все свои способности, чтобы сохранить и развить личность. Т.о. поведение человека мотивирована потребность развиваться и совершенствоваться. Человеком управляет процесс роста.

Конечная цель, на которую направлена тенденция актуализации, - достижение автономии и самодостаточности, т.е. самоактуализации. Потребность в самоактуализации (по Маслоу) является главным проявлением тенденции самоактуализации. Чтобы реализовать эту потребность (т.е. реализовать свой внутренний потенциал), человеку нужно себя хорошо знать. Центральным понятием теории личности Роджерса становится понятие Я (самость, Я-концепция) – это обобщенное и последовательное представление человека о самом себе.

Понятие личность сводится к самосознанию или Я-концепции.

Личность (или Я) – это дифференцированная часть феноменального поля (весь опыт человека), которая состоит из осознанного восприятия и оценок Я, т.е. осознание человеком самого себя и своего опыта.

Представление о себе включает в себя представления о том, какими мы можем стать, поэтому Я-концепция делится на 2 вида: Я-идеальное и Я-реальное. Для гармоничного развития личности важно согласование между Я-реальным и Я-идеальным. Резкий разрыв между ними может порождать невроз или усиливать потребность в самосовершенствовании.

Основное внимание Роджерс уделяет вопросу формирования Я-концепции и ее роли в жизни каждого из нас. Я-концепция – продукт социализации, формируется под влиянием опыта человека. Для формирования позитивной самооценки важным является одобрения для ребенка со стороны взрослого.

Нормальное гармоничное развитие личности возможно только в случае соответствия (конгруэнтных отношений) между опытом и Я-концепцией. В случае противоречия опыта и Я-концепции возникает конфликт и, как следствие, угроза разрушения Я-концепции или самооценки. Эта угроза может быть как осознаваемой, так и неосознаваемой. Осознаваемая угроза, когда мы понимаем, что наше поведение не соответствует нашему представления о самих себе, вызывает чувство вины, внутренний эмоциональный дискомфорт и напряжение, угрызения совести. Если человек не осознает несоответствия между опытом и Я-концепцией, то его наполняет тревога.

Тревога с позиции Роджерса – это эмоциональная реакция человека на угрозу, которая сигнализирует личности, чнто сформированная Я-концепция испытывает опасность разрушения (дезорганизации). В отличие от чувства вины тревога возникает тогда, когда человек чувствует угрозу, но не осознает это. Частое возникновение тревоги, связанное с рассогласованием опыта и Я-концепции, приводит к неврозу.

Чтобы избавиться от тревоги, человек вырабатывает механизмы психологической защиты. Защиты – поведенческая реакция на угрозу. Главная цель – сохранить и поддержать сложившуюся Я-концепцию.

Выделяют 2 типа защиты:

1. Искажение восприятия (рационализация): несоответствующее переживание допускается в сознание, но в такой форме, которая делает его совместимым с Я-концепцией. Происходит такая интерпретация события, которая делает возможным согласование с Я-концепцией.

2. Отрицание – это игнорирование негативного опыта.

Цель защиты – устранить конфликт между опытом и Я-концепцией. Если механизмы защиты оказываются слабыми и неэффективными, то начинается невроз.

Главным условием гармоничного развития личности и достижения психического здоровья является гибкость Я-концепции.

Критерии психического здоровья (полноценно функционирующей личности):

• Открытость опыту или переживаниям. Это проявляется в том, что человек тонко и глубоко осознает весь свой опыт. Отсутствие механизмов психологической защиты.

• Экзистенциальный образ жизни – стремление жить полно и насыщенно, вести такой образ жизни, когда Я-концепция вытекает из опыта, а не опыт преобразуется в угоду Я-концепции.

• Гибкость Я-концепции.

• Организмическое доверие – самостоятельность личности, стремление человека во всем полагаться на самого себя, доверие к самому себе, автономность.

• Эмпирическая свобода – свобода выбора, которая сочетается с предельной ответственностью.

• Креативность или творческость в комбинации с нонконформизмом и адаптивностью.

37. Когнитивные социально – психологические тории

Одно из современных направлений в Ψ, которое объясняет поведение человека на основе его знаний и изучает его процесс и динамику формирования этих знаний(60-е года 20века). Была направлена против бихевиоризма. Когнитивные стр-ры(аттитюды, идеи, ожидания) выступают регулятором соц. поведения, на их основе происходит категоризация. Т.е. отнесение воспроизводимого объекта к определенному классу. Изучается феноменом соц.перцепции, аттракции, аттитюды. Теоретические источники – гештальдт-Ψ и теория «поля» Курта Левина).

Идеи которые заимствованы из гештальт:

(–)Идея целостного образа. – утверждение изначалньо целостного образа восприятия

(-)Идея категоризации образов. – отнесение объектов к поределенному классу явлений исходя из особенностей имеющихся когнитивных структур, которые отражают специфику индивидуального позн. мира и личный опыт человека

(-)Идея изоморфизма. – структурное подобие между психическими и физическимим процессами

(-)Идея хороших фигур. – стремление восприятия замыкать отдельные элементы до целостной или семмитричной фигуры

(-)Идея ассимиляции и контраста. – категоризация и сравнение качеств с типичными качествами объекат данной категории

(-)Идея присущая динамики гештальтдта. – переструктурирование когнитивных структур в связи с изменением воспр ситуации

Концептуальный аппарат когнитивных теорий : 1)Когнитивная ориентация или когнитивная стр-ра – форма взаимодействия между когнитивными элементами в виде процессов дифференциации, интеграции и соотнесения элементов, обеспечивающих идентификацию и различение между собой отдельных частей явления, объекта. 2) Симул-объект – это элемент инспирации, воздействующей на индивида. 3) Ответ – это процесс организации когнитивной стр-ры, осуществляемой под воздействием стимула. 4) Значение – это результат категоризации объекта, выделение его св-в.

Теория «поля» Курта Левина

Теория поля была распространена К.Левиным на групповую динамику и активность. Динамика поведения группы выводится им из соотношения динамики внутренних сил группы с силовыми полями внешней среды. Характер внутренней динамики группы, её психологическая атмосфера определяют эффективность её деятельности.

К.Левин является автором терминов "групповая динамика", "психологическая атмосфера группы". Он одним из первых предложил полевой эксперимент для исследования групповой динамики и психологической атмосферы в группе. Для исследования факторов, влияющих на групповую деятельность, он создавал экспериментальные группы. В частности, таким образом он изучал влияние на эффективность работы, самочувствие и настроение членов группы авторитарного, демократического и попустительского стилей руководства. Выводы из этих экспериментов он распространил на общество в целом, что в отечественной психологии считается неправомерным.

Учениками и последователями К.Левина были Р.Липпит, Р.Уайт, Л.Фестингер, Г.Келли. Они развили исследования различных факторов групповой динамики: лидерства, групповых норм, ценностей, коммуникаций, сплочённости.

Основные положения теории:

1. Движущие силы ЧК, повед-я – это потребности( динамич-е сост-я, возник-е у ЧК. При осущ-ии к-либо намеренья или действия). Виды потребностей: истинные, квази-.

2. Удовлет-е потр-ти м. приобрести хар-р замещ-го действия. Это зависит от степени напряж-я системы и достиж-ти цели.Виды замещений: эквивалентное – реальная цель достиг-ся, но др. путем, частичное – частичное удовлетворение потребности, нереальное символическое замещ-е – ЧК. При помощи воображ-я совершает действия и в вообра-ии достигает цели. Левин различал внутр-ю и внеш-ю цель Д-ти. Эффективность замещ-я связана с достиж-м внутренней цели.

3. Понятие психологического поля. Поле- это структура в к-й совершаются и факторами к-й детермин-ся повед-е. « Вокруг нас сущ-т мир предметов, к-е облдад-т нек-й валидностью» Субъект и его окр-е не сущ-т отдельно, они сост-т жизненное пространство индивида. В нем реализ-ся возможности ЧК. Ч-з повед-е. В жизненное пространство вкл-ся все физ-е и соц-е факторы воздействующие на ЧК. Они м. обладать позит-й и негат-й валидностью. Левин различал: волевое повед-е обусловленное целями ЧК. И полевое, к-е опред-ся сит-й, окружением

4. Понятие целей. Цель образ-ся в рез-те выбора ЧК. Заданий в некотором предметном поле(поле представлено набором задач разной трудности, предъявляемых субъекту из вне). У чК. Сущ-т внутр-е цели связ-е с его претензиями, отнош-ми. Средством достиж-я целей явл-ся тенденция к реш-ю задач. Механизм целеобразования – анализ и оценка знаний по параметрам ценности и вероятности успеха. Осн. Проблема ситуации целеобразования – несоответствие м\у стремлением ставить высокие цели и желанием избегать неудачи.Мах переживание неудачи возник-т с задачами средней сложности. Переживания связ-е с успехом или неудачей возник-т тогда, когда цель лежит в зоне возможностей субъекта.

Теория структурного баланса Ф.Хайдера

Она объясняет поведение человека его стремлением к сбалансированности и потребности поиска причин для объяснения поведения другого человека и своего на основе житейского опыта. Человек изначально стремится к упорядоченному пониманию его отношений к окружающему миру. Идеи и теории:1)Идеи баланса: Воспринимаемые единицы существуют без противоречий.2)Идеи когнитивной атрибуции – это процесс поиска достаточной причины для объяснения поведения др. человека или своих действий. Идея триады: Персона(личность воспринимающая) <=> Объект <=> Другой объект(Тоже м.б. личностью)(треугольником) Все это называется когнитивным полем. Их отношение описываются 2 видами: а)Отношение эмоц. Оценки(люблю/не люблю). б)Отношение принадлежности – отражает степень воспринимаемого единства элементов(близкий/далекий). Баланс есть в когнитивной стр-ре человека, если он воспринимает всю систему, как гармонию. Баланс не хар-ет реальные соотношения между предметами, а только восприятие их человеком. Эта модель триады позволяет фиксировать отношения и прогнозировать, как они бужут развиваться.

Теория конгруэнтности Ч.Осгуда, Т.Брауна.

Это теория объясняет изменения отношения личности под влиянием потребности установить соответствие ее когнитивной стр-ры одновременно к 2 объектам. В рамках этой теории используется методика сематического дифференциала, который позволяет выявить отношения к объекту. Человек выбирает из биполярных прилагательных антонимов подходящий ответ и фиксирует его на спец.шкале. Эта методика позволяет выявить направление и интенсивность отношения человека к объекту по 3 факторам: 1)Фактор оценки,2)Фактор активности,3)Фактор силы. Суть теории: дисбаланс когнитивной стр-ры человека зависит не только от общего знака, его отношения к 2 другим членам триады, но и от интенсивности этого отношения. Восстановление баланса достигается изменением отношения к 1 или 2 другим членам триады.

Теория коммуникативных актов Т.Ньюкома

Тоже используется модель триады. Когда 2 человека позитивно воспринимают друг друга и строят свое отношение к 3 лицу у них возникает тенденция развивать сходные ориентации. Если ориентации расходятся – это заставляет общаться чаше, чтобы снять дисбаланс.

Ньюком предположил, что развитие этих сходных ориентации может быть увеличено за счет развития межличностной коммуникации. Поэтому, если в паре или группе возникает расхождение ориентации по отношению к какому-либо объекту, логично предположить, что потребность в уменьшении этих расхождений приведет к увеличению частоты коммуникативных актов. Стремление к развитию сходных ориентации Ньюком назвал стремлением к «симметрии ориентации» и определил их силу как силу уз между двумя людьми или силу их аттитюдов по отношению к третьему.

Теория когнитивного диссонанса Л.Фестингера

Консонанс – согласованность в когнитивной структуре

Диссонанс – переживание противоречия между знанием и поведением

Когнитивный диссонанс – это противоречие в системе знаний человека, порождающий у него неприятные переживания побуждающие его к действиям, направленным на устранение этого противоречия . Уменьшить когнитивный диссонанс можно несколькими способами: изменением поведения, изменением знаний об объекте, игнорированием ситуации

Последствия диссонанса: возникновение мотивации снижения диссонанса и получения консонанса.

Причины диссонанса:

1. логическая непоследовательность (два противоположных суждения верны)

2. несоответствие когнитивных элементов культуры

3. несоответствие когнитивных элементов представлениям

4. несоответствие когнитивных элементов опыту

Способы снижения диссонанса: 1) Выбор наиболее подходящего мнения из противоположных либо выбор интегративного суждения 2) Изменение когнитивных элементов, относящихся к среде 3) Добавление в когнитивную структуру новых элементов – избирательный подбор информации «Селективная экспозиция»

Когнитивный подход С. Аша, Д. Креча, Р. Кракчфилда

Суть

1 Поведение человека может быть рассмотрено только из признания его целостности

2 Важнейшим элементом целостной организации является познание

3 Отношение поступающих данных когнитивной структуры, а научение процесс когнитивной реорганизации

Аш говорил, что восприятие человеком окружающей соц. действительности зависит от предшествующего знания. Соединение нового и старого знания происходит с учетом возможности обеспечения непротиворечивости когнитивной организации. На образ объекта оказывает влияние контекст

38. Проблема социального в концепции Курта Левина

Проблема социального в концепции К.Левина

К.Левин немецкий психолог, в 1933 г. эмигрировавший в США. К.Левин разрабатывал целостный подход к анализу человеческого поведения. Им был разработан ряд методических приёмов экспериментального исследования мотивационно-потребностной и волевой сферы личности. Под руководством Левина был проведён цикл исследований: о забывании завершённых и незавершённых действий, намерений, о фрустрации, психологическом пресыщении, уровне притязаний. К.Левин занимался исследованием динамики поведения личности. Основой его теории послужили многочисленные эксперименты с прерванным действием, с созданием разнообразных напряжённых систем в динамике поведения. Исследования К.Левина способствовали становлению образа социальной психологии как науки в противовес умозрительным построениям конца 19 века. В основанном им Центре по изучению групповой динамики при Массачусетском университете была проведена серия блестящих экспериментальных исследований, относящихся к собственно предмету социальной психологии. Это дало основание рассматривать Левина как центральную фигуру именно социальной психологии. Наряду с развитием практики экспериментального исследования в социальной психологии Левин также был и крупным теоретиком. Cущественную роль в социальной психологии занимают основанные им теории поля и групповой динамики, которые оказали большое влияние на развитие социально-психологической мысли. Теория поля содержит элементы гештальтпсихологии и бихевиоризма. Она больше всего касается истоков поведения личности. Его теоретические идеи представляются многими исследователями в качестве "большой теории" социальной психологии. Считается, что после смерти К.Левина в 1948г. произошли существенные изменения в отношении к возможностям построения общих теорий в социальной психологии.

Каждый человек стремится к удовлетворению своих потребностей и завершению действий. Потребности бывают врождёнными (жажда, голод, сексуальная потребность и пр.) и квазипотребностями (актуальные тенденции). По мнению К.Левина источники активности личности разнообразны, включают в себя обе группы потребностей. Сложности в удовлетворении потребности создают напряжённую систему, которая определяет направленность поведения человека, особенности его психики. Если процесс удовлетворения потребности будет прерван, то в системе возникает напряжённость и стремление к его завершению. Основа деятельности личности и функционирования психики в целом - снятие напряжённости в системе путём завершения акта удовлетворения потребности. В отличие от представителей бихевиоризма К.Левин видит в качестве основы поведения внутренние динамические тенденции. Эти тенденции рассматриваются не с содержательной, а с динамической стороны (с точки зрения динамики напряжения). Внешняя среда является лишь одним из поводов, силовых полей ситуации. Напряжённость потребностей в большей степени зависит от состояния внутренних систем человека. Направление поведения определяется соотношением напряжения внутренних потребностей и силой внешних поводов и вызовов. Последние могут быть мало значимы, если внутренние тенденции, потребности не напряжены. Если существует очень напряжённая внутренняя система, то самый незначительный внешний повод может оказаться значимым. На пути удовлетворения потребностей могут возникать препятствия. Поведение определяется соотношением цели, барьера и напряжённости внутренних тенденций: если барьер значителен, личность не может его преодолеть, если он слишком слаб, то нет напряжения сил, развития.

Направление поведения личности определяется соотношением напряжения актуальных потребностей с силовым полем ситуации. Поведение личности является функцией особенностей личности и среды. Выбор определённой линии поведения из ряда альтернатив зависит от соотношения силовых полей ситуации, т.е. привлекательности существующих альтернатив. Это соотношение определяется не только силовым полем ситуации, но и внутренними мотивами.

Теория поля была распространена К.Левиным на групповую динамику и активность. Динамика поведения группы выводится им из соотношения динамики внутренних сил группы с силовыми полями внешней среды. Характер внутренней динамики группы, её психологическая атмосфера определяют эффективность её деятельности.

К.Левин является автором терминов "групповая динамика", "психологическая атмосфера группы". Он одним из первых предложил полевой эксперимент для исследования групповой динамики и психологической атмосферы в группе. Для исследования факторов, влияющих на групповую деятельность, он создавал экспериментальные группы. В частности, таким образом он изучал влияние на эффективность работы, самочувствие и настроение членов группы авторитарного, демократического и попустительского стилей руководства. Выводы из этих экспериментов он распространил на общество в целом, что в отечественной психологии считается неправомерным.

Учениками и последователями К.Левина были Р.Липпит, Р.Уайт, Л.Фестингер, Г.Келли. Они развили исследования различных факторов групповой динамики: лидерства, групповых норм, ценностей, коммуникаций, сплочённости.

Основные положения теории:

5. Движущие силы ЧК, повед-я – это потребности( динамич-е сост-я, возник-е у ЧК. При осущ-ии к-либо намеренья или действия). Виды потребностей: истинные, квази-.

6. Удовлет-е потр-ти м. приобрести хар-р замещ-го действия. Это зависит от степени напряж-я системы и достиж-ти цели.Виды замещений: эквивалентное – реальная цель достиг-ся, но др. путем, частичное – частичное удовлетворение потребности, нереальное символическое замещ-е – ЧК. При помощи воображ-я совершает действия и в вообра-ии достигает цели. Левин различал внутр-ю и внеш-ю цель Д-ти. Эффективность замещ-я связана с достиж-м внутренней цели.

7. Понятие психологического поля. Поле- это структура в к-й совершаются и факторами к-й детермин-ся повед-е. « Вокруг нас сущ-т мир предметов, к-е облдад-т нек-й валидностью» Субъект и его окр-е не сущ-т отдельно, они сост-т жизненное пространство индивида. В нем реализ-ся возможности ЧК. Ч-з повед-е. В жизненное пространство вкл-ся все физ-е и соц-е факторы воздействующие на ЧК. Они м. обладать позит-й и негат-й валидностью. Левин различал: волевое повед-е обусловленное целями ЧК. И полевое, к-е опред-ся сит-й, окружением

8. Понятие целей. Цель образ-ся в рез-те выбора ЧК. Заданий в некотором предметном поле(поле представлено набором задач разной трудности, предъявляемых субъекту из вне). У чК. Сущ-т внутр-е цели связ-е с его претензиями, отнош-ми. Средством достиж-я целей явл-ся тенденция к реш-ю задач. Механизм целеобразования – анализ и оценка знаний по параметрам ценности и вероятности успеха. Осн. Проблема ситуации целеобразования – несоответствие м\у стремлением ставить высокие цели и желанием избегать неудачи.Мах переживание неудачи возник-т с задачами средней сложности. Переживания связ-е с успехом или неудачей возник-т тогда, когда цель лежит в зоне возможностей субъекта.

39.Понятие лидерства в психологии. Теории лидерства

№ 39. Понятие лидерства в психологии. Теории лидерства.

Лидерство — отношения доминирования и подчинения, влияния и следования в системе межличностных отношений в группе.

Лидерство - один из механизмов интеграции групповой деятельности, когда индивид или часть социальной группы выполняет роль лидера, т. е. объединяет, направляет действия всей группы, которая ожидает, принимает и поддерживает его действия.

Лидерство – процесс внутренней социально-психологической организации управлением, общением и деятельностью, осуществляемый лидером как субъектом спонтанно формирующихся отношений межличностных групповых норм и ожиданий.

Руководство – проц. правовой организации и управления, осуществляемый посредством офиц. власти

В основе процессов лежит способность лидеров притягивать к себе людей, бессознательно вызывать у них чувство уважения.

Не обязательно для успешной деятельности совпадение руководителя и лидера, достаточно взаимодополнения. На практике встречается, что лидер не способен справиться с обязанностями руководителя.

Лидерство – процесс межличностного влияния, обусловленный реализацией ценностей, присущих членам группы и направленный на решение стоящих перед группой целей.

Организация (психологический аспект) — дифференцированное и взаимно упорядоченное объединение индивидов и групп, действующих на основе общих целей, интересов и программ; это группа людей, работающих совместно, во главе с руководителем и выполняющих определенные планы.

Организация включает:

- структура

- люди

- задачи

- информация и контроль

+ социальный и материальный контекст, в котором она находится

Задача лидера – воздействовать на все эти структуры и подструктуры.

В малой группе лидер м. выступать как организатор, мотиватор Д-ти, м.б. оч влиятельным.

Лидер – это член группы, обладающий наиболее ценностным потенциалом, который и обеспечивает ему ведущий статус в группе.

Перечень взглядов на лидерство:

- Лидерство как центр групповых процессов;

- Лидерство как черты личности и ее эффективность;

- Лидерство как искусство достижения согласия;

- Лидерство как процесс влияния;

- Лидерство как действие или поведение;

- Лидерство как форма давления;

- Лидерство как власть;

- Лидерство как инструмент достижения цели;

- Лидерство как эффект взаимодействия;

- Лидерство как особая роль;

- Лидерство как продукт структурных изменений.

Функции лидера:

• регулирует неформальные отношения

• сконцентрирован на микросреде (внутриорганизационной)

• у него отсутствуют права на применение официальных санкций

• процесс принятия решения протекает непосредственно

• его появление спонтанно и положение нестабильно

• малая сфера действия

• Функции руководителя (Парыгин):

• регулирует официальные отношения

• сфера внимания – макросреда

• есть определенный набор санкций

• процесс принятия решения сложно опосредован (т.к. они д.б. согласов со сложн макроструктур)

• назначается более высокими структурами, выбирается

• положение намного стабильней.

• одна из основных задач – формирование мотивации к работе

• широкая сфера действия

Принципы создания эффективной мотивации к работе:

1. обеспечение творческого характера содержания работы

2. четкое определение целей и конечных результатов работы

3. определение способов оценки результатов работы

4. четкое определение путей достижения цели

5. вовлечение работников в процесс планирования

6. уважение и доверие в работе с подчиненными

7. признание и благодарность за достигнутые результаты

8. делегирование ответственности за работу

9. предоставление достаточного количества прав для самостоятельного принятия решения

10. выявление и устранение факторов, препятствующих работе, в т.ч. и личных проблем работников

11. обеспечение продвижения по службе

Теория Х;У (Мак-Грегор):

2 типа руководителей по отношению к подчиненным.

Теория Х:

1. средний человек от природы ленив и работает как можно меньше

2. ему не хватает честолюбия и он не любит ответственность

3. от природы эгоистичен и равнодушен к проблемам организации

4. он противится переменам

5. он доверчив и не слишком сообразителен.

1. Теория У:

1. люди не пассивны, они стали такими в результате работы организации

2. они готовы взять на себя ответственность и стремится к целям организации, которая должна помочь им осознать это

3. главная задача руководства – создать такие условия, чтобы люди достигали своих личных целей только при том условии, когда направляют усилия на достижение целей организации.

Если администрация разделяет взгляды теории X, она обращает особое внимание на методы внешнего контроля, тогда как при использовании теории У особое значение придается самоконтролю при периодических отчетах об исполнении. Предполагается, что самоконтроль возникает, когда рабочие воспр-ют цели компании как свои собственные, и тогда вероятность достиж-я целей компании высока. Макгрегор считает средством достиж-я высокой степени сплоченности метод участия работников в принятии решений.

Теория Х и теория У отражают полярные позиции и взгляды. Из сказанного не следует, что руководитель, обнаруживающий жесткое, деспотическое поведение, должен придерживаться положений теории X; такого однозначного соответствия между поведением и взглядами нет.

Макгрегор утверждает, что люди становятся такими, какие они есть, потому что к ним так относятся.

После хоуторнских экспериментов к 50-м годам сложился принцип «участвующего управления», который сейчас наиболее развит в экономике Японии. Его смысл заключен в том, что руководитель должен создавать у работников ощущение соучастия в управлении предприятием.

Типологии руководителей и лидера:

1. По характеру принятия решений (Курт Левин):

1) Авторитарный (единолично принимает решения)

2) Демократический (коллегиально принимает решения)

3) Либеральный/попуст.(отсутствует принятие решения и ориентировка на развитие ситуации)

2. По характеру и природе власти:

1) Традиционный лидер (ориентирован на традиционно сложившиеся культурные нормы; монархическая власть)

2) Экспертный лидер (принципы руководства основаны на логике развития организации и рациональных способах достижения цели; политическая система, современные фирмы)

3) Харизматический лидер (для него характерна сила примера, когда исполнитель отождествл. себя с руководителем; Сталин, Ельцин).

3. Ориентация активности руководителя:

1)Ориентирована на план (метод) реализации задачи

2)Ориентирована на процесс выполнения задачи (т.е. важно работать, а как не оч важно)

3)Ориентирована на результат

4. В зависимости от стиля решения задач (ф. Пейн, Андерсон):

1) Системный стиль (упор на определение метода решения задачи и детальное структурирование этой задачи)

2) Интуитивный стиль (задача осознается в целом и создается общий образ решения; в ходе решения применяются различные методы, т.е. гибкость методов)

3) Рецептивный стиль (сосредоточивание на отдельных частях задачи)

4) Перцептивный стиль (хар-но установление взаимосвязей и отношений м/ду частями задачи)

Теории лидерства

1. Теория черт (Д. Кенни, Р. Лорд)

Лидер – ч-к, обладающий определ. набором привлекательных черт, которые высоко ценятся в группе

2. Ситуативные теории (Дж. Хоувелл, П. Дорфман, Хаммер)

В качестве лидеров выдвигаются те люди, качества которых наиболее соответствуют сложившейся ситуации (при наводнении тот, кто умеет плавать)

3. Системная теория (М. Мэмфорд)

Лидер как потребность системы в координации и контроле (действия двух или более подсистем). Его основная задача – выбор вида действий, который увеличивает адаптацию всей системы в целом.

4. Когнитивные теории (Ч.Грин, Т. Митчел, Дж.Пфеффер)

Человек рассматривается как наблюдатель, интерпретирующий информацию внешнего мира. Лидер рассматривается как человек, создающий определенный образ («Имидж»). Лидер и последователи различаются по их взглядам на причины плохого выполнения задач. При этом лидер приписывает причины плохого выполнения задания внутренним факторам, а группа — внешним.

5. Интеракционистские теории (Е.Холандер, Г.Зан, Г.Вулф)

Лидерство – процесс взаимодействия лидера с др членами группы, т.е. лидер и другие являются взаимозависимыми. Взаимодействие в группе: не лидер — группа, а лидера с каждым членом группы индивидуально. Ситуация, в которой происходит лидирование – это динамический процесс. Их действия осуществляются в ответ на предыдущие ожидания и возможные реакции другого, которые в свою очередь определяются предшествующим взаимодействием между ними.

6. Теория лидерства ф.Фидлера

Эта теория допускает множественность оптимальных типов лидеров. Теория является ситуационной моделью лидерства, определяющей, что «производительность группы зависит от взаимодействия стиля лидера и степени благоприятности ситуации».

Эффективность руководителя зависит от 2-х типов переменных:

1.Уважение лидера к его наименее предпочитаемому сотруднику (НПС);

2. Ситуационные переменные:

а) степень, с которой руководителю доверяют и симпатизируют его подчиненные (самая важная)

б) степень структурированности задачи, т. е. возможность разложить ее на компоненты

в) степень, с которой позиция лидера воспринимается как проявление власти (ех.: власть увольнять).

Т.о., благоприятность ситуации зав от степени, в кот ситуац облегчает контроль за поведением группы

Основой характеристики лидера служит оценка им НПС, которая, как предполагается, характеризует его личностные качества и положение. Эта оценка получается следующим путем: лидера просят подумать обо всех сотрудниках, которые у него к-л были, и описать (с помощью определенного набора критериев) того человека, с которым он менее всего был бы способен успешно работать, т. е. своего НПС. Лидер, который характеризует своего НПС в относительно позитивных терминах - личностно-ориентированный лидер (ориентирован на межличностные отношения). Лидер, который характеризует своего НПС в негативных терминах - инструментально-ориентированный лидер (ориентирован на задачу).

Основной характеристикой ситуации служит возможность ситуационного контроля.

Эффективность руководства можно выразить следующим графиком:

Когда ситуация для лидера крайне неблагоприятна, т. е. ему не доверяют и его не уважают, выполняемая им работа задана неопределенно, а позиция лидера воспринимается как имеющая малый вес, наилучшим стилем также будет лидерство, ориентированное на задачу. В обеих этих ситуациях лидеры с низкой оценкой НПС выполняют работу более эффективно.

Таким образом, лидеры, ориентированные на задачу, действуют лучше в крайне благоприятных либо в крайне неблагоприятных ситуациях. В ситуациях средней благоприятности в целом более эффективны лидеры с, высокой оценкой НПС. Другими словами, лидеры, «ориентированные на отношения», действуют лучше в ситуациях со средней благоприятностью.

Стили руководства.

Характеристика взаимодействия руководителя и подчиненного. Наиболее частые устойчивые способы воздействия. Совокупность методов по решению групповых задач.

По характеру разделяют на 4 составляющих:

Контактность:

1. Дистантный

2. Контактный

По целевому признаку:

1. Бюрократический

2. Деловой

По характеру активности:

1. Генератор идей

2. Критик

3. Эксперт

4. Организатор

По преобладающим методам воздействия и решения групповых задач:

1. Анархический

2. Автократический

Журавлев:

1. Директивный

2. Коллегиальный

3. Либеральный

Автократ ориентируется на групповую задачу и принимает единоличное решение. Предпочитает прямые методы воздействия: приказ, команда, директива. Достаточно отрицательно относится к критике.

Коллектив отличается высокой конфликтностью. Отсутствует дух коллективизма. Сопротивляемость руководству. Текучесть кадров, особенно среди пожилых людей и квалифицированных работников. Максимальная эффективность при высоком уровне контроля. При ослаблении контроля резко падает эффективность группы.

Демократ. Ориентируется на межличностные взаимоотношения в группе. Опирается на мнение группы. Делегирует полномочия. Основные методы воздействия: просьба и совет. Относится адекватно к критике.

Члены коллектива имеют достаточно высокую удовлетворенность коллективом и деятельностью. Люди достаточно высоко активны и управляемы. Эффективность группы ниже, но с уходом руководителя эффективность не падает.

Анархический. Руководитель пускает дело на самотек. Особо приемлемый стиль на средних менеджеров. Выполняют в основном роль информаторов. Действуют под давлением сверху. Консерватор. Отрицательно относится к критике.

Низкая сплоченность группы.

Стиль руководства должен быть гибким. Авторитарный стиль более эффективен при дефиците времени, также во временных группах и в низко развитых группах. В остальных случаях более эффективен демократический стиль.

40. Теории социального обмена

Теории социального обмена

Главный признак любого взаимоотношения состоит в том, что люди влияют друг на друга, т.е. они взаимозависимы. Термин "взаимозависимость" означает, что результаты, которые получает в процессе социального взаимодействия один человек, хотя бы частично зависят от поведения другого и наоборот. Принципы социального обмена сформулированы на основе работ, посвящённых процессам научения и принятия решений. Теория социального обмена анализирует взаимодействие между людьми с точки зрения выгод и затрат, которыми индивиды обмениваются друг с другом. В качестве выгод могут выступать финансовая поддержка, получение нужной информации, одобрения, чувство успешности и привлекательности для другого, чувство любви и пр. В качестве затрат или издержек - негативные эмоции, чувство непонимания со стороны другого, осознание непринятия другим и пр. При этом то, что представляет высокую ценность для одного человека, может быть малоценным для другого. Выгоды и издержки, получаемые в процессе взаимодействия, могут быть как осознаваемыми, так и неосознаваемыми. Теория социального обмена анализирует межличностное взаимодействие на основе затрат и выгод каждого человека, которые определяются теми способами, при помощи которых человек вступает во взаимодействие. Обычно люди стремятся организовать своё взаимодействие таким образом, чтобы максимизировать свои вознаграждения и минимизировать свои затраты. Но для того, чтобы получать вознаграждения, человек должен сам вознаграждать других. С детства, в процессе социализации человек знакомится с правилами социального обмена. Обычно человек вознаграждает тех, кто вознаграждает его. Если люди помогают ему, он чувствует себя обязанным помочь им. Фэу и Фэу (Foa) выделили 6 основных типов вознаграждений: любовь, деньги, статус, информация, блага, услуги. Их можно классифицировать по 2-м измерениям: измерение специфичности и измерение конкретности. Измерение специфичности предполагает зависимость вознаграждения от того, кто его предоставляет. П: любовь, признание, одобрение - специфические вознаграждения. Деньги - не специфическое, а универсальное вознаграждение. Их ценность чаще независима от того, кто их предоставил в качестве вознаграждения. Конкретность отражает различие между материальными вознаграждениями (вещи, деньги) и неконкретными, символическими (совет, одобрение).

Взаимоотношения могут быть затратными, если требуют много времени и энергии, вызывают конфликты, неодобрение других, мешают осуществлять другое вознаграждаемое поведение.

Люди обычно отслеживают вознаграждения и затраты конкретных взаимодействий. Они подводят общий их итог: "Мне эти отношения много дали", "Наши отношения не стоят усилий". Для оценки отношений используются определённые стандарты. Тибо и Келли наиболее важными считают в качестве таких стандартов уровень сравнения и уровень сравнения альтернатив.

Теория социального обмена полезна при анализе ситуаций, связанных с заключением сделок, когда две стороны должны прийти к соглашению, несмотря на наличие у них собственных интересов. В разработку данной теории внесли свой вклад Д. Хоманс, Гарольд Келли и другие учёные, которые применяли её положения к личностным отношениям между друзьями и членами семьи.

Теория диадического взаимод-я.(Тибо, Хомманс, Келли)

Основаны на принципах гедонизма, рассмат-т повед-е ЧК. Как ф-ю платежа, повед-е ЧК. Зависит от суммы и вида вознагр-я и наказ-я, к-е оно приносит во взаимод-е с др. индивидами.

1.Теория взаимод-я исходов(Тибо и Келли)

Качество взаимод-я людей зависит от суммы вознагр-й получаемых кажд. Участником. Всякое взаимод-е приводит к исходу(вознагр-ю или наказ-ю)

Исход- шаг резюмирующий получ-е вознагр-я и понесенные потери. Взаимод-е повтор-ся если сумма вознагр-й больше суммы потерь, взаимод-е стороны зависят др. от др-га.

Факторы влияющие на взаимодействие:

1. независимые переменные: взаимод-й контроль,опосредованный способностью влиять на исход др-го(вознагр-е, подкрепл-е, полезности)

2. зависимые переменные-продукты чК. Отнош-й(нормы, роли, власть)

Позитивные платежи м.б. материальными или психолог-ми. Вознагр-е или потери опр-ся факторами внутренними или внеш-ми по отн-ю к взаимод-ю. Внеш-е формы вкл-т:

А) инд-е потребности и способности участников

Б) сходство и разл-е в установках и ценностях участников

В) ситуационный контекст

Г) дистантность

Д) комплементарность – дополнительность. Образование диады легче, если стороны способны вознагр-ть др. др-га без значительных издержек для себя.

Внутр-е факторы возникают в ходе взаимод-я и опр-т будут ли действительно достигнуты позит-е исходы.

Исход взаимод-я м. оцениваться с помощью:

1. Ур-нь сравнения – сред-я величина полож-х исходов, к-е ЧК. Имел в предшевствующих отнош-х с другими. Исход взаимод-я будет позит-м если выше средней величины взаимод-й. Ур-нь сравнения варьируют в завис-ти от Л-ти и сит-ии

2.Ур-нь сравнения альтернатив- наивысший исход, к-й м. получить.

Основной технич-й прием – предст-е соц-го взаимод-я – матрицы исходов. Она служит для того, чтобы в абстрактной форме описать взаимод-е в диаде.

Особенности матрицы:

1. В ней содержатся все возмож-ти вознагр-я и издержек в данном взаимод-ии

2. Представлены все линии повед-я участников

3. Ценность издержек и вознагр-й измен-ся во времени

4. Матрица не известна участникам до взаимод-я

По мере взаимод-я участники непрерывно делают открытия относительно возможных исходов и повед-я партнера. В момент начала взаимод-я стороны сталкиваются с большой степенью неопред-ти исходов, причина- недостаточность знаний и отношений. Исходы первичного контакта оцениваются по критериям уровня сравнения и Ур-ня сравнения альтернатив.

Важно предвидеть останутся ли положительные исходы таковыми со временем, особенно, когда речь идет о долгосрочных отнош-х.

Этот подход к отношениям власти, взаимозависимости, ежличностного приспособл-я и др. способам соц-го взаимод-я. Такая матрица помогает для оценки взаимозависимости членов диады, процессов влияния и контроля, возмож-ть власти одного участника над др-м состоит в возможности контролировать его исходы. Тибо и Келли выд-т 2 вида контроля:

1. фатальный

2. поведенческий - в тех случаях когда кажд. Из участников не может полностью определить исход для др-го, но он м. влиять на эти исходы.

Дилема узника:

Стратегия, к-я ведет к стабильному взаимному вознагр-ю: изменить свое повед-е, после получения издержек и сохр-ть его если оно сопровожд-ся вознагр-м. Кажд. Участник имеет альтернативу: дать вознагр-е или наказать. Соц. Взаимод-е зависит от характеристик соц. Системы в рамках к-й межличностное взаимод-е протекает.

Недостатки теорий:

1. анализ межличностных отн-й, протек-х в «соц-м вакууме»

2. неправомерная универсализация принципа вознагр-я – издержек

3. не решен вопрос о переносе принципов выдел-х в анализе диад-го взаимод-я на гр-пу

4. использование матрицы исходов при анализе гр-х отношений затруднено

5. игнор-е роли коммуникаций

6. рассмотр-е участников, стремящихся к мах выигрышу

7. опускаются действия игроков в рефлексивном плане

8. трудность использования языка матриц для описания сит-й реального взаимод-я.

Были проведены исслед-я посвящ-е сит-ии торга

Теория элементарного соц. Поведения(Хомманс)

Основное ВН. Уделяется взаимод-щим обменам вознаграждениями и издержками в диадическом контакте «лицом к лицу». Чк-е повед-е – ф-я его платежей

Основные понятия: Д-ть( оперант), сентимент(особый класс Д-ти, знаки, аттитюдов и чувств, к-е ЧК. Использует по отн-ю к др-м людям( кивок, поцелуй, рукопожатие)), интеракция – это обмен оперантами и сентиментами.

Положения Хомманса аналог-ны теории Скиннера, напр.: о взаимосвяз-м влиянии на повед-е лишения или насыщения, частоты и кач-ва подкрепления, «распред-й справедливости» - ожид-е пропорциональности м\у получ-м выигрышем и понесенными потерями.

Различия м\у удовлетворяющей и неудовл-й сит-й понимся в эконом-м смысле.

Недостатки:

9. недостат-е число эмпир-х исследований

10. неудовл-е опр-е базовых понятий

11. непослед-ть реализ-ии принципов Скиннеровской психологии

12. психол-й редукционизм(упрощ-е)

13. невозм-ть объяснить и док-ть свое, чужое повед-е

14. претензия рассматривать свою теорию, как универс-ю модель соц-го взаимод-я.

Аналог- торговая сделка

№ 41 Понятие социальной группы. Виды групп.

№ 42 Стадии и уровни развития социальной группы

История Зарубежных исследований малых групп

Триплет 1897 – Он сравнивал эффективность индивидуального действия, выполняемого в одиночку или в составе группы и обнаружил, что присутствие группы дает дополнительный эффект, повышая производительность индивидуальной работы

Мёде, Олпорт продолжили исследования в начале XXв. Олпорт считал, что существуют только отдельные индивиды, а группа – это просто теоретическая конструкция ученых, а групповое сознание – это сходство сознания отдельных индивидов.

Всплеск исследования соц групп – 30-е гг 20 века. Начало им дал экономический подъем и исследования Э. Мэйо: Хоуторнские эксперименты - изучал влияние санитарно – гигиенических условий, на производительность труда и обнаружил, что простой факт внимания к соц. группе влияет на производительность существенно больше, чем улучшение условий труда.

Пришли к выводу что многие производственные проблемы группы должны решать самостоятельно без вмешательства руководства, т.е. управленческий инстинкт сместился с отдельных работников на производственную группу в целом.

В целом направлению начатое Мэйю было названо школой человеческих отношений.

Шериф, Ньюкомб - исследования по изучению групповых норм + длительные исследования Уайта путем включенного наблюдения соц групп, складывающихся в трущобах большого города.

В это же время исследования Курта Левина – он основал школу групповой динамики, разработал психодиагностическую концепцию (Теория поля); сделал большой вклад в изучение руководства, лидерства, проблем власти.

Новая волна исследований после II мировой войны - связано с вопросами экономики, проблемами управления. Управленческое воздействие начало перемещаться на более высокий уровень, когда акцент смещался с группы, как особого объекта воздействия, на межгрупповые отношения.

В 70-х годах начало формироваться новое направление – психология межгрупповых отношений. толчок – исследования Тэджфила, который показал, что в малых группах появляются новые феномены, которые не возникают в простой совокупности индивидов → появилась идея существования малых групп, как целостных образований, особой среды жизнедеятельности индивида, а в дальнейшем сформировало взгляд на соц группы как на коллективного субъекта деятельности.

Основные направления исследования малых групп в отечественной соц.-ψ

В отеч психологии существовала единая методологическая основа → концептуального разнообразия не было, но выделялось несколько направлений исследования малых групп:

1. Деятельностный подход – «Стратометрическая концепция» Петровского; работы кафедры МГУ – проблема групповой перцепции; исследования РАН - проблемы совместной деятельности.

2. Социометрическое направление – исследование структур межличностных связей в малой группе. Коломинский – различные варианты социометрических тестов, исследовал школьные коллективы.

3. Параметрическая концепция (Уманский) – развитие малой группы идет благодаря развитию ее важнейших соц.ψ параметров, в первую очередь организационных, эмоциональных, динамических (в осн. Курская, Костромская школа)

4. Организационно – управленческий подход (Кузьмин) ленинградская школа – исследование принципов управления организацией (в основном в сфере промышленного производства). Центральная тема – социолого - ψ климат коллектива и портрет специалиста.

Понятие социальной группы

Социальная группа - общность, в которой люди объединяются по общему участию в определенной деятельности, проявляющемуся в общности целей, интересов или других социальных или социально-психологических характеристик (из словаря).

Группа – такая совокупность индивидов, которые воспринимает свою принадлежность к определенной категории, т.е. переживают общее для них отношение и действуют на этой основе.

Соц. группы - особые психосоциальные образования. кот., закономерно появляются в процессе эволюционного развития природы.

1.Соц. субъект До 50-60г. многие социальные психологи считали единственной психологич. реальностью только индивида, а группы рассматр. как теоретические конструкции, которые придуманы психол-ми для того чтобы объяснить трудно-понимаемое. Они рассм. развитие группы как применение принципа индивидуальной психологии (Олпорт) к более сложному узору стимулов окруж. вида индивида. Соц. группы как категории рассм. совокупность индивидов, обладающих одним признаком.

Соц. группа - (Сорокин) н.20 в - совокупность индивидов находящихся в психическом взаимодействии друг с другом.

Соц. группа - понятие обозначающ. определенное число лиц, включающие типичные для них видов деятельности и связанных системой отнош, кот. регулируются общими нормами и ценностями

При попытке преодолеть индивидуальную парадигму Генри Тэджфил предположил, что есть самый важный фактор, с кот. начинается формирование соц. группы.

В процессе эксперим. постепенно удалялись факторы., кот. с очевидностью говорят о существовании соц. группы (факторы: совместная д-ть; предварител. знакомства; возможность ранее общения). Приглашались незнакомые отдельные с др. другом испыт - ые, они тестировались по случайному и кретариальному (простому) критерию. Затем по результатам тестирования сообщалось, что он принадлежит к определенной группе кот., он не знает. Затем испытуемый помещался в изолированную кабину и предоставляли матрицы числовые без набора дробей, где знаменатель обозначал сумму вознаграждения, кот. могла получить по итогам эксперимента другая группа, а числитель - обозн. сумму вознагр. для собственной группы. Можно было выбрать дробь кот. давала возможность max и индивидуального вознаграждения, но в этом случае другая группа получала больше собственной. Можно было выбрать равные вознаграждения или для своей группы, по итогам эксперимента. Вывод: Подавляющие большинство испытуемых выбирали собственное вознаграждение, но сделать так чтобы группа членства оставалась в выигрыше ,т.е. индивиды защищали групповым выборам, групповые интересы.

Для того, чтобы образовалась группа достаточно охарактеризовать индивидов к определенной категории. Дж. Тернер: недостаточно просто характеризовать, а надо чтоб они признали категоризацию.

Социальная группа - совокупность индивидов которые, разделяют (переживают) некоторое. общие соц - психологич отношение и реализуют это отношение в своем поведении и деятельности.

+ см. в конце

Виды социальных групп

1. - реальные группы

- условные группы – искусственно выделенные по какому-либо признаку; более точно определяются понятием «социальная категория»; чаще применяют социологи, с психологической точки зрения соц группами они не являются (Ех: категория пенсионеров).

2. По (численности) размеру:

-большие - сравнимы с обществом: этнические группы, жители государства, народы и др.

-средние - все что не относится к большим или малым группам (факультетская группа)

-малые – есть возможность взаимодействовать с каждым (от 2-3чел., обычно 15-20чел.).

3. По причине формирования малые группы:

- лабораторные (не часто используются в отеч психол., в зап - распространены)

- естественные (складываются спонтанно)

4. По статусу малые группы:

-официальные - закреплены к-л институтами, институционально (приказы, указы)

-неофициальные – складываются сами собой и в документах не закреплены (спонтанн., болельщики)

5. По возможности общения малые группы:

-контактные – происходят постоянные взаимодействия, лицом к лицу

-неконтактные - опосредованное: переписка, телефонный диспетчер и т.д.

6. ? малые группы:

- первичные – делятся дальше только на отдельных индивидов

- вторичные – можно подразделить еще на группы

7. Референтная группа – (введен Хайменом 1942г.) – группа, в которую индивид может быть реально не включен, но нормы этой группы принимает и они важны для него.

2 функции референтных групп:

• сравнительная (сравнение своего поведения с поведением члена этой группы)

• нормативная функция (нормы данной группы используются как эталон для оценки верности собственных норм, поведения)

Стадии развития социальных групп:

Каждая группа проходит ряд качественно различных стадий, т.е. меняет основной акцент своей активности.

Моделей развития м.б. много, все зависит от цели, которую ставит перед собой исследователь и той сферы активности группы, которая в исследовании затрагивается.

Стратометрическая модель (А.В. Петровский)

В центре – уровень развития межличностных отношений и совпадение индивидуальной и общественной цели.

1 стадия – диффузная группа – та, в которой межличностные отношения существуют, но не опосредуются содержанием групповой деятельности. Непрочные отнош. (Ех.: люди на ост, пассажиры)

2 стадия – группа-ассоциация - межличностные отношения опосредуются лично значимым для каждого содержанием групповой деятельности (Ех.: производственная группа)

3 стадия – группа-корпорация – межличностные отношения опосредуются лично значимым, но асоциальным содержанием групповой деятельности (Ех.: криминальные группы)

4 стадия – коллектив - межличностные отношения опосредуются лично значимым и общественно значимым содержанием групповой деятельности (Ех.: работа над изобретением); активность другого ценна как своя активность, ошибка другого – как своя ошибка. (Высший уровень ассоциации).

Однофакторная модель (Е. Мабри)

Связана с решением задач, проблем.

1 стадия - Латентная (скрытая) – стадия ознакомления с задачей

2 стадия - Адаптивная – соотношение возможностей участников с требованиями задачи

3 стадия - Интегративная – координация усилий по решению задачи

4 Стадия - Достижение требуемого решения

Однофакторная модель (Волков)

Связана с эмоциональной динамикой.

1 стадия - стадия первого впечатления – формирование образа партнеров

2 стадия - стадия сближения – формирование взаимных оценок и установок на совместное действие

3 стадия - стадия совместного действия – ролевое распределение и определение соц статуса в груп.

4 стадия - стадия сцепления – формирование общих норм, чувства приверженности группе «мы», укрепление этого чувства.

Двухфакторная модель (Такмен)

Рассматривается 2 аспекта активности – межличностный и деловой аспекты.

Стадии межличностного аспекта:

1 стадия - проверка – ориентировка участников в характере действий других

2 стадия - внутренний конфликт - нарушение взаимодействия, отсутствие единства

3 стадия - развитие групповой сплоченности – конфликт утихает, гармонизация отношений

4 стадия – функционально-ролевая соотнесенность - образование ролевой структуры

Стадии делового аспекта:

1 Стадия - ориентировка в задаче

2 стадия - эмоциональный ответ - противодействие требованиям задачи (несовпаден ее предписаний с личными намерениями)

3 стадия - стадия открытого обмена интерпретациями - обмен мнениями, альтернат трактовк инф

4 Стадия - стадия принятия решения

Первое понимание группы связано с тем что, многие соц психологи воспринимали группы как абстрактные теоретические конструкции, объясняющие некоторые закономерности индивидуального поведения (С.Аш, Г.Олпорт)

Затем группы начали как совокупность взаимосвязанных индивидов. Самое распространенное определение: группа – совокупность индивидов включенных в общую для них активность и связанных системой отношений, которое регулируется общими нормами и правилами.

Данное определение остается в границах индивидуальной парадигмы и туда попадают группы, которые в психологическом смысле группами не являются.

Поэтому во второй половине 70х гг Теджфил провел серию экспериментов на выявление самого первичного, необходимого фактора, преобразующего простую совокупность в соц группу - эксперименты по поиску минимального группового основания.

Суть эксперимента: приглашались некоторые индивиды, с ними беседовали по одному, их тестировали по случайному тривиальному признаку. Им сообщали, что они принадлежат к группе которая дала тот же ответ. после этого испытуемого уводили в отдельную кабину и давали матрицу уровней. Числитель укзывал какое вознаграждение должна получить его группа (ин-группа), а знаменатель какое вознаграждение должна получить противоположная (аут-группа). Если испытуемый отдавал аутгруппе больше, то сам он получал больше. В большинстве случаев испытуемые выбирали тот вариант, при котором их группа выигрывала несмотря на то что сами они получали меньше. Т.е. действовали в ущерб себе, но с выгодой для группы, т.е. испытуемые вели себя на групповом уровне →

Группа - это такая совокупность индивидов, которая воспринимает свою принадлежность к определенной категории, т.е. переживает общее для них отношение и действует на этой основе.

В истории социальной психологии было выдвинуто несколько гипотез о глубинных причинах формирования групп (факторы группообразования):

1. Инстинктивная природа формирования - стадный инстинкт (Мак Даугалл)

2. Потребность в безопасности – чувство страха в угрожающем окружении

3. Необходимость в кооперации – разделение труда (выдвинута в теориях социального обмена)

4. Гипотеза фасилитации – присутствие других дает прилив энергии, ↑продуктивность деятельности

5. Социальная леность человека – человек включается в группы, чтобы облегчить себе жизнь

6. Гипотеза о группе, как необходимом инструменте валидизации знаний и в какой-то степени верификации (выдвинута в рамках когнитивных процессов)

Критерии истинности знания – реакция людей, которые входят в ту же соц группу.

Все гипотезы исходят из индивидуальных потребностей. Эволюционный анализ показывает что сначала появились соц. группы и только потом сформировался рефлексирующий индивидуальный субъект. Группа – лишь форма, в пределах которой протекает индивидуальная жизнь. Групповые переживания животным недоступны.

Структура межличностных отношений в малых группах.

Малая группа задает общие нормы как модели поведения, которое направлено на реализацию ведущего соц-ψ отношения как основу формирования группы. Для оценки и контроля за лояльностью в группе со стороны индивид. членов формируется механизм соц. контроля, которое влючает в себя образцы поведения и образ прототипного члена группы. М.б. официальный и неофициальный соц контроль. + санкции. В группе складывается ряд структур, отношений:

1. Иерархическая структура – фиксирует соц. статусы членов группы. В ее структуре выделяют офиц и неофиц иерархическую группу. 3 стиля руководства: Авторитарный – характерный для групп имеющих высокую вертикальную структуру или занятых активностью. Демократический - решения вырабатываются всей группой. Более высокая удовл. работой, но меньше регламент. отношения. Либеральный – отсутствие всякого стиля. Проблемы решаются сами собой

2. Ролевая структура – часто зафиксирована в должностных обязанностях. Классификация Бердина: 1)Исполнитель – реализует рабочие моменты достижения групповой цели. Ориент. на заранее сост. план. 2)Координатор – занят организацией работы.3)Формировательная – его главная задача создать мотивацию для работы4)Мыслитель – разрабатывает стратегию5)Разведчик – исследует и собирает ресурсы6)Оценщик – защищает команду от принятия импульсных решений7)Коллективист – ориентирован на отношение в команде 8)Доводчик – доводит дело до конца

3. Коммуникационная структура – фиксирует прохождение информации в группе. Может быть формальная и неформальная. Бывает 2 типов: 1) Есть координатор который распространяет поток информации 2)Информация свободно распространяется в группе. Любой пробел в информации ведет к слухам

4. Пространственная структура - существует формальная и неформальная. Фиксирует пространство свободы индивид. действий. Бывает интимное пространство (0 – 30,40см), Дружеское (40-70см),Деловое(70-150см),Камерное(1,5-3м)

5. Структура психологической дистанции (Симпатий, антипатий) – может быть только неформальной. Популярный способ исследования – социометрия

43. Внутригрупповые психические явления: конформность, стереотипизация, деперсонализация

Процессы стереотипизации как групповой феномен

Липман: Стереотипы – это обобщенная, упрощенная и ригидная система представлений об индивиде, как представителе определенной соц.группы. Стереотип связан с восприятием другого человека. Изначально стереотипизация объяснялась на основе концепции Тейлора “Когнитивные скряги”. Согласно ей человек прибегает к стереотипам для того чтобы снизить поток информации, внося искажение в восприятие реальности. Всегда подчеркивался негативный оттенок в стереотипах. Эксперименты Сукса и Тернера опровергли эту концепцию, и установили, что процесс образования стереотипов связан не с ограниченными когнитивными способностями личности, а объясняется скорее процессами обобщения, т.е. обогащение информацией через перестройку восприятия реальной стр-ры соц.окружения, дающее возможность индивиду действовать на более высоком уровне организации своего поведения, т.е. на уровне коллективных субъектов. С помощью этого процесса индивид выстраивает свое поведение, как член волне определенной соц.группы, находящейся во взаимодействии с другими соц.группами. Стереотипизация особенно сильна в ситуации конфликта, напряженных отношений с другими соц.группами. Стереотипизация начинает приобретать редуктивный хар-р в том случае, если в ситуации межиндивидуального взаимодействия продолжает применяться соц. стереотип. Стереотип наполняет групповое сознание не ошибками восприятия, а устойчивыми и обобщенными сторонами соц. реальности, который закрепляет групповой опыт взаимодействия доводя его через стереотипы до каждого члена группы

Стереотипизация – это приписывание познаваемой личности набора качеств на основе отнесения ее к какому-либо классу или социальной группе.

Стереотип – это набор качеств, приписываемых познаваемому лицу или объекту.

Социальный стереотип – это обобщенный, устойчивый, эмоционально окрашенный, основанный на общественном или личном опыте образ целого класса людей.

Впервые понятие «стереотип» употребил Литман в 1922 г. в работе «Общественное мнение».

Виды стереотипов:

• Стереотипы, характеризующие людей как членов определенных социальных групп. Это могут быть возрастные, половые, национальные, профессиональные, политические, статусные стереотипы.

• Оценочные стереотипы – стереотипы, формирующиеся на основе оценки внешности. Они подразделяются на 3 разновидности:

  • Антропологические стереотипы. Анализ чисто анатомических признаков.

  • Ролевые стереотипы. Анализ манеры поведения человека, его экспрессивные проявления, оформление внешности. По внешности мы судимо социальной роли, а дальше приписываем определенный набор качеств.

  • Эмоционально-эстетические стереотипы. Внешность человека оценивается по ее соответствию обще принятым эталонам красоты. Они подразделяются на эмоционально-интегративные (внешность в целом) и эмоцинально-аналитические (отдельные элементы внешности). Красивым людям приписываются положительные качества, а некрасивым людям – негативные качества.

Литман говорит, что специальные стереотипы порождаются обществом и усваиваются в процессе некритического заимствования от авторитетных лиц.

Основные формальные характеристики стереотипов:

• Адекватность. Низкая степень адекватности может быть обусловлена тем, что социальные группы со временем претерпевают изменения, а стереотипы являются устойчивыми и не могут быстро изменяться, становясь неадекватными.

• Устойчивость (ригидность). Устойчивость стереотипов проявляется в том, что стереотипы сохраняются у человека даже вопреки его личному опыту. Стереотип сохраняется даже тогда, когда доказана его гносеологическая несостоятельность. Степень устойчивости стереотипа обусловлена 2 типами факторов: социальными и психологическими. К социальным факторов относится уровень образования, чем образованнее человек, тем его стереотипы менее устойчивы. К психологическим факторам относится замкнутость, авторитаризм и некритичность, все это приводит к повышению устойчивости. Снижению устойчивости способствует реальный контакт с людьми, т.к. в процессе реального взаимодействия можно более глубоко узнать человека.

Вывод: стереотипы искоренить невозможно, мы вынуждены пользоваться ими, но делать это нужно с большой осторожностью. При использовании стереотипов силлогистический способ мышления (из общего вывода вытекает частный вывод) следует заменять вероятностным. К стереотипу нужно относиться как к своеобразной гипотезе, нуждающейся в проверке на собственном опыте.

Явление конформности как групповой феномен

В основе процесса деперсонализации лежит конформность. В начале 50-х годов Аш провел эксперименты которые поразили соц. психолгов (3 линии. Надо указать 3 дюйма. Подставные указывали на другую. 30% соглашалось)

Конформность – искажение индивидуального восприятия под влиянием мнения других людей. Это явление отнесли к фундаментальным свойствам личности. Эксперименты Крачфилда – он проследил динамику силы конформности в зависимости от кол-ва подставных лиц и обнаружил, что она скачком (прим. 2.5 раза) возрастает при трех подставных лицах и далее практически не увеличивается

Причины конформности

1. Нормативное влияние которое вытекает из индивид. потребностей в соц. одобрении. Оно рассматривалось в контексте власти и подчинения и объясняется прагматическими целями человека

2. Информационное влияние – связано с принятием мнения других как эталона для достижения соответствия собственных оценок и установок объективным характеристикам реального мира. Это влияние вызвали неопределенностью стимулов физ. Реальности и возможностью снять эту неопределенность за счет сравнения своих ощущений с реакциями других

Холл и Тернер выдвинули гипотезу референтного информационного влияния, которое говорит о том, что конформность проявляется в ситуации расхождения индивидуальных оценок с нормами той группы, с которой индивид себя идентифицирует. Несоответствие внутренних ориентаций индивида ориентациям группы человека группы членства м.б разрешено 2-мя путями: или повышением субъект. Конформности или признанием своей принадлежности к другой соц. группе. В последнем случае может проявляться нон – конформность (сильное противодействие влиянию). Конформность связана с влиянием не случайных людей, а тех, кого индивид воспринимает как членов своей группы. Конформность приводит к наполнению группового сознания стереотипными образами и групповыми оценками реальности.

Типы конформизма:

1. Целесообразный конформизм – внешний конформизм. Человек подчиняется групповым нормам только тогда, когда находится внутри группы.

2. Внутренний конформизм – истинный конформизм. Индивид усваивает полностью нормы и ценности группы до тех пор, пока они не станут его собственными.

Конформизм как способ воздействия возникает в случае конфликта между группой и индивидом. Это один из способов разрешения конфликта.

Условия эффективности конформного воздействия:

1. Характеристики группы:

   1. Объем группы. Чем больше группа, тем сильнее групповой нажим, до тех пор, пока группа остается контактной.

   2. Сплоченность группы. Чем группа сплоченнее, тем сильнее влияние.

   3. Отношение группы к тому человеку, на которого она хочет оказать влияние. Если группа заинтересовано в том, чтобы человек оставался в группе, то давление будет сильным.

2. Особенности личности:

   1. Социальный статус или положение индивида в структуре группы.

   2. Отношение личности к группе. Если группа является авторитетной, то человек идет навстречу групповым требованиям.

   3. Мера конформности личности. Конформность – особое свойство личности, которое определяет меру податливости групповому нажиму. Конформность зависит от ряда психологических качеств человека:

      1. Особенности интеллектуальной сферы личности: уровень развития интеллекта в целом, ригидность мышления.

      2. Особенности эмоционально-волевой сферы: уровень развития волевых качеств, высокий уровень тревожности.

      3. Особенности самосознания личности: низкая самооценка, неуверенность в себе.

      4. Особенности межличностной сферы личности: заинтересованность в сохранении контактов, потребность в одобрении, озабоченность мнением о себе других людей.

Девиз конформиста: «Как все, так и я!»

3. Содержание групповых норм и ценностей: если содержание мало расходится с личностными ценностями человека, то он легко поддается влиянию группы.

Противостоящий конформизму нонконформизм также имеет два

варианта:

• бывают ситуации, когда человек, сознательно и принципиально убежденный в правоте своего дела и поведения, уверенный в себе, способный не только принимать решения, но и нести ответственность за их эффективность, противопоставляет себя группе, коллективу и бывает прав;

• однако гораздо чаще нонконформизм переходит в действительное противопоставление личности коллективу, в раздутое самомнение и тщеславие и т. д. Для воздействия на таких людей необходима наглядная демонстрация действительных результатов их работы, уровня их профессиональной подготовки.

Процесс деперсонализации членов группы

Это процесс смягчения индивидуальных реакций и актуализация черт, связанных с групповой принадлежностью, этот процесс рассматривается как утрата собственной индивидуальности и явление разрушающее личность. Этот процесс связан с идеей противопоставления личности и общества и потери индивидуальной свободы. С точки зрения соц.систем и процессов деперсонализация является необходимым условием существования любого сообщества. Она возникает после переживания себя членом этого сообщества, определением себя, как принадлежащего к некоторой соц.категории и после идентификации себя с этой совокупностью людей. Без деперсонализации невозможно усвоение групповых норм и формирование группового сознания в целом. Этот процесс позволяет организовать свое поведение на соц.уровне жизнедеятельности. И субъект приобретает возможность адекватно проявлять свои реакции или как индивидуальность или как член группы. Нарушение возникает тогда, когда происходит или возникает адекватное поведение соответствующее внутрисистемным отношениям, а личность в силу своей ригидности(негибкости) продолжает проявлять межсистемные реакции и ведет себя, как член группы.

Феномен «Сдвига риска»

Обнаружен Стоунером во 2 половине 20-го века. Если сравнивать индивидуальные решения связанные с рискованными ситуациями до проведения дискуссии и после, то как правило повторное решение имеет более рискованный характер. Применялось 3 вида экспериментальных процедур: 1)Начальное индивидуальное решение сравнивалось с решением согласованным и принятым в группе в ходе дискуссии. 2)испытуемых после согласованного решения просят дать окончательное индивидуальное решение. 3)Испытуемым после вынесения начальных индивидуальных решений предлагают провести дискуссию без вынесения согласованного решения, а затем повторно принять индивидуальные решения. Во всех случаях последнее решение самое рискованное. Было предложено несколько гипотез: 1)Распределение ответственности(в группах человек ощущает меньше ответственности). 2)В расчет принимались эмоциональные связи, а это снижает остроту переживания вины(гипотеза не совсем удовлетворительна, т.к. не объясняет сдвиг к осторожности. 3)Наибольшую популярность приобрели гипотезы связанные с понятием ценность. Предполагается, что в некоторых культурах сам риск является ценностью. Каждый считает себя способным на риск не меньше чем другие. И когда он видит что другие рискуют, он пересматривает свои стандарты. 4)Гипотеза лидерства. Согласно ей наиболее склонные к риску оказываются одновременно и самыми влиятельными, т.е. сдвиг объясняется влиянием рискующих лидеров. Эксперимент: гомогенные и гетерогенные группы одинаково рискуют. Вывод: сдвиг к риску не связан с влиянием отдельных индивидов, а является специфическим групповым феноменом.

44. Психология межличностных отношений

Межличностные отношения – это социально-психологические отношения конкретных, «живых» людей, конструирующих свое поведение или на индивидуальном или межгрупповом уровне организации своего поведения.

Это самый популярный предмет соц.ψ исследований и самый неопределенный. (Гозман, Обозов, Андреева)

Гозман считал что межличн. отношения принципиально отличны от межгрупповых отношений. Обозов делит все психологические отношения на деловые и межличн. В последних определяет оценочный и деятельностный компонент. Андреева овыделяет общественные межличн. отношения опосредованные деятельностью и межгрупповые. Большинство авторов отводят межличн. отношениям только неформальную эмоциональную роль. С т.з развития соц. системы все отношения между людьми межличностны но можно выделить 2 категории таких отношений

Структуру психологических отношений, с точки зрения автора, представлена:

1 Межиндивид. отношения – формирующиеся внутри сообщества

2. Межгрупповые отношения – формирующиеся между сообществами

Важной чертой любых межличн. отношений является их ценностная сторона, затрагивающая эмоциональную сферу. В связи с этим выделяют коньюктивные отношения – сближающие, объединяющие людей. Дизьюнктивные – разъединяющие людей. Одна из особенностей межличн. отношений заключена в том, что они носят взаимный характер. Эта взаимность обеспечена свойством эмпатии т.е способности человека ставить себя на место другого и сопереживать ему.

сновные механизмы осознания себя через другого – идентификация и рефлексия.

Идентификация обозначает уподобление себя другому. Этим способом люди пользуются в реальных ситуациях взаимодействия, когда предположение о внутреннем состоянии партнера по общению строится на основе попытки поставить себя на его место.

Установлена тесная связь между идентификацией и другим, близким по содержанию явлением – эмпатией. Она также определяется как особый способ понимания другого человека. Только здесь имеется не рациональное осмысление проблем другого человека, а, скорее, стремление эмоционально откликнуться на его проблемы, т.е. ситуация не столько «продумывается», сколько «прочувствуется».

Наше взаимодействие будет зависеть от и того, как партнер по общению будет понимать меня, т.е. процесс понимания друг друга «осложняется» явлением рефлексии. В социальной психологии под рефлексией понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Это своеобразный удвоенный процесс зеркальных отношений друг друга, глубокое, последовательное взаимоотражение, содержанием которого является воспроизведение внутреннего мира партнера по взаимодействию.

Люди не просто воспринимают друг друга, но они еще и формируют друг по отношению к другу определенные отношения, которые рождают разнообразную гамму чувств – от неприятия того или иного человека до симпатии, даже любви к нему. Область исследований, связанная с выяснением механизмов образования различных эмоциональных отношений к воспринимаемому человеку, получила название исследования аттракции. Она связана преимущественно с межличностными отношениями. Исследуется она не сама по себе, а в контексте перцептивной стороны общения.

Аттракия

Слово «аттракция» в переводе с англ. означает «привлечение, притяжение».

Изначально аттракция понималась как любое эмоциональное отношение к партнеру, как негативное, так и позитивное. В настоящее время под аттракцией психологи усматривают только позитивное отношение.

Аттракция – это эмоциональное позитивное отношение к партнеру. Полюса аттракции: симпатия и любовь.

Аттракция выступает в 3 основных проявлениях:

• Продукт межличностного восприятия.

• Фактор, влияющий на процесс межличностного восприятия и понимание другого человека.

• Регулятор формирующихся межличностных отношений.

Условия формирования аттракции или факторы, влияющие на возникновение аттракции:

1. Свойства объекта аттракции (кто способен вызвать к себе симпатию).

2. Свойства субъекта аттракции (кому обычно нравятся другие люди).

3. Соотношения между свойствами объекта и субъекта аттракции.

4. Характер взаимодействия между субъектом и объектом аттракции.

Свойства объекта аттракции (кто способен вызвать к себе симпатию):

1. Внешность. Восприятие красивого человека способствует удовлетворению эстетических потребностей в красоте. Привлекательные люди начинают подвергаться вниманию окружающих уже в раннем детстве. Гозман предположил, что красивые люди более общительны, именно поэтому они пользуются повышенным вниманием со стороны окружающих. Исследования показали, что красивые мужчины более общительны с женщинами, а у женщин общительность и красота не связаны между собой. Связь внешности и симпатии определяется наличием эмоционально-эстетических стереотипов. Гозман говорил о существовании эффекта «иррадиации красоты», когда красота человека оценивается по уровню привлекательности его партнера. Все это относится к восприятию незнакомого человека. В процессе общения мы обычно выбираем людей, равных по внешности, т.к. равность по внешности партнера гарантирует приятие с его стороны.

2. Социально-демографические характеристики и престижные психологические качества: социальный статус, уровень образования, профессия (престижная или непрестижная), интеллект и уровень компетентности (профессионализма).

Общение с обладателями престижных качеств снижает самооценку, кроме того, им приписывают комплекс негативных качеств. Наибольшую симпатию мы испытываем к равным себе людям.

3. Манера поведения. Вежливые, культурные, внимательные, улыбающиеся люди вызывают к себе большую симпатию.

Свойства субъекта аттракции (кому обычно нравятся другие люди)

1. Самооценка. Самооценка влияет на вероятность возникновения симпатии или аттракции. Человеку с низкой самооценкой другим людям понравиться очень сложно.

2. Интеллект. Чем человек умнее, тем он снисходительнее к чужим недостаткам. Однако интеллектуальные люди сложнее выстраивают отношения с другими людьми.

3. Эмоциональное состояние. Если человек находит в хорошем настроении, то ему легко понравиться.

Соотношения между свойствами объекта и субъекта аттракции

Сходства, которые приводят к возникновению аттракции:

1. Социально-демографические показатели.

2. Ценности и интересы, взгляды, вкусы, привязанности.

Различия, которые приводят к возникновению аттракции:

1. Доминантность и авторитарность.

Сходство делает общение с другими людьми более понятным. В основе взаимодействия лежит потребность к психологической безопасности, поэтому мы стремимся найти партнера, похожего на нас.

Характер взаимодействия между субъектом и объектом аттракции

Если люди вынуждены сотрудничать друг с другом, то в процессе общения и взаимодействия люди будут искать друг в друге положительные черты. В условиях конкуренции – отрицательные черты.

Симпатия возникает в ответ на позитивные действия по отношению к себе. Происходит перенос положительного отношения к подкреплению (подарок, комплемент) на его источник. Однако внимание должно быть бескорыстным.

Общение

Общественные и межличностные отношения реализуются только в процессах общения между людьми. В реальных актах общения реализуются оба вида общения. Общественные и межличностные отношения влияют как на содержание, так и на формы общения.

. Большинство психологов считают, что общение и деятельность тесно связаны друг с другом.

Ломов наиболее четко разграничивает деятельность и общение, считая их относительно независимыми и самостоятельными

Леонтьев рассматривает общение как одну из сторон деятельности, т.о. общение, по Леонтьеву, - одна сторона деятельности.

Ананьев и Эльконин рассматривают общение как самостоятельный вид деятельности

Общение (Ломов) – это особая самостоятельная форма активности субъекта, результатом которой является не преобразованный предмет (материальный или идеальный), а отношения между людьми.

Общение (Леонтьев) – это система целенаправленных и мотивированных процессов, обеспечивающих взаимодействие людей в коллективной деятельности и реализующих общественные и межличностные отношения; это система, использующая специфические средства (язык).

Общение (Андреев) – это процесс обмена информацией и взаимодействия людей на основе восприятия и понимания друг друга.

Функции общения (Ломов):

• Информационно-коммуникативная функция.

• Регуляционно-коммуникативная функция. Регуляция деятельности и отношений.

• Аффективно-коммуникативная функция. Выстраивание эмоциональных отношений между людьми.

• Общение является одним из важнейших факторов формирования личности

Виды общения

1. По количеству участников в процессе общения:

   1. Аутообщение – общение с самим собой. Количество участников общения: 1.

   2. Общение в диаде – общение между двумя индивидами. Оно носит свернутый характер, т.е. реплики, которыми обмениваются общающиеся, обычно более краткие, простые по своей грамматической структуре. Большое значение имеют невербальные средства общения. Присутствует большая эмоциональная экспрессивность, вплоть до большей эмоциональной напряженности. Происходит более глубокий обмен информацией. Такое общение носит более интимный характер.

   3. Внутригрупповое общение. Форма общения определяется статусными позициями людей в группе, характером отношений в группе. Большая нагрузка возлагается на рефлексивные процессы, процессы самоанализа.

   4. Общение между группами, коллективами. В социальной психологии этот вид общения изучен меньше всего.

   5. Общение между поколениями (это предмет социологии, в социальной психологии эта проблема практически не затрагивается).

2. Степень опосредованности:

   1. Непосредственное общение. Оно реализуется в процессе реального контакта людей друг с другом, т.е. без посредников или каких-либо вспомогательных средств.

   2. Опосредованное общение. Оно предполагает наличие посредников или каких-либо вспомогательных средств. Например, разговор по телефону, письма.

3. Направленность общения:

   1. Одностороннее общение осуществляется в отсутствии реальной аудитории. Коммуникатор не имеет возможности наблюдать за реакцией аудитории, т.е. общение носит односторонний характер.

   2. Двустороннее общение предполагает обратную связь коммуникатора с аудиторией.

4. Содержание общения:

   1. Смысловое общение – общение между собеседниками на определенную тему, преследующее какую-то определенную задачу или цель.

   2. Ритуальное общение. Смысл общения лежит вне контекста самого общения. Общение – дань традициям, например, формы приветствия и прощания, различные обряды, правила этикета и т.д.

5. Степень формализованности:

   1. Формальное общение строго регламентировано как по форме, так и по содержанию. Это обусловлено социальными ролями людей, вступающих в процесс общения. Например, общение преподавателя и студента, продавца и покупателя. Важной особенность формального общения является его безличный характер. Оно не зависит от личностных особенностей общающихся. Формальное общение является реализацией общественных отношений.

   2. Неформальное общение нерегламентировано ни по содержанию, ни по форме, зависит от личностных особенностей индивидов. Неформальное общение является реализацией межличностных отношений. Высшим проявлением является дружба.

6. Предмет и субъект общения (Леонтьев):

   1. Предметно ориентированное общение – это общение, которое осуществляется в ходе или в процессе некоммуникативной деятельности (предметной) и обслуживает эту деятельность. Такое общение наиболее ярко проявляется на ориентировочной стадии деятельности, когда деятельность планируется, определяется цель, ход выполнения, последовательность, распределяются функции между участниками, и на стадии выполнения деятельность (регуляция взаимодействия между людьми). Субъектом является группа людей или коллектив. Предмет общения – взаимодействие между людьми. Функция предметно ориентированного общения – организация взаимодействия между людьми в процессе выполнения деятельности.

   2. Чистое общение – общение, которое не включено в некоммуникативную деятельность.

      1. Социально ориентированное общение предполагает воздействие коммуникатора на социальную группу или на общество в целом. Оно предназначено для решения социальных задач, оно направлено на изменение общественных отношений. Задачами социально ориентированного общения являются побуждение аудитории к социальной активности, внедрение в сознание аудитории идей, систем ценностей и социальных установок. Предмет – социальное взаимодействие. Субъект – отдельная личность как представитель определенной социальной группы.

      2. Личностно ориентированное общение подразделяется на деловое (диктальное) и модальное общение. Деловое общение по своему конкретному содержанию, форме сходно с предметно ориентированным общением. В данном случае оно осуществляется не в группе, а в диаде. Предметом общения является взаимодействие в диаде, а субъектом - диада. Модальное общение не связано с содержанием совместной деятельности, поэтому это общение в быту называют выяснение отношений. Продуктом является согласование своих взглядов, мнений. Результатом является достижение/недостижение согласия. Субъектом такого общения является диада. Предмет – достижение согласия.

Психологическая структура общения

В структуре общения можно выделить 3 стороны:

• Коммуникативная сторона общения или коммуникация. Она состоит в обмене информации между общающимися сторонами.

• Интерактивная сторона общения или интеракция заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами.

• Перцептивная сторона общения – это восприятие партнерами друг друга и установление на этой основе взаимопонимания.

45. Межличностный конфликт. Причины. Типы. Способы разрешения

Слово «конфликт» в переводе с латыни означает «столкновение, несогласие, баталия, война».

Конфликт – это трудно разрешимое противоречие, связанное с острыми негативными эмоциональными переживаниями.

Конфликт – отсутствие согласия между двумя или более сторонами общения, которыми могут быть конкретные лица и целые социальные группы.

Конфликт – это столкновение противоположно направленных тенденций в психике человека (внутриличностный конфликт), во взаимоотношениях людей (межличностный конфликт) или групп (межгрупповой конфликт).

Конфликт – это такое отношение между субъектами социального взаимодействия, которое характеризуется противоборством между ними, вызванным наличием противоположно направленных мотивов (потребностей, интересов, целей, идеалов, убеждений) или суждений (мнений, взглядов, оценок, принципов).

Необходимые условия возникновения конфликтов:

1. Наличие противоположно направленных мотивов и суждений.

2. Противоборство субъектов социального взаимодействие, которое сопровождается нанесением любого ущерба другой стороне.

Роль конфликта в общении

Долгое время в психологии конфликт рассматривался как негативное явление. Анализ конфликтов показывал, что конфликт трудно оценить с положительной точки зрения. В последнее время отношение к конфликту изменилось. Конфликт – это обязательное явление, поэтому в нем есть и позитивная сторона: в процессе конфликта при правильном разрешении решается возникшая проблема, что приводит к восстановлению отношений. Т.о. оценка конфликта зависит от его последствий.

В зависимости от последствий и от роли конфликта в общении выделяют 2 вида конфликтов:

1. Функциональные или конструктивные конфликты, когда нарушенные отношения восстанавливаются.

2. Дисфункциональные конфликты, когда проблема не решается, отношения портятся.

Оценка конфликта определяется позицией человека в конфликте. Если человек является стороной, победившей в конфликте, то конфликт имеет положительную оценку. Для стороны, проигравшей в конфликте, он оценивается негативно (понижение самооценки).

Виды конфликтов

1. Внутриличностный конфликт – это столкновение между двумя примерно равными по силе, но противоположно направленными интересами, потребностями, влечениями, мотивами и т.д. Борьба мотивов является проявлением внутриличностного конфликта. Основные варианты конфликта:

   1. Конфликт реакций.

   2. Познавательный конфликт.

   3. Ролевой конфликт.

2. Межличностный конфликт – это столкновение между людьми в силу несовместимости их интересов, целей, ценностей или личностных качеств. Это ситуация, где действующие лица либо преследуют несовместимые цели и реализуют противоречивые ценности, либо в конкурентной борьбе стремятся к достижению одной и той же цели.

3. Межгрупповой конфликт – это противодействие двух или нескольких групп в силу несовместимости их целей, интересов, потребностей.

4. Конфликт между личностью и группой возникает, когда сталкиваются интересы группы и ее отдельных представителей.

I. В зависимости от сфер жизнедеятельности:

• семейные

• трудовые

• бытовые

• производственные

• политические

• прочие

2. В зависимости от соотношения позитивных и негативных элементов:

• конструктивные

• деструктивные

3. В зависимости от способов разрешения:

• институционализированные – для низ разработаны нормативные механизмы разрешения

• неинституционализированные - для низ не разработаны нормативные механизмы разрешении

4. В зависимости от характера и иерархических отношений:

• по вертикали

• по горизонтали – конфликты между ровесниками

• по диагонали – студент социального факультета не здоровается с преподавателем психологического факультета

5. По силе

• Слабо выраженный

• средне выраженный

• Сильно выраженный

6. В зависимости от этапа социализации личности:

• дошкольный

• школьный

• подростковый

• взрослый

• пожилой

7. Отношения в группе:

• межличностные

• внутриличностные

9. Классификация Анцупова

• Внутриличностные

• Социальные

• Зооконфликты

Основные формальные характеристики межличностных конфликтов:

• Глубина конфликта определяется предметом возникшего противоречия и степенью вовлеченности партнеров в конфликтную ситуацию. Выделяют крупные и мелкие конфликты.

• Длительность конфликта обуславливается предметом (глубиной) конфликта и характером партнеров. Выделяют кратковременные и затяжные конфликты.

• Частота конфликта, в свою очередь, может влиять на глубину и длительность конфликта: частые конфликты могут привести к более глубокому и затяжному конфликту.

• Характер проявления конфликта в поведении конфликтующих. Выделяют скрытые или мысленные конфликты (существует противоречие, но люди открыто не предъявляют друг другу претензии) и явные или открытые конфликты (проблема обсуждаются, возникают ссоры, люди открыто выказывают свое недовольство). В результате скрытого конфликта отношения становятся более холодными, недовольство проявляется на невербальном уровне.

• Статус конфликтующих сторон. Конфликты могут возникать между людьми с одинаковым статусом (горизонтальные конфликты) и между людьми с разным статусом (вертикальные конфликты).

Причины конфликтов:

1. Объективные причины – это объективные, не зависящие от субъекта конфликта, обстоятельства, предрасполагающие к разного рода противоречиям и столкновениям:

   • Нарушение принципа дистрибутивной справедливости.

   • Нарушение принципа делегирования – это отсутствие четкого распределения обязанностей между взаимодействующими людьми.

   • Взаимозависимость функций.

   • Нарушение коммуникаций.

   • Несоответствие поведения одного партнера ролевым ожиданиям другого.

   • Ограниченность ресурсов.

Объективные причины не всегда приводят к конфликтам. Для того, чтобы произошел конфликт, они должны выступать в совокупности с субъективными причинами.

2. Субъективные причины – индивидуально психологические особенности общающихся, которые могут стать источником конфликта:

• Различия между людьми в целях, представлениях, ценностях, манере поведения, уровне образования, стаже, возрасте и нетерпимости к этим различиям.

• Отсутствие у партнеров по общению навыков общения и поведения в конфликтных ситуациях.

• Степень конфликтности личности.

Структура конфликта

I Объективные составляющие конфликта

1. участники

- основные участники (оппоненты, противостоящие стороны)

- группы поддержки

- другие участни

2. предмет конфликта. Обычно существующая или воображаемая проблема служащая основой конфликта. Это противоречие из – за которого стороны вступают в противоборство.

3. объект конфликта. Это причина конфликта которая не всегда сразу удаётся видеть.

4. микро и макросреда. Условия в которых находятся и участвуют участники конфликта.

II Субъективные составляющее конфликта

1. мотив – определяют активность и направленность оппонентов предупреждение к выступлению в конфликт. Мотив конкретизируется в целях (это осознанный образ представляемого результата). На достижение цели направлена деятельность человека.

2. Конфликтное поведение – состоит из противоположных действий участников конфликта.

Выделяют принципы, стратегии, тактики конфликтного поведения:

3. Восприятие конфликта оппонентами: Образ конфликтной ситуации – это субъективная картина которая складывается у каждого участника

Этапы динамики конфликта:

1. латентный период

1. объективная проблемная ситуация,

осознание проблемной ситуации

2. Открытый период (Собственно конфликт)

1. инцидент – первое столкновение, проба сил

2. эскалация конфликта – резкая интенсивность борьбы оппонента

3. Сбалансированное противодействие. Противодействие продолжается, а интенсивность понижается.

4. Завершение конфликта. Поиск решения конфликта. Формы:

1. разрешение противоречия

2. урегулирование (с участием третьей стороны)

3. затухание (т.к. заканчиваются ресурсы)

4. устранение (предмет конфликта)

5. переход в другой конфликт (замена одного лица, мотивы, цели меняются).

III. Послеконфликтный период.

1. частичная нормализация отношения.

2. полная нормализация отношения

Типы конфликтной личности

Два типа личностной конфликтности:

1. Ситуативно конфликтная личность – человек, который становится конфликтным в зависимости от ситуации: чувство обиды, усталость, раздражение.

2. Постоянно конфликтная личность отличается высоким уровнем конфликтности независимо от ситуации.

Типы постоянно конфликтной личности:

• Демонстративная личность. Основная черта – стремление быть в центре внимания окружающих. Такая личность не терпит равнодушия. Для них конфликт – средство привлечения к себе внимания. Это приводит к возникновению эмоциональных конфликтов, а не рациональных. Рациональный конфликт изначально направлен на устранение возникшего противоречия, цель эмоционального конфликта – унизить партнера по общению. Это истероидная личность.

• Ригидная личность. Ригидная личность не способна изменять свои позиции, учитывать точку зрения партнера. Такая личность отличается также высоким честолюбием. Она отличается большой недоверчивостью и подозрительностью. Поведение ригидной личности в конфликтной ситуации отличается болезненной обидчивостью. Это вязкий эпилептоид.

• Импульсивная личность – неуправляемая личность. Основная черта – слабый самоконтроль. Импульсивные люди действуют по первому импульсу, не анализируя ситуации, не просчитывая последствия. Их поведение носит более агрессивный и вызывающий характер. Конфликтными таких людей делает легкость возникновения агрессивных реакций. Они честолюбивы, склонны обвинять других людей в сложных ситуациях. Это аффективно вспыльчивый эпилептоид, гипертим.

• Педантичная личность или сверхточная личность. Основные черты личности: чрезвычайная добросовестность, мелочная скрупулезность, ответственность. Такая личность отличается требовательностью, прежде всего, к самому себе, к окружающим людям. Это приводит к возникновению конфликтов. Такие люди очень тревожные, эмоционально сдержанные, поэтому их тревога, беспокойств, агрессивные стремления подавляются. От конфликтов страдает сама педантичная личность. Это психостеник, сензитив.

• Бесконфликтная личность. Это человек, который постоянно стремиться избежать конфликта, идти на поводу у других людей. Но постоянная готовность угождать становится причиной конфликта, т.к. угодить всем нельзя. Это конформная личность.

Управление конфликтом можно осуществлять двумя основными способами

1. Изменение конфликтной ситуации – устранение причины конфликта.

2. Изменение поведения участников конфликта. Это приводит к разрешению конфликта.

Устранение конфликта:

1. Изменение причины, устранение причины.

2. Изоляция одной из конфликтных сторон.

Способы разрешения конфликта (Томас):

• Уход или уклонение от конфликта. Это стремление человека не попадать в ситуации, которые провоцируют возникновение противоречий, или отказ от обсуждения возникшей проблемы. Обвиняемая сторона может ссылаться на недостаток времени. Позитивные моменты: отношения не делаются более напряженными, возникшая проблема является несущественной, люди очень заинтересованы в сохранении сложившихся отношений. Негативная сторона: постоянный уход от конфликта приводит к тому, что негативные эмоции по отношению к партнеру накапливаются, что, в конечном итоге, может привести к более серьезному конфликту. Уход от конфликта могут использовать обе конфликтующие стороны.

• Сглаживание. Обычно используется обвиняемой стороной. Сглаживание сводится к системе обещаний или оправданий. Человек, дающий обещания, не собирается впредь их выполнять. Главная цель сглаживателя – не устранить конфликт, не разрешить противоречие, а снять возникшее эмоциональное напряжение и успокоить партнера (восстановить нарушенные отношения). Сглаживание рождает недоверие. Сглаживание не позволяет устранить возникшее противоречие: проблемы накапливаются, что может привести к более серьезным нарушениям отношений.

• Компромисс. Это наиболее оптимальная стратегия конфликтного поведения. При компромиссе открыто обсуждается возникшая проблема. Каждый говорит другому то, что хочет от него. Оба пытаются найти взаимовыгодное решение. Компромисс – согласие, достигнутое путем взаимных уступок. Решение принимается добровольно, в последствии выполняется. Компромисс способствует сохранению сложившихся межличностных отношений.

• Подчинение или принуждение. Это тактика прямолинейного навязывания того варианта решения, которое устраивает инициатора. Инициатор конфликта использует власть. Это унижает того человека, которого заставили подчиниться, и порождает ответное желание отомстить. Принуждение всегда действенно, позволяет быстро и оперативно добиться желаемого. Это эффективно в экстремальных ситуациях, официальных отношениях. Оно не способствует сохранению сложившихся отношений.

• Конфронтация. Это принуждение, используемое обеими сторонами. Оно обычно заводит отношения в тупик. Для разрешения конфликта привлекается третья сторона (вплоть до суда). Конфронтация приемлема, когда люди готовы к разрыву отношений. Это наименее приемлемый способ разрешения конфликта.

• Сотрудничество. Это такой способ разрешения конфликта, когда принимается решение, способное удовлетворить обе стороны. Это самый сложный для оппонентов способ разрешения конфликта.

Модель Томаса-Килмена

УПРАВЛЕНИЕ КОНФЛИКТОМ – это сознание деятельности по отношению к нему, осуществлению на всех этапах его развития участниками или третьей стороны. Чтобы управлять конфликтом, нужно хорошо знать его. Важно учитывать, что радикальное вмешательство должно подкрепляться знаниями. Управление конфликтом включает диагностику, профилактику, урегулирование, разрешение

ПРОГНОЗИРОВАНИЕ КОНФЛИКТА – обоснование предполагает о возможном будущем возникновении конфликта и особенностях его развития.

Прогнозирование позволяет уменьшить непосредственность ситуации. Важна реальная, правильная оценка ситуации.

ПРОФИЛАКТИКА – это организация социального взаимодействия, который сводит к минимуму вероятность возникновения конфликта.

Основные формы завершения конфликта

1. УСТРАНЕНИЕ – это такое воздействие на конфликт в результате которого ликвидируются основные структуры составляющего. Чаще всего устраняется один и участников или объект конфликта.

2. ПЕРЕРАСТАНИЕ В ДРУГОЙ КОНФЛИКТ – смена объекта конфликта и когда возникает новое более значимое противоречие.

3. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТА – это совместная деятельность участников по разрешению противоречий.

4. ЗАТУХАНИЕ КОНФЛИКТА – временное прекращение противодействия при сохранении основных признаков конфликта

5. УРЕГУЛИРОВАНИЕ КОНФЛИКТА – такое завершение в котором учавтсвует 3 сторона

Медиация – это специальный вид деятельности, посредничество. Медиация позволяет оптимизировать процесс поиска конфликтующими сторонами решения проблем.

В роли медиатора могут выступать: один человек, группа людей, целая страна. Медиаторы могут быть официальными и неофициальными.

Выделяются несколько ролей третьей стороны:

1. по степени выбывания контроля медиатора над ситуацией. Третейский судья – выносит окончательный вердикт

2. арбитр – изучает конфликт, но не просто выслушивает, а обсуждает с участниками этот конфликт выносит окончательное решение, которое обязательно для выполнения, но стороны могут оспорить его в вышестоящие инстанции.

3. посредник – обладает специальными знаниями, он обеспечивает конструктивное обсуждение проблемы, при этом окончательное решение остаётся за аппанентами

4. помощник – совершенствует процесс обсуждения проблемы, учавствует в организации встреч и переговоров, при этом не вмешивается в полемику их принятия решения

5. наблюдатель – своим присутствием сдерживает стороны от нарушения ранее достигнутых договоённостей или от агрессии

Этапы медиации:

1. знакомство: определение типа

2. работа с конфликтующими сторонами (может быть отдельная работа для выяснения ситуации)

3. ведение переговоров

Техника поведения в конфликтной ситуации.

1.

• творческое отношение к конфликту, т.е. к конфликту нужно относится как к творческой задаче

• от конфликтующей требуется не импульсивное поведение на ситуацию, а сознательно продуманное поведение

• принимать возникшую ситуацию такой, какая она есть, а не думать о том, какой она должна быть в идеале

• в будущем стараться не попадать в такую ситуацию, уметь превратить досаду в рассаду

2. инициатор конфликта - не расширять предмет спора, т.е. сокращение числа претензий до одной

3. обвиняемый - справедливое и доброжелательное отношение к инициатору конфликта

4. инициатор конфликта – необходимо позитивно формулировать проблему, т.е. необходимо не только высказать претензию, но и предложить выход из этой ситуации. Предложить выход из конфликта без требований и без обвинения партнёра. Структура «Я - высказывания».

46. Межличностное восприятие

Понятие социальной перцепции в современной психологии

Впервые употребил выражение «социальная перцепция» Джон Брунер 1947 г. Он занимался исследованием восприятия. Он выделил следующие типы восприятия: восприятие самого себя, восприятие людей и предметов, каким-то образом связанных с человеком, и восприятие объектов, нейтральных по отношению к человеку. Выражение «социальная перцепция» стала использоваться применительно к восприятию социальных объектов: отдельных личностей и социальных групп.

Межличностное восприятие является разновидностью социальной перцепции. В качестве синонима в психологии используется выражение «восприятие человека человеком».

Восприятие человека человеком (Андреева) – восприятие внешних признаков индивида, их соотнесение с личностными характеристиками воспринимаемого индивида и интерпретация на этой основе его поступков и достижений.

Восприятие человека человеком – наглядно-образное непосредственное отражение одним человеком другого, результатом которого является формирование перцептивного образа или сигнала о внешних признаках другого и в целом о его поведении, выполняющего осведомительную и регулятивную функции по отношению к процессу взаимодействия между субъектами.

Изучение процессов социальной перцепции в отечественной психологии стали заниматься в середине прошлого века. Впервые исследованием этого процесса стали заниматься в ЛГУ. Под руководством Бодалева в 1963 г. была создана исследовательская группа. Она просуществовала около 12 лет, и в 1975 г. была проведена первая Всесоюзная конференция, посвященная проблемам межличностного восприятия. После этого центр исследования данных проблем переместился в Москву.

Человек как объект восприятия

Человек как объект восприятия является источником трех типов информации:

1. Физический или внешний облик.

2. Выразительные движения (жесты, позы как аналог жестов, мимика, походка).

3. Оформление внешности (одежда и украшения).

Аристотель и Гиппократ первыми рассматривали проблему о физическом или внешнем облике. Аристотель связывал характер человека с типом телосложения. Лафатер считал, что психологический портрет человека можно составить на основании анализа головы и лица.

Физический облик – это элементы внешности, которые обусловлены наследственностью. Это общий тип телосложения, рост, цвет волос, цвет глаз и т.д.

Перечень характеристик, которые можно определить на основе анализа физического облика человека:

• Пол.

• Возраст.

• Национальность.

• Состояние здоровья.

• Темперамент (зависит от типа телосложения).

• Самооценка (зависит от роста; люди невысоко роста чаще страдают от комплекса неполноценности). Рост также ассоциируется с социальным статусом человека.

Выразительные движения человека

Жесты

Интерес к системе выразительных движений возник у людей очень давно. Еще 2000 лет назад Цицерон учил своих учеников правильно пользоваться жестами во время выступления. Первый психологический словарь жестов принадлежит римскому ритору Квинталиану, который жил в I в. до н.э. Первыми крупными работами по проблеме жестов были монографии Боливера, опубликованные в 1664 г.: «Хирология или естественный язык жестов» и «Хирономия или искусство риторики рук». В этих работах были представлены первые таблицы с систематикой основных жестов и их психологической интерпретацией. Ближе к началу ХХ в. наибольшую популярность в европейских странах получила систематика жестов, составленная французским режиссером Дельсартром. Его работы были переедены на русский язык в 1913 г. князем Волконским. Его книга называлась «Выразительный человек». После этого в связи с тем, что психология отделяется от философии, активное исследование жестов начинают психологи. К середине ХХ в. вышло в свет большое количество публикаций по проблеме жестов.

Внутри психологии выделяется особая область исследования – кинесика. Предметом исследования кинесики является изучение языка тела, т.е. системы коммуникативных движений. Основателем современной кинесики является Бердвистелл.

В отечественной психологии появление этого направления связывают с именами Успенского и Николаева. В настоящее время этой проблемой занимается Лагунская.

В процессе любого общения слова имеют значение на 7 %. Жесты и мимика передают в себе около 55 % информации. Установлено, что любые выразительные движения возникают гораздо быстрее, чем речевая реакция на слова партнера.

Виды жестов

Жесты:

1. Осознаваемые жесты.

2. Неосознаваемые жесты.

Жесты:

1. Произвольные жесты (преднамеренные).

2. Непроизвольные жесты (непреднамеренные).

Жесты:

1. Коммуникативные жесты (замена реального слова). Они очень легко считываются и интерпретируются. Это указательные жесты, жесты приветствия, одобрения, благодарности и т.д.

2. Модальные жесты. Они отражают эмоциональное состояние человека, его отношения. Чаще всего эти жесты показывают то внутреннее состояние, которое человек пытается скрыть.

Осознаваемые жесты являются произвольными, а коммуникативные – преднамеренными и осознаваемыми. Неосознаваемые жесты являются непроизвольными, как и модальные.

Функции жестов:

• Информативно-коммуникативная функция.

• Регулятивная функция.

• Функция самовыражения.

Любой жест выполняет 2 основные функции: сигнальную и регулятивную.

Жесты могут выражать:

• отношения человека к партнеру или содержанию беседы (оценочные жесты);

• эмоциональное состояние человека (эмоциональные жесты);

• личностные свойства человека (личностные жесты);

• сексуальные намерения партнера (сексуальные жесты).

Информацию о человеке может содержать не сам жест (его рисунок), а частота использования жестов.

Активная жестикуляция отражает позитивный эмоциональный настрой. В процессе обычного общения может являться признакам заинтересованности и дружелюбия по отношению к партнеру. Активная жестикуляция проявляется в увеличении количества жестов, увеличении их амплитуды и в ускорении жестов. Это отражает формально-динамические свойства человека. Частоты использования жестов и их формальные характеристики несут информацию о темпераменте человека.

Чрезмерно активная жестикуляция отражает беспокойство и неуверенность в себе.

Частота использования жестов зависит от уровня вербального развития, чем он ниже, тем чаще человек прибегает к жестикуляции. Так же она связана с социальным статусом человека, лица с более высоким социальным статусом реже использую жесты. Частота использования жестов обусловлена национальной принадлежностью человека. Арчил установил, что финны используют один жест в час, итальянцы – 80, французы – 120, мексиканцы – 180. По данным исследований Петровой в русской культуре используется 40 жестов в час.

Точность интерпретации жестов зависит от контекста, поэтому не всегда жест читается однозначно. При интерпретации жестов важна оценка ситуации.

Интерпретация жестов меняется в зависимости от национальности. У людей разных национальностей жесты интерпретируются по-разному.

Позы и походка

Позы и походка выполняют функции, аналогичные жестам.

Мимика

Это выражение лица человека. Это тонкий индикатор эмоционального состояния человека. Мимика – экспрессивное выражение эмоций.

В социальной психологии мимика рассматривается как средство обратной связи в процессе реального общения. Мимика выполняет сигнальную и регулирующую функции. Иногда по мимике можно судить об устойчивых личностных качествах человека. Эмоциональное состояние по выражению лица считается с разной легкостью в зависимости от того, на какую часть лица смотреть.

Зона локализации мимических выражений:

1. Верхняя часть лица (лоб и брови). Эта часть лица сознательно управляется человеком

2. Средняя часть лица (глаза, веки, основания носа).

3. Нижняя часть лица (нос, щеки, подбородок, губы). Эта часть лица менее всего контролируется человеком, поэтому по ней легче считываются эмоции.

Лицо также можно разделить на правую и левую части. Правая часть лица контролируется левым полушарием, поэтому она более жестко контролируется, левая часть лица менее контролируется и является более информативно.

Самая информативная часть лица нижняя. Многое можно сказать по положению уголков губ. Положение уголков губ – эти показатель жизненного тонуса человека. Высокий жизненный тонус характеризуется тем, что уголки губ приподняты (человек часто улыбается). Когда человек переживает негативные эмоции (состояния грусти, печали), уголки губ опускаются. Нормальное состояние – горизонтальное положение уголков губ.

Оформление внешности

Под оформлением внешности понимают, прежде всего, одежду и украшения.

Оформление внешности говорит об уровне притязаний человека, о его самооценке и уровне эстетического развития. Одежда часто позволяет человеку выглядеть в глазах людей так, как он хотел бы выглядеть. Одежда является элементом имиджа человека. Одежда – это имидж предусмотренной для себя роли.

Проблеме одежды и ее психологическому значению первоначально уделяли внимание не психологи. Например, этим вопросом занимался историк Ключевский.

Одежда является самохорактеристикой личности. Через одежду человек выражает себя.

Одежда может сказать о:

• социальном статусе,

• материальном положении;

• вкусе;

• профессии;

• национальности;

• поле;

• возрасте;

• личностных качествах человека (психологических особенностях).

Стили в одежде:

• Традиционная одежда

• Модная одежда

• Экстравагантный стиль

• Оригинальный стиль

• Классический стиль

• Консервативный стиль

• Разнообразный стиль

• Эксклюзивный стиль

• Сексуальный стиль

Традиционная одежда

Это национальный костюм и профессиональная форма – это дань традиции. Традиционная одежда меньше всего говорит о психологических качествах человека. Человек гордится своей принадлежностью к данной группе, если он носит традиционную одежду в повседневной жизни. Он стремится продемонстрировать свою принадлежность к данной группе.

Модная одежда

Это дань моде. Выбор модной одежды свойственен конформным людям, которые стремятся быть как все, не отставать от других.

Экстравагантный стиль

Слово «экстравагантный» означает «причудливый, необычный». Экстравагантная одежда производит шокирующее впечатление на окружающих. Про экстравагантных людей говорят, что они одеты вызывающе. В одежде используются элементы, которые привлекают к себе внимание. Такой тип одежды предпочитают истероиды – люди демонстративного типа, а также тщеславные, честолюбивые люди, которые стремятся быть в центре внимания, но чувствуют, что их недооценивают, что они недостаточно признаны.

Оригинальный стиль

Оригинальная одежда явно отличается от любой другой. Это одежда, выполненная по собственному замыслу. Человек, предпочитающий оригинальный стиль, обычно не покупает одежду в обычном магазине. Он не терпит ситуации, когда любой другой одет так же, как он. Таких людей характеризует эмоциональность и сексуальность (интенсивность эротических переживаний).

Классический стиль

Это те фасоны, которые сохраняют свое постоянство; они простые по крою, неброские по цвету, обычно однотонные. Классически одеваются люди с более высоким статусом. К психологическим характеристикам людей, предпочитающих классический стиль, относится потребность человека в значимости и авторитете. Классически одеваются те люди, которые уверены в том, что они заслуживают уважения.

Консервативный стиль

Это сохранение привычного для себя стиля в одежде вопреки веянию моды. Даже если человек меняет одежду, он покупает новою, которая очень похожа. Консерваторы – люди экономные и бережливые, для них не свойственно мотовство. Консерваторы менее сексуальны, но в то же время это люди, которые испытывают склонность к порядку, безопасности и стабильности. Путем постоянства в гардеробе они вносят постоянство в свою жизнь.

Разнообразный стиль

Человек часто меняет формы, цвета, гардероб в целом. Он не терпит однообразия в одежде и в жизни. Когда он ничего не может изменить в своей жизни, он меняет свой гардероб. Такие люди отличаются небогатым внутренним миром. Это компенсация внутренней пустоты человека.

Эксклюзивный стиль

Это единственная в своем роде одежда. Такой стиль связан с глубоким эстетическим развитием личности. Это желание быть красивым. Такой стиль демонстрирует тонкий вкус человека. Про человека говорят, что он одевается с большим вкусом. Выбор такого стиля говорит о высоком уровне притязаний и развитых эстетических потребностях. Люди, которые предпочитают такой стиль в одежде, получают особую радость при выборе одежды, которая похожа на эротическую радость. Это может быть компенсацией дефицита эротических переживаний.

Сексуальный стиль

Это облегающая одежда, которая подчеркивает эрогенные зоны человека. Такая одежда яркого броского цвета, с крупным рисунком. Физический контакт, к которому тяготеет человек, носящий такую одежду, заменяется визуальным. Через такую одежду человек демонстрирует напряженность в сексуальной сфере.

Комбинации стилей в одежде:

1. Модный и экстравагантный стиль: потребность к самоутверждению.

2. Классический и консервативный стиль: уверенность и стремление к безопасности.

3. Модный и оригинальный стиль: яркая экстраверсия, чрезмерная склонность к общению.

Украшения

В основе использования украшений лежат 4 потребности:

1. Эстетическая потребность.

2. Потребность в престиже, значимости (престижные украшения - дорогие вещи).

3. Сексуальные потребности.

4. Потребность в безопасности и в защите.

Украшения – это средства, с помощью которых человек украшает, возвышает себя.

Люди с очень высокой и очень низкой самооценкой не используют украшения, игнорируют их. Люди со средней и заниженной самооценкой украшения используют чаще.

Человек как субъект восприятия или точность межличностного восприятия

Точность межличностного восприятия зависит от:

1. широты социального опыта человека (чем шире опыт, тем лучше точность межличностного восприятия);

2. возраста (с возрастом меняются те признаки, на которые человек обращает внимание: дети до подросткового возраста обращают внимание на одежду и оформление внешности, подростки – на физический облик, взрослые люди – на экспрессивные характеристики человека);

3. пола (женщины лучше и глубже понимают людей, с которыми общается);

4. профессии человека (лучше людей понимают актеры и художники).

Психологические свойства субъекта восприятия:

• Эмоциональное состояние. Точность восприятия другого снижается по мере увеличения эмоционального напряжения.

• Уровень развития интеллекта. Чем выше интеллект, тем лучше человек разбирается в других людях. Более чувствительны к партнеру люди с высоким уровнем образного мышления.

• Тревожность.

• Сенситивность или эмпатийность – склонность к сопереживанию.

• Конформность.

• Рефлективность – склонность к самоанализу. Привыкший к самоанализу человек более чувствителен к проявлениям партнера по общению.

• Когнитивный стиль. Аналитики более тонко чувствуют партнера в отличие от синтетиков.

Механизмы межличностного восприятия

Выделяют 2 механизма:

1. Атрибуция.

2. Стереотипизация.

Слово «атрибуция» от лат. «наделяю, придаю, приписываю».

Атрибуция – приписывание человеку на основе его внешних признаков или фактов поведения каких-либо психологических качеств или мотивов поведения.

Каузальная атрибуция – это приписывание причин или мотивов действия, поступка или достижения человека.

Функции атрибуции:

• Атрибуция позволяет лучше понять другого человека – познавательная функция.

• Атрибуция помогает прогнозировать поведение человека в других ситуациях - прогнозирующая функция.

• Атрибуция помогает регулировать свое поведение и поведение партнера.

Атрибуция – это потребность и способность понимать причинно-следственные связи и отношения, а, следовательно, их прогнозировать.

Понятие «атрибуция» впервые было введено в психологию Ф. Хайдером в 1958 г. в работе «Психология межличностных отношений». Вся эта работа была посвящена анализу заимствованных им из литературы и опыта различных жизненных ситуаций.

Теоретические модели каузальной атрибуции

Модель Хайдера

Поведение – это функция ситуации и личности.

П = f (Sit*Личн)

Исходя из формулы, Хайдер выделяет 2 типа атрибуции (каузальности):

1. Ситуативная атрибуция.

2. Личностная атрибуция.

К ситуативным переменным, которые оказывают влияние на поведение человека, относится трудность цели, которую стремится достичь человек, и случай (стечение обстоятельств, которое либо препятствует, либо помогает выполнению задачи). Трудность – это константная переменная, а случай – ситуативная переменная.

К личностным переменным, влияющим на поведение, относятся старания (включают в себя интенцию – желание, стремление, побуждение к деятельности, и настойчивость) и способности. Старания – это временная переменная, а способности – константная переменная.

Ковариационная модель каузальной атрибуции Келли

Для правильного понимания причин чужого или своего собственного поведения, человеку необходимо располагать 3мя типами информации:

1. Особенности целевого объекта. Это позволяет человеку ответить на вопрос: «Может ли действие или поведение вызываться другими объектами».

2. Информация о согласованности между поведением того лица, причины поведения которого мы пытаемся понять, и других людей в данной конкретной ситуации. Это позволяет ответить на вопрос: «Поступают ли другие люди точно так же».

3. Информация о стабильности объясняемого поведения. Это позволяет ответить на вопрос: «Поступает ли данное лицо всегда одинаково».

Правильный вывод определяется специфическим сочетанием трех основных типов информации. В идеале нужно обладать всеми типами информации.

Тип каузальности во многом зависит от типа объясняемого поведения: действия человека, результаты действий чаще атрибутируются относительно субъекта, т.е. личности, а объяснение эмоций, мнений, взглядов чаще атрибутируются относительно объекта

Вывод: т.к. мы далеко не всегда обладаем всеми тремя типами информации (чаще всего мы не располагаем информацией о согласованности), то процесс каузальной атрибуции носит субъективный характер. В процессе каузальной атрибуции возникает масса ошибок.

Типичные ошибки атрибуции

• Фундаментальная ошибка атрибуции (Росс впервые выделил и описал ее) – это зависимость атрибуции от позиции наблюдателя. Позиция наблюдателя заключается в ответе на вопрос: «За чьим поведением я наблюдаю». При объяснении причин чужого наблюдения мы чаще прибегаем к личностной атрибуции (т.о. поведение другого человека становится более прогнозируемым), а при объяснении собственного поведения чаще используем ситуативную атрибуцию. Фундаментальная ошибка атрибуции связана с особенностями внимания личности. Когда мы пытаемся разобраться в поведении другого человека, объектом внимания является именно он, а когда разбираемся в своем поведении, объектом внимания является ситуация, а не мы сами.

• Защитная атрибуция проявляется при объяснении результатов деятельности, достижений или поражений в какой-либо деятельности. В данном случае защищается процесс атрибуции. Существует 2 варианта результата: успех и неуспех. При объяснении собственного успеха мы прибегаем к личностной атрибуции, при объяснении чужих успехов – к ситуативной атрибуции. При объяснении собственных неудач мы прибегаем к ситуативной атрибуции, при объяснении чужих поражений – к личностной атрибуции. Это позволяет нам сохранять позитивное самовосприятие.

• Контрзащитная атрибуция возникает в условиях гласности результатов. Упреждая возможную критику в свой адрес, мы используем контрзащитную атрибуцию. При объяснении собственного успеха мы прибегаем к ситуативной атрибуции, при объяснении чужих успехов – к личностной атрибуции. При объяснении собственных неудач мы прибегаем к личностной атрибуции, при объяснении чужих поражений – к ситуативной атрибуции. Это позволяет нам сохранять позитивное самовосприятие.

• Эгоцентрическая атрибуция (проективная атрибуция). При попытке объяснить чужое поведения мы приписываем собственные мотивы людям, чье поведение мы пытаемся объяснить.

• Эффект первичности проявляется при восприятии незнакомых людей. Первое впечатление о человеке является очень устойчивым, и оно начинает впоследствии накладывать отпечаток на дальнейший процесс восприятия данного лица. Начальная информация может менять смысл последующей, которая «подгоняется» под первоначальную. Начальная информация выполняет функцию фильтра, через который просеивается вся последующая информация.

• Эффект новизны проявляется при восприятии знакомых людей, когда уже знакомый человек проявляется себя в другом качестве.

• Эффект ореола возникает при формировании специфической установки в отношении определенного человека. Информация, которую вы получаете в процессе дальнейшего знакомства, накладывается на тот образ, который был задан заранее. Ореол рассматривается как стойкое суждение об одном важном качестве или группе качеств, распространяющееся на всю личность. Эффект ореола – это тенденция воспринимающего лица преувеличивать однородность личности партнера, т.е. переносить благоприятное или негативное впечатление об одном качестве на все другие его качества.

Стереотипизация

Стереотипизация – это приписывание познаваемой личности набора качеств на основе отнесения ее к какому-либо классу или социальной группе.

Стереотип – это набор качеств, приписываемых познаваемому лицу или объекту.

Социальный стереотип – это обобщенный, устойчивый, эмоционально окрашенный, основанный на общественном или личном опыте образ целого класса людей.

Впервые понятие «стереотип» употребил Литман в 1922 г. в работе «Общественное мнение».

Виды стереотипов:

• Стереотипы, характеризующие людей как членов определенных социальных групп. Это могут быть возрастные, половые, национальные, профессиональные, политические, статусные стереотипы.

• Оценочные стереотипы – стереотипы, формирующиеся на основе оценки внешности. Они подразделяются на 3 разновидности:

  • Антропологические стереотипы. Анализ чисто анатомических признаков.

  • Ролевые стереотипы. Анализ манеры поведения человека, его экспрессивные проявления, оформление внешности. По внешности мы судимо социальной роли, а дальше приписываем определенный набор качеств.

  • Эмоционально-эстетические стереотипы. Внешность человека оценивается по ее соответствию обще принятым эталонам красоты. Они подразделяются на эмоционально-интегративные (внешность в целом) и эмоцинально-аналитические (отдельные элементы внешности). Красивым людям приписываются положительные качества, а некрасивым людям – негативные качества.

Литман говорит, что специальные стереотипы порождаются обществом и усваиваются в процессе некритического заимствования от авторитетных лиц.

Основные формальные характеристики стереотипов:

• Адекватность. Низкая степень адекватности может быть обусловлена тем, что социальные группы со временем претерпевают изменения, а стереотипы являются устойчивыми и не могут быстро изменяться, становясь неадекватными.

• Устойчивость (ригидность). Устойчивость стереотипов проявляется в том, что стереотипы сохраняются у человека даже вопреки его личному опыту. Стереотип сохраняется даже тогда, когда доказана его гносеологическая несостоятельность. Степень устойчивости стереотипа обусловлена 2 типами факторов: социальными и психологическими. К социальным факторов относится уровень образования, чем образованнее человек, тем его стереотипы менее устойчивы. К психологическим факторам относится замкнутость, авторитаризм и некритичность, все это приводит к повышению устойчивости. Снижению устойчивости способствует реальный контакт с людьми, т.к. в процессе реального взаимодействия можно более глубоко узнать человека.

Вывод: стереотипы искоренить невозможно, мы вынуждены пользоваться ими, но делать это нужно с большой осторожностью. При использовании стереотипов силлогистический способ мышления (из общего вывода вытекает частный вывод) следует заменять вероятностным. К стереотипу нужно относиться как к своеобразной гипотезе, нуждающейся в проверке на собственном опыте.

Аттракция как продукт межличностного восприятия

Слово «аттракция» в переводе с англ. означает «привлечение, притяжение».

Изначально аттракция понималась как любое эмоциональное отношение к партнеру, как негативное, так и позитивное. В настоящее время под аттракцией психологи усматривают только позитивное отношение.

Аттракция – это эмоциональное позитивное отношение к партнеру. Полюса аттракции: симпатия и любовь.

Аттракция выступает в 3 основных проявлениях:

• Продукт межличностного восприятия.

• Фактор, влияющий на процесс межличностного восприятия и понимание другого человека.

• Регулятор формирующихся межличностных отношений.

Условия формирования аттракции или факторы, влияющие на возникновение аттракции:

1. Свойства объекта аттракции (кто способен вызвать к себе симпатию).

2. Свойства субъекта аттракции (кому обычно нравятся другие люди).

3. Соотношения между свойствами объекта и субъекта аттракции.

4. Характер взаимодействия между субъектом и объектом аттракции.

Свойства объекта аттракции (кто способен вызвать к себе симпатию):

1. Внешность. Восприятие красивого человека способствует удовлетворению эстетических потребностей в красоте. Привлекательные люди начинают подвергаться вниманию окружающих уже в раннем детстве. Гозман предположил, что красивые люди более общительны, именно поэтому они пользуются повышенным вниманием со стороны окружающих. Исследования показали, что красивые мужчины более общительны с женщинами, а у женщин общительность и красота не связаны между собой. Связь внешности и симпатии определяется наличием эмоционально-эстетических стереотипов. Гозман говорил о существовании эффекта «иррадиации красоты», когда красота человека оценивается по уровню привлекательности его партнера. Все это относится к восприятию незнакомого человека. В процессе общения мы обычно выбираем людей, равных по внешности, т.к. равность по внешности партнера гарантирует приятие с его стороны.

2. Социально-демографические характеристики и престижные психологические качества: социальный статус, уровень образования, профессия (престижная или непрестижная), интеллект и уровень компетентности (профессионализма).

Общение с обладателями престижных качеств снижает самооценку, кроме того, им приписывают комплекс негативных качеств. Наибольшую симпатию мы испытываем к равным себе людям.

3. Манера поведения. Вежливые, культурные, внимательные, улыбающиеся люди вызывают к себе большую симпатию.

Свойства субъекта аттракции (кому обычно нравятся другие люди)

1. Самооценка. Самооценка влияет на вероятность возникновения симпатии или аттракции. Человеку с низкой самооценкой другим людям понравиться очень сложно.

2. Интеллект. Чем человек умнее, тем он снисходительнее к чужим недостаткам. Однако интеллектуальные люди сложнее выстраивают отношения с другими людьми.

3. Эмоциональное состояние. Если человек находит в хорошем настроении, то ему легко понравиться.

Соотношения между свойствами объекта и субъекта аттракции

Сходства, которые приводят к возникновению аттракции:

3. Социально-демографические показатели.

4. Ценности и интересы, взгляды, вкусы, привязанности.

Различия, которые приводят к возникновению аттракции:

2. Доминантность и авторитарность.

Сходство делает общение с другими людьми более понятным. В основе взаимодействия лежит потребность к психологической безопасности, поэтому мы стремимся найти партнера, похожего на нас.

Характер взаимодействия между субъектом и объектом аттракции

Если люди вынуждены сотрудничать друг с другом, то в процессе общения и взаимодействия люди будут искать друг в друге положительные черты. В условиях конкуренции – отрицательные черты.

Симпатия возникает в ответ на позитивные действия по отношению к себе. Происходит перенос положительного отношения к подкреплению (подарок, комплемент) на его источник. Однако внимание должно быть бескорыстным.

Имиджелогия – разработка техники создания привлекательного имиджа.

Имидж – это визуально привлекательный образ человека, способствующий возникновению симпатии и позволяющий продемонстрировать наиболее сильные личностно-деловые качества, т.е. свои достоинства.

1. Работа над внешностью.

2. Манера поведения. Манера поведения должна способствовать сплочению людей, возникновению симпатии. Иногда приходится идти навстречу ожиданию других людей. Речь, жесты и мимика – венценосная триада имиджа.

3. Личностно деловые качества: уровень компетенции, общий уровень культуры общения – воспитанность.

4. Способность продемонстрировать свои положительные стороны – способность к самопрезентации.

5. Способность посмотреть на себя глазами других людей – способность к рефлексии.

Создание имиджа тесно связано с развитием волевых качеств человека, оно требует постоянной работы над собой.

Техника эмпатического поведения

• Не возводить эмпатических барьеров. Эмпатические барьеры – это то, что мешает понравиться другим людям, то, что вызывает антипатию. Наиболее распространенные типы барьеров:

  • Угрозы.

  • Приказы – требования к подчинению.

  • Критика (негативная).

  • Оскорбительные прозвища.

  • Сокрытие важной информации.

  • Слова-должники.

  • Советы (несвоевременные).

  • Отказ от обсуждения вопроса.

  • Смена темы в разговоре.

  • Любые упреки, обвинения, высмеивания.

    • Использовать катализаторы эмпатии.

      • Правило опережающей доброжелательности. При общении с другими людьми нужно постараться найти в них положительные качества и постараться, чтобы они нам понравились, затем продемонстрировать это.

      • Необходимо проявлять искренний интерес к собеседнику (правило «личной жизни»).

      • «Зеркало отношений». Чаще улыбайтесь!

      • Использование имени и отчества собеседника.

      • Нужно стараться дать партнеру по общению почувствовать превосходство над собой. Никогда не показывайте другому человеку, что вы умнее! Приемы: попросить совета, использовать комплементы.

      • Ищите то, что вас сближает, не подчеркивайте различий. Сходство обеспечивает симпатию.

47. Основные способы психологического воздействия в общении

Психологическое влияние – это воздействие на психическое состояние, чувства, мысли, поступки людей.

Основные способы психологического воздействия:

• Психическое заражение.

• Подражание.

• Внушение.

• Убеждение.

• Манипуляция.

• Конформизм.

Психическое заражение – это самый простой способ психологического влияния на партнера по общению, т.к. он не требует усилий ни со стороны субъекта, ни со стороны объекта. Это невольная подверженность индивида определенным психическим состояниям, т.е. эмоциям, которые испытывают окружающие его люди. Это эмоциональное воздействие.

Основные условия успешности психического заражения:

1. Большая неорганизованная группа людей (болельщики, например). Механизмом психического заражения является процесс многократного отражения.

2. Непосредственное общение одного человека с другим в диаде. Механизмом является механизм идентификации (отождествление себя с другим человеком).

Степень психического заражения зависит от личностных особенностей объекта воздействия: уровня развития самосознания, уровня развития интеллекта и критичности в целом.

Подражание – это воспроизведение отдельных черт или образцов демонстрируемого поведения. Специфика подражания заключается в том, что субъект воздействия может занимать как активную, так и пассивную позицию. Активную позицию в процессе подражания занимает только объект. Чтобы использовать этот способ влияния, достаточно стать для других образцом для подражания.

Внушение – это целенаправленное речевое неаргументированное воздействие одного человека на другого или группу. Это эмоционально-волевое воздействие. Внушение обычно осуществляется при некритическом восприятии информации. С позиции социальной психологии всякий говорящий внушает. В основе внушения лежит неограниченное ничем доверие к партнеру. Поэтому внушить что-либо можно только тогда, когда тебе доверяют и принимают твои слова на веру.

Основные факторы, влияющие на эффективность внушения:

• Особенности субъекта воздействия – сугестера:

  • Авторитет выполняет функцию косвенной аргументации. Авторитет подпитывается социальным статусом, уровнем компетентности личности и принадлежностью человека к той социальной группе, членами которой мы являемся.

• Особенности объекта воздействия – сугерена:

  • Возраст. Маленькие дети более внушаемы.

  • Пол. Женщины более внушаемы и доверчивы.

  • Тип нервной системы. Более податливы к внушению лица со слабым типом нервной системы.

  • Тип темперамента. Меланхолики более внушаемы.

  • Уровень развития интеллекта. Развитие образного мышления (воображения) способствует внушению.

  • Тревожность. Тревожные личности более внушаемы.

  • Низкая самооценка.

  • Психическое состояние. В состоянии утомления человек больше поддается внушению.

• Содержание внушаемой информации. Прежде всего, мы верим тому, что соответствует нашим актуальным потребностям.

Убеждение – это интеллектуальное воздействие на партнера.

Убеждение – это целенаправленное речевое и аргументированное воздействие на индивида или группу, осуществляемое на основе критического восприятия информации с их стороны.

Убеждение направлено на изменение системы установок, взглядов, ценностей или принципов объекта воздействия, побуждающих его вести себя в соответствии с ними. Убеждение оказывает более глубинное влияние на другого человека. Посредством убеждения оказывается влияние на глубинные структуры личности – систему ценностей. Потребность в контроле при убеждении снижается. Убедить – значит побудить другого принять определенную точку зрения или следовать определенным нормам, оценкам путем логического обоснования предлагаемого суждения. В основе убеждения лежит система доказательств. При убеждении и субъект, и объект занимают активную позицию: субъект должен выстроить систему доказательств, при этом объект воспринимает слова влияющего критически, высказывает свои контраргументы.

В основе эффективности убеждения лежит умение субъекта логически обосновать свою позицию. Для того чтобы убедить, необходимо владеть техникой убеждающего воздействия.

Техника аргументации:

• Содержание аргументов:

  • Аргументы должны быть субъективно значимыми для объекта воздействия. Для этого нужно хорошо знать человека, которого необходимо убедить.

  • Аргумент должен быть основан на реальных и неопровержимых фактах: научных данных, статистических данных.

  • Аргументы должны содержать как позитивную, так и негативную апелляцию. Аргументы с позитивной апелляцией указывают на положительные последствия согласия с определенной точкой зрения. Аргументы с негативной апелляцией указывают на негативные последствия несогласия.

  • Действенными аргументами являются аргумент с двойной аргументацией: человек, который пытается убедить других, выдвигает аргументы за и против своей позиции, но при этом аргументов «за» должно быть больше, они должны быть более сильными по содержанию в сравнении с аргументами «против».

• Компоновка аргумента:

  • Наиболее важные аргументы (аргументы «за») нужно помещать в начало и в конец, а слабые аргументы (аргументы «против») - в середину.

Манипуляция – это особый специфический вид психологического воздействия, используемый для достижения одностороннего выигрыша посредством скрытого принуждения другого лица к определенному действию.

Специфические характеристики манипуляции:

• Тайный характер намерений субъекта.

• Односторонний выигрыш.

• Часть информации, расходящаяся с желаниями субъекта, утаивается.

• Ограничение свободы выбора при сохранении иллюзии этой свободы.

Приемы манипулятивного воздействия:

1. Провокация.

2. Обман.

3. Интриги.

4. Намеки.

5. Лесть.

Манипуляция всегда осуществляется в корыстных целях, поэтому манипулятор относится к другим людям, как к средствам достижения своей цели (как к неодушевленным предметам).

Типы манипуляторов:

• Активный манипулятор использует все возможные приемы, чтобы достичь своей цели.

• Пассивный манипулятор на первый взгляд не прибегает к приемам, но добивается своей цели. Он жалуется или призывает к сочувствию.

Конформизм – это психологическое давление группы на индивида, побуждающее его вести себя так, как принято в данной группе. Субъектом воздействия является группа.

Основные условия проявления конформизма:

1. Организованность, сплоченность группы.

Применяются санкции, если поведение индивида не соответствует нормам группы.

В основе конформизма лежит боязнь индивида оказаться в изоляции, быть отвергнутым группой.

Типы конформизма:

3. Целесообразный конформизм – внешний конформизм. Человек подчиняется групповым нормам только тогда, когда находится внутри группы.

4. Внутренний конформизм – истинный конформизм. Индивид усваивает полностью нормы и ценности группы до тех пор, пока они не станут его собственными.

Конформизм как способ воздействия возникает в случае конфликта между группой и индивидом. Это один из способов разрешения конфликта.

Условия эффективности конформного воздействия:

4. Характеристики группы:

   1. Объем группы. Чем больше группа, тем сильнее групповой нажим, до тех пор, пока группа остается контактной.

   2. Сплоченность группы. Чем группа сплоченнее, тем сильнее влияние.

   3. Отношение группы к тому человеку, на которого она хочет оказать влияние. Если группа заинтересовано в том, чтобы человек оставался в группе, то давление будет сильным.

5. Особенности личности:

   1. Социальный статус или положение индивида в структуре группы.

   2. Отношение личности к группе. Если группа является авторитетной, то человек идет навстречу групповым требованиям.

   3. Мера конформности личности. Конформность – особое свойство личности, которое определяет меру податливости групповому нажиму. Конформность зависит от ряда психологических качеств человека:

      1. Особенности интеллектуальной сферы личности: уровень развития интеллекта в целом, ригидность мышления.

      2. Особенности эмоционально-волевой сферы: уровень развития волевых качеств, высокий уровень тревожности.

      3. Особенности самосознания личности: низкая самооценка, неуверенность в себе.

      4. Особенности межличностной сферы личности: заинтересованность в сохранении контактов, потребность в одобрении, озабоченность мнением о себе других людей.

Девиз конформиста: «Как все, так и я!»

6. Содержание групповых норм и ценностей: если содержание мало расходится с личностными ценностями человека, то он легко поддается влиянию группы.

Власть как способ влияния на партнера

Власть – это гарантированное влияние, обеспеченное особыми полномочиями влияющего.

К власти прибегают в тех случаях, когда все другие способы оказываются неэффективными (активное сопротивление объекта).

Власть А над Б (по К. Левину) – отношение максимальной силы воздействия А на Б к максимальному сопротивлению со стороны Б, где А – субъект воздействия, Б – объект воздействия.

Ресурс власти - воздействие на мотивационную сферу партнера – возможность заблокировать мотивы другого или способствовать удовлетворению потребностей другого человека.

Основные типы власти:

1. Власть наказания (влияние через страх).

2. Власть вознаграждения (влияние через подкуп).

3. Законная или нормативная власть (влияние через традиции).

4. Эталонная или харизматическая власть (влияние через слепую веру).

5. Экспертная власть (влияние через разумную веру).

Власть наказания основана на блокаде потребностей того человека, на которого мы оказываем влияние. Это влияние через страх. Могут быть блокированы не любые потребности, а те, которые являются значимыми. Такой власти подчиняются достаточно активно, т.к. за неподчинение человеку грозит наказание. Но власть наказания оказывается приемлемой или эффективной тогда, когда субъект власти может контролировать поведение объекта. В противном случае, объект влияния не подчиняется власти. Использование власти наказания унижает того человека, в отношении которого она используется. Она порождает враждебность по отношению к субъекту влияния и желание при случае ему отомстить.

Власть вознаграждения основана на том положении, что субъект может не блокировать потребности, а способствовать их достижению. В этом случае объект подчиняется власти, т.к. получает вознаграждение в виде удовлетворения значимой потребности. Такой власти более охотно подчиняются, т.е. нет страха перед наказанием, а есть предвкушение вознаграждения. Для того чтобы использовать эту власть нужно знать меру вознаграждения и потребности другого человека (что для него значимо). Если использовать власть вознаграждения постоянно, то потребность в вознаграждении растет. Для субъекта воздействия эта власть дорогостоящая. Использование такой власти позволяет быстро добиться подчинения. Прекращение вознаграждения приводит к прекращению подчинения со стороны объекта власти.

Законная или нормативная власть – влияние через традиции Она основана на сложившихся в обществе традициях или законах, когда субъект власти имеет право требовать от объекта подчинения. Законной властью обладает начальник над подчиненным, родители над ребенком. Законная власть носит безличный характер: мы подчиняемся не конкретной личности в силу его психологических качеств, а статусу этого человека.

Харизматическая власть основана на личностных качествах влияющего человека. Субъект воздействия является образцом для подражания, авторитетом, объектом поклонения и восхищения. Всякое требование с его стороны рассматривается как внимание. Поэтому таким людям охотно подчиняются, чтобы заслужить его одобрение. Для того чтобы обладать властью харизмы, нужно обладать определенными личностными качествами:

• Энергичность (энергетический магнетизм).

• Привлекательная внешность.

• Независимость характера.

• Уверенность в себе.

• Самостоятельность.

• Умение отстаивать свою позицию.

• Зрелость суждений.

• Высокий уровень развития волевых качеств.

• Высокий уровень развития вербальных или риторических способностей.

Экспертная власть – власть знатока. Осуществляется влияние не через слепую веру, а через разумную. Субъект власти является экспертом в какой-либо области, ему подчиняются потому, что он знает что-то лучше, чем субъект. Такой властью обладает над людьми любой специалист в какой-либо области: врач над больным, юрист над клиентом. Эта власть завоевывается человеком с большим трудом. Для того, чтобы обладать ею, нужно много знать. Такую сласть легко утратить, если совершить профессиональную ошибку.

Каждый из нас использует разные типы власти. Предпочтение вида власти зависит от ресурсов влияющего. Самым действенным типом власти является власть наказания. Более слабые люди прибегают к более сильным способам власти.

48. Пограничные психические расстройства. Понятие, виды, причины, признаки возникновения.

В ХХ столетии наблюдается рост числа заболеваний, который получили название пограничных психических расстройств или пограничных состояний. Имеют место причины социально-экономического характера:

1. Рывок в отношении НТП; появляются новые виды деятельности, новые виды работ и необходимость освоения этих видов деятельности.

2. Изменение политической обстановки, идеологии.

3. Смертность психического характера (из-за стрессовой обстановки).

В середине 1950-х гг. понятие «пограничных состояний» стало встречаться в научных работах и стало термином. Этот термин используется для определения нерезко выраженных нарушений психики, которые, с одной стороны, граничат с состоянием здоровья, а с другой – с патологическими психическими проявлениями. Причем, пограничные состояния, в основном, не являются начальными или промежуточными фазами психических заболеваний (психозов), а представляют собой особую группу патологических проявлений, имеющих свое начало, динамику и исход.

Психоз – это глубокое расстройство психики, обусловленное воздействием психотравмирующих факторов, поражением мозга, в результате инфекций, отравлений болезней или связанное с наследственной предрасположенностью; сопровождается (в отличие от пограничных состояний) искаженным восприятием реального мира.

Психоз Пограничные состояния Норма

______ ­_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ­_ _ _ __­­­___

В рамках пограничных состояний рассматривают невротические неврозы, психопатии и психопатоподобные расстройства, неврозы и неврозоподобные состояния, ПТСР, реактивные состояния, психосоматические заболевания, выгорание. В настоящее время психические нарушения «разбавляются» неврологическими расстройствами, их лечением занимаются врачи-психоневрологи. Людей с неврозами не ставят на учет. Неврозы поддаются коррекции, поэтому в начальных стадиях с ними успешно борются психологи.

История изучения пограничных состояний

Известны работы французских психиатров середины XIX в. Например, Моро да Тур (1859) изучал промежуточный класс людей – интеллектуальных метисов, которых можно считать, с одно стороны, больными, с другой – здоровыми.

Трела (1861) описывал в своих работах психически полунормальных людей. Немецкий психиатр Кох писал трактаты, посвященные изучению подобных состояний. Он писал: «В самом лучшем случае это не может считаться психическим здоровьем, в самом худшем случае это нельзя считать болезнью». Немецкий психиатр Циен говорит о психопатических конституциях, причем, разделяя их на врожденные и приобретенные.

В конце XIX-начале ХХ вв. исследователи начинают задумываться о проблеме классификации и описании подобных состояний. Корсаков стоял у истоков судебной экспертизы, в своих работах описывал пограничные состояния. Бехтерев (1886) опубликовал первую в мире книгу, специально посвященную психопатии и ее судебно-психиатрической оценки. Э. Крепелин создал концепцию психопатии в более обобщенном виде работе «Психопатические личности», он рассматривал психопатии (возбудимые, неустойчивые, патологические лгуны, чудаки и т.д.) и неврозы.

В отечественной психиатрии самое точное описание психопатии было дано П.Б. Ганнушкиным (1926).. Благодаря Ганнушкину концепция о пограничных состояниях была завершена к 1930-м гг.

Основные формы пограничных психических расстройств

Неврозы ( см. Вопр 49)

4. Психастения

Психастения возникает преимущественно у людей мыслительного типа и является противоположностью истерии.

Особенности личности, склонной к психастении:

• нерешительность;

• неумение свободно держаться;

• застенчивость, робость;

• неприспособленность к жизни.

Проявления психастении:

• Люди жалуются, что происходящее воспринимается ими, как во сне, как будто все это происходит не с ними. Свои решения и поступки кажутся недостаточно ясными.

• Преобладает тревожно-мнительное настроение, касающееся не настоящего, а будущего.

• Постоянные сомнения, нерешительность.

• Вымышленная неприятность более страшна, чем существующая.

• Чувство собственной неполноценности.

• Состояние абулии – безволия – появляется на работе или учебе при выполнении своих обязанностей.

• Нередко возникает состояние ипохондрии.

• Часто возникают различные навязчивые состояния.

Психастенические черты характера проявляются уже в молодом возрасте. В начале человек справляется с психастенией сам, потом под воздействием психотравмирующей ситуации проявления начинают нарастать, и поведение больного становится необычным и неконтролируемым.

Невротические состояния

Невротические состояния характеризуются тем, что их симптоматика укладывается в описании одного или нескольких основных неврозов. У них своеобразные причины возникновения и необычные проявления.

Нервная анорексия – расстройство, которое характеризуется преднамеренной потерей массы тела, вызванной и поддерживаемой самим человеком.

Чаще всего это расстройство встречается у девочек-подростков и молодых женщин, но иногда наблюдается я юношей и молодых мужчин (4 %). Возрастной группой повышенного риска является 10-30 лет, пик заболевания приходится на возраст 12-18 лет.

Анорексия вызывается патологической боязнью ожирения и дряблости фигуры. Это становится доминирующей, сверхценной, навязчивой идеей, и больные начинают всячески ограничивать себя в еде. Анорексия близка к неврозу навязчивых состояний.

Термин «анорексия» в буквальном переводе означает отсутствие аппетита. Однако отсутствием аппетита больные не страдаю, наоборот, в начале болезни больные испытывают чувство голода. Часто пища становится противоположной навязчивостью. Это проявляется в том, что сами больные не едят или едят низкокалорийную пищу, а домашним готовят калорийную еду, «закармливают» домашних (особенно младших детей). Некоторые ничего не удят днем, а к вечеру наедаются, вследствие этого возникают угрызения совести, патологический страх поправиться, тогда больные начинают вызывать рвоту, пользоваться слабительными средствами. Больные всячески скрывают проявления анорексии от родителей: прячут пищу, перекладывают ее в тарелки. Они много занимаются спортом.

Анорексия – это нервная убежденность в своей полноте и переубеждению не поддается. Ее лечит только психиатр, т.к. анорексия может иметь летальный исход.

Нервную анорексию можно рассматривать в структуре подростковой дисморфомании – бреда физического недостатка.

Больной анорексией некритически относится к ее проявлениям, даже будучи истощенным, человек продолжает ограничивать себя в еде.

Последствия заболевания:

• Разрушение эндокринной системы: прекращение менструации и развития других вторичных половых признаков. Изменение уровня гормона роста, т.е. организм перестает расти и формироваться.

• Нарушение баланса соли и жидкости в организме из-за применения слабительных и рвотных средств.

• Нарушения внутренних органов: дистрофия миокарда, гастрит, выпадение волос и зубов.

Обычно наблюдается единичный приступ анорексии, успешно лечится, но если нервная анорексия повторяется неоднократно, то это может говорить о раннем проявлении шизофрении.

Нервная булимия – повторяющиеся приступы переедания, сопровождающиеся беспокойством за массу тела. Быстрое поглощение пищи за короткий срок. Человек ест быстро, тайком, не пережевывая, высококалорийную пищу.

После приступов «волчьего голода» начинается приступ вины и физического дискомфорта, страх поправиться. Человек применяет слабительные средства, промывает желудок. Постом такие приступы повторяются вновь.

В отличие от нервной анорексии, при булимии вес тела остается в норме. Люди, страдающие булимией, активны, у них нет сбоев в работе внутренних органов, если они не злоупотребляют слабительными средствами.

Булимия возникает в юношеском возрасте, у женщин, чаще, чем у мужчин.

Невротическое заикание или логоневроз

Заикание – это нарушение ритма, темпа и плавности речи, связанное с судорогами мышц, участвующих в речевом акте.

Это распространенное нарушение (особенно у детей), по статистике оно встречается у мальчиков чаще, чем у девочек. Обычно заикание возникает в возрасте 4-5 лет, т.к. в данном возрастном периоде значительно усложняется фразовая речь, и возрастают требования к ней.

Причинами развития заикания чаще всего бывают психические травмы, например, испуг (сильный и внезапный), волнение, разлука с родителями, изменение привычного стереотипа жизни, длительные психотравмирующие ситуации, пугающее поведение родителей и т.д. Причиной заикания может быть неблагоприятный речевой климат в семье: перегрузка ребенка информацией в раннем возрасте, попытка форсировать темп речевого развития, резкая смена требований к речи, двуязычие в семье (билингвизм). Часто заикание возникает и у приезжих людей.

Развитие и динамика

В начале заикание сопровождается судорогой в дыхательно-вокальной мускулатуре. При этом бывает повышение тонуса вокальных мышц, нарушение речевого дыхание, могут возникнуть различные дополнительные движения в мышцах лица, рук, шеи, плеч (у детей). Спустя некоторое время (несколько месяцев – год или 2), появляется реакция ребенка на дефект речи: дети начинают осознавать его и стесняются говорить при посторонних. В школьном возрасте может возникнуть логофобия – страх речи, особенно это может усилиться при волнении. В подростковом возрасте заикание может еще больше усилиться и вызвать школьную дезадаптацию, связанную с комплексом неполноценности.

Особенность заикания является непостоянство его интенсивности. В одних ситуациях речь может быть плавной и затрудненной, в других – ребенок не может произнести ни слова. Важна также реакция окружающих. Заикание усиливается при напряжении, волнении, а особенно при состоянии повышенной ответственности.

У детей заикание практически всегда сопровождается другими невротическими расстройствами, например, страхами, тиками, неврастеническими расстройствами (колебаниями настроения, нарушениями сна).

Динамика заикания может быть различна. При длительных психотравмирующих ситуациях, при неблагоприятном речевом климате заикание развивается постепенно и может пройти самостоятельно либо зафиксироваться. В 15-17 лет заикание усиливается. В стабильном возрасте (к 25 годам и старше) оно сглаживается или полностью исчезает.

Заикание может возникнуть в рамках органических нарушений ЦНС и мозга. В этом случае оно лечится более тяжело и может сохраниться с разной интенсивностью.

Коррекция

Если у ребенка возникло заикание, то его нужно проконсультировать у психоневролога. Нельзя фиксировать внимание ребенка на заикании, стремится исправить что-то в речи. По возможности следует оградить ребенка от насмешек. Ни в коем случае ребенка нельзя еще раз пугать. Нельзя обращаться к знахарям, экстрасенсам.

Лечение невротического заикания комплексное и длительное. Основной метод – психотерапия в сочетании с медикаментами, поэтому лечение лучше проводить психиатру и логопеду. Заиканию помогает пение и чтение рифмованных стихов.

Патологические привычки

Патологические привычки считают проявлением детской нервности.

Наиболее распространенными привычками является онанизм, кусание пальцев, грызение ногтей, выдергивание волос. Часто их называют дурными привычками. Данные привычки трудно поддаются коррекции, что сближает их с навязчивыми состояниями, но привычки не вызывают болезненных ощущений ненужности, никчемности. От навязчивых состояний человек хочет избавиться, а от привычек – нет, т.к. они доставляют удовольствие. К патологическим привычкам можно отнести курение.

Онанизм

Онанизм имеет физиологические, психические и болезненные предпосылки. В физиологическом плане предпосылкой является неукротимый темперамент (яркий холерик, экстраверт, повышенная активность), вследствие чего появляется необходимость разрядки. Физиологический онанизм возникает у мальчиков и у девочек с мускулиными чертами.

Психологические предпосылки онанизма можно свести к неправильному воспитанию: излишняя строгость, ограничение активности, физические наказания (шлепки по попе вызывают приток крови к гениталиям). Дети испытывают недостаток эмоционального общения, особенно с матерью. Развитию онанизма способствует насильственное кормление особенно у детей с нарушениями нервной системы. Область рта рефлекторно связана с областью гениталий, и молчание одной зоны заставляет раньше времени говорить другую. Когда ребенка заставляют есть, то он не испытывает удовольствия от вкуса.

Провоцирующим фактором могут стать и чрезмерные ласки губ, гениталий, слишком тщательное соблюдение гигиены (частое подмывание девочек), качание ребенка на ноге, «заражение» от сверстников.

Болезненной предпосылкой онанизма является невропатия, т.е. врожденное расстройство нервной системы. Ее признаком является также расстройство сна, и когда ребенок долго находится в кровати, возникает напряжение и желание разрядки.

Онанизм может пройти сам собой, но родителям следует изменить отношение к ребенку: быть внимательнее, проводить с ним больше времени. Нужно знать, что сразу остановить все это невозможно, запретить – тоже, лучше искать для детей способы снятия напряжения. Модно совершать прогулки перед сном, купание, обтирание, прохладный душ перед сном. Полезными будут занятия спортом.

Если проявление онанизма носит болезненный характер, то ребенка нужно отвести к психоневрологу и урологу или детскому гинекологу.

Сосание пальца (соски, языка, губ)

По статистике сосанием пальца в 1 год занимаются 30 % мальчиков, 25 % девочек, в дошкольном возрасте - 13 %.

Данная привычка возникает из-за неудовлетворения потребности сосания в младенчестве: ранний отрыв от груди.

В физиологическом плане сосание встречается у детей-флегматиков (неторопливых и медлительных). Это может быть спровоцировано стрессами беременности – сосание возникает при беспокойстве матери. У взрослых детей это перерастает в курение, сосание спички и постоянное жевание резинки.

Психологические факторы: нежелательная беременность (впоследствии ребенку не достает ласки и тепла, что вызывает желание снять разрядку). Часто у таких детей бывает тревога, беспокойство.

Болезненные предпосылки: невропатия с нарушением сна, частые заболевания, вызывающие слабость, тревогу и беспокойство.

Для исчезновения привычек важным является нахождение рядом с ребенком перед сном, отвлекание ребенка другими занятиями (чтобы руки были заняты), отсутствие лишних ограничений и запретов. Впоследствии эта привычка может перерасти в грызение ногтей (16 % мальчиков и 27 % девочек), которая возникает при возбуждении, волнении, разговоре.

ПТСР – посттравматическое стрессовое расстройство.

ПТСР – это непсихотическая, затяжная или отсроченная реакция на травматический стресс, т.е.на ситуации, связанные с серьезной угрозой для жизни и здоровья человека.

Это нормальная реакция на ненормальные обстоятельства.

Травматические ситуации: (экстремальные) – обладают мощным негативным воздействием, ситуации, угрозы, требующие от человека экстроординарных усилий по совладанию с их последствиями. Могут быть краткосрочные (катастрофы, ДТП, секс.насилие) или постояныые, повторяющиеся сит-ции (боевые действия).

Характеристики травмы:

1. происшедшее событие осознается

2. состояние обусловлено внешними причинами

3. пережитое разрушает привычный образ жизни

4. вызывает ужас, бессилие что-либо предпринимать

Психологическая реакция на травму:

Фазы:

1. психологического шока (во время критической ситуации и сразу после нее 2 дня)

2. о строе стрессовое расстройство (месс.после крит.сит-ции)

хроническая форма фаза нормального реагирования

посттравматическое расст-во (адаптация к новым условиям жизни)

Фаза псих-го шока:

Происходит угнетение активности, нарушение ориентации в окружающей среде, дезорганизация деятельности. Далее – отрицание произошедшего, охранительная реакиця психики.

Острое стрессовое расстройство:

Чел.оосзнает необратимость псих-й травмы, тяжелые эмоциональные реакции, гнев, тревога.

О сознание болезненные переживания, беспомощность, бессилие.. это фактор отреагирования, и он должен быть

Критическая стадия. После нее либо процесс выздоровления, либо фиксация на травме и переход в ПТСР.

Вида ПТСР:

1. тревожный – высокий уровень соматической тревоги. Раздражимость, расстройства сна. Фобии, сонливость.

2. Астенический – чувство слабости, безразличие ко всему, безисходность, навязчивость. Лечение и психотерапия.

3. Дисфорический – злобно-тоскливое состояние. Постоянное внутреннее расстройство, вспышки ярости, неспособность себя контролировать. Лечение.

4. Соматоформный – симптомы – 6 мес.после травмы. Боли, нарушение работоспособности организма в области сердца , ЖКТ, головы.

Риск возникновения ПСР:

1. Факторы со стороны ситуации и её восприятия:

   • насколько ситуация субъективно воспринимается как угроза

   • насколько объективно реальна была угроза

   • насколько близко к месту трагических событий был человек

   • насколько в это событие были включены родные и близкие

   • изоляция человека на период переживания травмы

2. Личностные особенности

• незрелость

• астенические черты: психастеники, сензитивы; акцентуации Х-а

• склонность к подавлению нежелательных эмоций

• возраст

• алкогольная или другая зависимость

Коррекция ПТСР

Способность клиента рассказывать о травме прямопропорциональна способности терапевта эмпатически выслушивать этот рассказ.

Беседа. Нельзя демонстрировать своей шоковой реакции, не снижать значение спонтанно возникших тем.

Сначала – установление безопасной атмосферы, далее – работа с воспоминаниями, чувствами, а в итоге – включение клиента в обыденную жизнь. Помочь в адаптации к новым условиям.

Работа – экзистенциальная терапия.

ПСИХОПАТИИ

Общая характеристика

Психопатия – это аномалия характера, от которой страдает и сам человек, и общество. Это означает, что в силу своих особенностей данный человек обладает не просто плохим характером, а является потенциальным пациентом психиатра, т.к. врожденные или приобретенные характерологические свойства настолько выражены, что нарушают социальную адаптацию человека в обществе. Причем, сам человек справиться со своими проблемами не в состоянии.

Исследование психопатий началось в прошлом столетии. Самую яркую клиническую картину психопатий можно увидеть в работах П.Б. Ганнушкина. Он выделил 3 основных признака психопатий:

1. Тотальность патологических черт характера: данные черты проявляются всегда и везде, в любых условиях (при стрессах и при их отсутствии).

2. Стабильность (относительная) патологических черт характера: впервые психопатические черты проявляются в детском и подростковом возрасте (реже у взрослых) и сохраняются на протяжении всей жизни человека.

3. Нарушение социальной адаптации (стабильное): первичным являются патологические черты характера.

С самого начала учения о психопатии стоял вопрос о том, считать ли психопатии врожденной патологией или признать возможность их формирования под влиянием социальной среды. Психиатры и психологи пришли к выводу, что по большей части психопатии формируются в результате врожденной или приобретенной в раннем детстве патологии. В основе психопатий лежит неполноценность нервной систему и мозга. Фактор социального окружения является вторичным, он может скорее усугубить проявление психопатии.

Существуют психопатоподобные состояния, которые по своим проявлениям напоминают психопатии, но эти состояния формируются. К ним относятся личностные изменения, возникающие в результате алкоголизма, наркомании, после черепно-мозговых травм, при некоторых эндокринных нарушениях.

Психопатия более серьезна, чем невроз. Можно снизить проявления психопатии, но полностью вылечить нельзя (в отличие от невроза). Психопатия имеет отличие и от настоящих душевных заболеваний: при психопатии человек полностью осознает происходящее и, несмотря ни на что, человек имеет возможность контролировать свое поведение. В случае совершения преступления психопатия не является смягчающим обстоятельством при вынесении приговора.

Причины возникновения психопатий (по степени значимости):

1. Генетический фактор (наследственность). Конституциональные или ядерные психопатии являются наиболее неблагоприятными, практически не поддающимися коррекции.

2. Алкоголизм и наркомания родителей. Во внутриутробном периоде ребенок находится под воздействием сильных наркотических веществ и рождается с недостаточностью нервной системы.

3. Различные негативные факторы внутриутробного развития ребенка: курение, употребление спиртного, прием сильнодействующих лекарств, психические травмы, инфекционные заболевания (особенно вирусные), недостатки питания, тяжелые токсикозы. Эти факторы влияют не напрямую, но мощно.

4. Родовые травмы: асфиксия (сильная кислородная недостаточность), наложение акушерских щипцов, длительные тяжелые роды.

5. Различные заболевания ЦНС, мозга, длительные болезни, перенесенные ребенком в первые 2-3 года жизни.

6. Механические воздействия: черепно-мозговые травмы, мозговые инфекции (менингиты), тяжелые отравления, перенесенные ребенком в первые 3-4 года жизни.

7. Недостатки воспитания.

Акцентуации и психопатии

Акцентуации характера – это нерезко выраженные отклонения характера, не достигающие уровня патологии и в обычных условиях не приводящие к нарушению адаптации. Акцентуация – это усиление, заострение определенных личностных свойств. В норме она подразумевает индивидуальные различия в характере людей, поэтому это не болезнь, а крайний вариант нормы.

Концепция акцентуированных личностей была разработана К. Леонгардом. Он указал на то, что акцентуированные черты не являются патологией, но при определенных условиях могут развития в одну и в другую сторону. Личко считает, что правильнее говорить об акцентуации характера.

Важным является слабое место, при воздействии на него возникают патологические реакции: нарушение поведения, дезадаптации. В обычных ситуациях патологических проявлений не возникает.

Отличие акцентуаций от психопатий:

1. Психопатиям свойственна неадекватность, т.е. непропорциональность, несоразмерность реакции силе раздражителя. При акцентуациях реакция менее выражена и проявляется только при воздействии на слабое место.

2. Психопатиям присуща декомпенсация, т.е. срывы. Это может происходить в любых условиях, даже обычных. При акцентуации характера этого нет.

3. Психопатиям присуща социальная дезадаптация. При акцентуациях характера дезадаптация носит временный характер, в целом личность вполне адаптирована.

4. При многих вариантах психопатий (но не при всех) характерна некритичность к себе и своему поведению, т.е. во всех своих проблемах психопат винит окружающих. При акцентуациях человек знает свои недостатки и слабые места, старается избежать их или преодолеть.

5. Человек с акцентуацией характера считается практически здоровым, а психопат – потенциальный пациент психиатра.

Акцентуации, психопатии и нормы по отношению характера называются одинаково, например, истероидный тип.

Компенсации и декомпенсации при психопатиях

От особенностей компенсации и декомпенсации зависит адаптация психопата в обществе, а также степень тяжести психопатий.

Компенсация – это относительно удовлетворительная адаптация психопатической личности в благоприятных для нее условиях. Компенсация может происходить за счет изменения микросреды (трудовой или семейной), к которым психопат приспосабливается лучшим образом. Компенсация может происходить за счет выработки механизмов психологической защиты, манеры поведения, образа жизни, который затушевывает патологические черты.

Декомпенсация – это яркая выраженность психопатических проявлений, кроме этого могут возникать невротические проявления. Это срыв, когда негативные психопатические черты наблюдаются наиболее ярко. Срывы могут быть под влиянием внешних факторов или без видимой причины. При продолжительных декомпенсациях аномальные особенности характера выражены резко, возможны психические нарушения, и достаточно проблемными являются вопросы лечения. Опасные периоды в плане декомпенсации:

1 – подростковый возраст (11-15 лет). Неуравновеш-ть, стремление к самоутверждению, протесты. Здесь пока скрытый характер психопатии. Нарушения возникают тогда, когда ребенку предъявляются повышенные требования.

2 – ранняя юность, 16-18 лет. Характер навязчивости, гиперчувствительность.

С 20-25 лет – стабилизация НС, интерперсональных отношений. Черты зрелости, способность к адаптации. Декомпенсация снижается.

Период возрастной инволюции – 45-60 лет – процесс старения, гормональная перестройка, возможность нарушения психического равновесия. Снижается гибкость суждений, ригидность. Могут быть срывы и психосоматические заболевания.

Когда приходят в действие механизмы компенсации, человек не нуждается в психиатрической помощи, проявления близки к норме, он вполне адаптирован (но склонность к срывам сохраняется). 2 направления механизмов компенсации:

• Достижение равновесия психопатической личности со средой. Это происходит с помощью сужения сферы деятельности и ограничения социальных связей до пределов выносимости психопата.

• Повышенная активность, стремление к успеху и приобретению материальных благ. Таким способом человек самоутверждается.

По соотношению механизмов компенсации и декомпенсации выделяют 3 степени тяжести психопатий:

• Умеренная психопатия. Компенсаторные механизмы ярко выражены. Срывы ситуативно-обусловленные. Нарушения поведения есть, но не достигают крайней степени. Соц.адаптация не устойчива. Дисгармония в отношениях. Сохраняется правильная оценка своих способностей. Неглубокая критика своего поведения.

• Выраженная психопатии – компенсаторные механизмы нестойки. Декомпенсация – по незначительному поводу. Тяжелые нарушения поведения лишь в случае серьезных психических травм. Соц.адаптация не стойкая. Самооценка неадекватная.

• Тяжелая степень – компенсация низкая, срывы м\б как психозы, суициды. Соц.дезадаптация, неспособность к отношениям, критика своего поведения почти отсутствует.

Благоприятная компенсация у : шизоидых типов, астенических (подчинение). Занятие спортом.

Проблемные типы при декомпенсации: возбудимый тип, эпилептоидный, неустойчивый.

49. Неврозы. Причины возникновения и виды

Причины возникновения неврозов

Неврозы вызываются социально-психологическими или психогенными факторами. Психогенные заболевания – это расстройство психической деятельность и болезненные состояния, который вызываются различными внешними факторами, травмирующими психику. Это может быть психическая травма или неблагоприятная психотравмирующая ситуация.

Под психической травмой чаще всего подразумевается интенсивное, но сравнительно кратковременное отрицательное внешнее воздействие, которое вызывает негативные переживания (сильный испуг, ситуация тяжелого горя, тяжелая болезнь и т.д.). Помимо тяжелых психических травм существуют менее интенсивные, но значимые для конкретного человека, на которые он болезненно реагирует (конфликт).

Психотравмирующая ситуация – это длительная ситуация, при которой накапливаются многие отрицательные воздействия, каждое из которых само по себе не столь значительное, но когда их много и действуют они в течение определенного времени, их действие как бы суммируется и возникает болезнь – невроз. Болезнь возникает по принципу «последней капли».

Общей причиной возникновения неврозов являются различные психотравмирующие факторы внешнего характера. Когда эти факторы сглаживаются или исчезают, болезнь может уйти сама собой.

Неврозы – это группа пограничных психических заболеваний, которые характеризуются не резко выраженными нарушениями психической деятельности, вызванными воздействием психотравмирующих факторов.

При неврозах возникает нарушение адаптации, снижается сдержанность и ухудшаются некоторые черты характера (умение сглаживать ситуацию, принимать обдуманные решения).

В настоящее время человек сильно предрасположен к возникновению различных заболеваний, т.к. психика очень ранима, а расстройств очень много, на нее оказывает отрицательное воздействие огромный поток информации.

У некоторых людей есть определенная предрасположенность или, наоборот, устойчивость к психогениям. Существует 2 формы реагирования на психотравмирующие ситуации:

• Субклиническое реагирование (субклинические нарушения) – такие нарушения, с которыми человек справляется самостоятельно, находя для себя адекватные формы реагирования. У человека происходит своеобразная защитная психологическая перестройка, например, изменение в системе ценностей, направленное на нейтрализацию психотравмирующей ситуации. Психологическая защита действует или не действует в зависимости от интенсивности переживания, характера человека.

• Клиническое реагирование – это выраженные расстройства, при которых требуется помощь врача-психиатра. Без лечения такие формы приобретают хронический характер, и лечить их очень сложно. Если невроз существует долго, то можно говорить о невротическом развитии личности.

В зависимости от способности к психологической защите существует 2 группы людей:

1. Люди, которые обладают хорошей сопротивляемостью к стрессу, способны к созданию новых установок, преодолевать негативные эмоции, адекватно реагировать на тяжелые потрясения – это конкордантно нормальные люди (психологические хорошо защищенные).

2. Люди, которые болезненно реагируют даже на мельчайшие препятствия. Они плохо приспосабливаются к изменениям жизни, не способны к психологической защите, а при значительной психической травме у них очень быстро развивается невроз и приобретает сразу тяжелую форму. Это дискордантно нормальные люди (психологически плохо защищенные).

Иногда возникновение невроза происходит вследствие приобретенных качеств, которые ослабляют сопротивляемость стрессу, например, тяжелые инфекционные или другие заболевания соматического характера (особенно длительные и хронические), эндокринные нарушения, психопатии, злоупотребление алкоголем, наркотиками и лекарственными препаратами.

Основные признаки неврозов:

1. Все неврозы вызываются социально-психологическими факторами, это психогенные заболевания.

2. Человек осознает свою болезнь и стремится ее преодолеть.

3. Сохраняется способность адаптироваться к окружающей среде, а дезадаптация носит временный характер.

4. Неврозы имеют четкое начало, динамику и исход.

5. Неврозы обратимы независимо от их длительности.

6. Невротический срыв может быть у любого человека, но есть люди, предрасположенные к возникновению неврозов в зависимости от качеств личности.

7. Человек, больной неврозом, не считается душевно больным.

Существует 3 основных вида невроза:

1. Неврастения.

2. Истерия – истерический невроз.

3. Невроз навязчивых состояний.

1. Неврастения

Это самая распространенная форма невроза.

Неврастения характеризуется словами: легкая возбудимость и быстрая истощаемость нервных функций; нервная слабость.

Неврастения возникает на форме нервного переутомления, перенапряжения, истощения. Чаще всего она связана с напряжением в учебе, работе. Неврастения – невроз утомления.

Неврастения бывает у тех людей, чья работа связана с высокими нервными нагрузками, когда нужно многое помнить, ничего не упускать, встречаться с разными людьми, договариваться с ними и перерабатывать большой объем информации, а в таком ритме живут многие люди, поэтому это болезнь XX-XIX вв.

Для возникновения неврастении большую роль играет повышенная психическая и интеллектуальная нагрузка (когда работа связана с повышенной ответственностью). Перегрузки на работе часто приводят людей к нервно-психическим срывам, когда человек старается не обращать внимания и преодолевать переутомление. Вероятность возникновения неврастении выше, если человек испытывает тревогу, страх не справиться с заданием, трах перед последствиями неудачи, имеет место борьба мотивов.

Симптомы неврастении:

• Раздражительная слабость, которая выражается в чрезмерном реагировании по незначительному поводу. Под чрезмерным реагированием понимается несдержанность эмоций, повышенная возбудимость, обидчивость, что человек не было свойственно ранее. Человек становится нетерпеливым, суетливым, любое ожидание для него мучительно.

• Человек лишается четкости и свежести мысли, например, не может припомнить нужное слово, от него может ускользать мысль, исчезает легкость изложения материала, может утрачиваться абстрактный смысл слов. Люди, работающие с цифрами, испытывают трудности в концентрации внимания, им становится трудно считать, запоминать.

• Изменение настроения. Настроение пониженное и неустойчивое. Люди постоянно испытывают недовольство собой. Возникает чувство безысходности и неспособности что-либо изменить. Хуже всего настроение по утрам.

• Нарушение общения. Общение и люди быстро надоедают, утомляют, раздражают. Человек срывается на близких. Гневные вспышки являются для окружающих самыми яркими и заметными симптомами неврастении, они могут даже достичь состояния аффекта.

• Резкое ухудшение работоспособности. При попытке заставить себя работать усиливается слабость, разбитость, соматические симптомы, например, головная боль, головокружение, скачки давления. Все это сочетается с недовольством собой и другими людьми. Даже любимая работа становится трудной и тягостной. Возможна чрезмерная хаотичность в работе, например, хорошее начало и резкое падение продуктивности, что чревато неправильными действиями.

• Расстройство сна говорит о том, что неврастения перешла в серьезную фазу. Например, люди лежат и не могут заснуть, требуют тишины в доме, сон поверхностный с тревожными сновидениями. Из-за этих кошмаров люди просыпаются, поэтому нет чувства отдыха после сна, сон не восстанавливает силы, что вызывает ухудшение настроения по утрам. В течение дня такие люди пребывают в полусонном состоянии, а возбуждение возникает к вечеру, снова мешая сну.

• Вегетативные расстройства. Самым частым спутником неврастении является головная боль, которая имеет стягивающий, давящий характер («каска неврастеника»). Она может носить пульсирующий характер. Головная боль может сопровождать шумом в ушах, совпадающим с пульсацией в голове. Появляется чувствительность к внешним раздражителям (прикосновение к коже, яркий свет, шум). Плохо больные переносят перепады погоды. Часто либо снижается или пропадает аппетит, но появляется чувство тяжести в желудке (изжога, отрыжка, вздутие живота). Часты неприятные ощущения в области сердца: учащение сердцебиения, боли щемящего давящего характера, скачки артериального давления, похолодание рук и ног, замирание сердца. Снижение сексуального влечения, нарушение половой функции. Часто с такими симптомами человек обращается к терапевту, который не находит заболевания и отправляет больного к невропатологу. Часто лекарства не помогают, а наоборот усугубляют соматические проявления.

В динамике неврастении выделяют 3 стадии:

1. Легкая стадия характеризуется отдельными признаками: раздражительной слабостью и возбудимостью. Этот симптом должен сигнализировать о том, что неврастения появилась. На этой стадии человеку не нужна помощь психиатра, работоспособность не снижена. Для снижения симптомов хорош активный отдых, смена деятельности.

2. Вторая стадия характеризуется большим количеством симптомов, на ней могут быть нарушения сна, появляется чувствительность к внешним раздражителям. Она является промежуточной, т.к. ее границы условны. На этой стадии отдых внешне помогает, но при возвращении на работу все симптомы восстанавливаются, поэтому желательна помощь психоневролога или психолога.

3. На третье стадии выражены все симптомы неврастении, работоспособность находится на низком уровне, и ее падение человек не контролирует. Возникает апатия, вялость, снижение интереса к окружающему. Причем, никакой отдых не помогает. В таком состоянии человек может находиться многие годы, но со временем возникнут нарушения других органов, появится невротическое развитие личности.

Вероятность возникновения неврастении больше людей со слабым типом нервной системы и лечение может продолжаться дольше.

В 75 % случаев наступает полное выздоровление. Только у 17-19 % людей могут быть повторные случаи. Это зависит от типа нервной системы, от личностный характерологических особенностей. Если неврастения доится свыше 5 лет, то она трудно поддается лечению и можно говорить о невротическом развитии личности.

2. Истерический невроз или истерия

Истерический невроз чаще возникает в молодом возрасте, у женщин чаще, чем у мужчин. Сензитивный возраст для возникновения истерии – 16-25 лет.

Павлов выделял 2 типа личности: художественный и мыслительный. Художественный тип более предрасположен к возникновению невроза. Этот тип не является патологий, но люди этого типа эмоциональны, эгоцентричны, капризны, могут бурно эмоционально реагировать на окружающее, подчеркивают свои антипатии. Однако истерия может возникнуть у лиц, у которых нет таких черт. Истерии способствует повышенная чувствительность, впечатлительность, непосредственность в выражении эмоций, внушаемость и самовнушаемость, эмоциональная неустойчивость или лабильность, инфантилизм. Причины возникновения истерии внешние.

Истерия характеризуется наиболее разнообразными проявлениями. Симптомы истерии напоминают проявления различных болезней, который на самом деле у больного нет, например, сердечный приступ гипертония. Болезнь «истерия» - великая симулянтка: чрезмерные эмоции распространяются не только на психические, но и на соматические функции.

Те расстройства, которые возникают при истерии можно разделить на тяжелые и легкие. Тяжелые расстройства возникают значительно реже, а легкие могут быть характерны для большого количества людей.

К тяжелым нарушениям относится:

1. Истерическое сумеречное помрачение сознания: возникает стремительно в ответ на сильную психотравмирующую ситуацию, заканчивается в большинстве случаев так же быстро. Симптомы: человек не реагирует на окружающих, не осознает, где находится, но внешне его поведение кажется нормальным (он ходит и говорит). Продолжительность такого состояния – несколько часов и дольше. После его окончания больные не могут вспомнить, что с ними было. Такое состояние – очень редкий случай, который напоминает психоз; но в отличие от психоза оно проходит быстро само собой, без вмешательств врачей и помощи лекарственных препаратов. Чаще всего такие формы бывают с частичным сужением сознания, когда отдельные реакцию не осознаются, частично человек реагирует на происходящее, потом память к нему возвращается.

2. Истерическая фуга (от лат. «fuga» - бегство): человек после психической травмы внезапно бежит из дома, с работы, при этом его действия бесцельны, нарушено понимание происходящего, но внешне его поведение может выглядеть вполне нормальным и целенаправленным. Такое состояние может длиться долго. Человек может назваться вымышленным именем, чтобы не возвращаться домой. Под гипнозом люди вспоминают практически все. Фуга возникает по причине менее значительно травмы и длится дольше, чем помрачение.

3. Псевдодеменция – мнимое слабоумие: ответы на простейшие вопросы очень нелепы, но они в плане заданного вопроса, могут утрачиваться навыки, поведение напоминает поведение капризного ребенка. Такое состояние может длиться несколько дней, без лечения – месяцы, заканчивается постепенно и после прекращения состояния не наблюдается никаких интеллектуальных нарушений. При правильном лечении состояние проходит быстро, без последствий.

4. Истерический ступор: бывает при очень сильной психической травме, больные сидят неподвижно, не реагируют на происходящее, молчат, на лице маска страдания, зрачки расширены, пульс учащенный. Состояние длится несколько дней, без лечения – недели.

5. Пуэрилизм: развивается на фоне ясного сознания, при этом настроение обычно веселое, бодрое, а поведение нелепое, не сохраняются ранее приобретенные сложные навыки. Он может перейти в псевдодеменцию или наоборот. Без вмешательства психиатра это состояние не проходит.

Для легких нарушений, в отличие от тяжелых, характерна наигранность, фальшь, театральность, яркость эмоциональных реакций, детскость. Этим человек привлекает внимание к себе и к своим переживаниям. К легким нарушениям относят:

1. Истерические депрессии: подавленное настроение, которое демонстрируется всем окружающим (мимикой, позой, словами).

2. Истерический припадок никогда не возникает, если больной находится в одиночестве, человек никогда не упадет так, чтобы ушибиться (сознание не нарушено), судороги очень разнообразны, в них ощущается театральность. Если на больного перестают реагировать, то больной может прекратить припадок. Иногда больные выгибаются в дугу (истерическая дуга). В современных условиях истерические припадки в классическом описании редки, поэтому истероиды прибегают к другим, более изощренным формам переживаний. Чаще бывают обмороки, вегетативные кризы (сердцебиение, головокружение, тошнота, рвота, состояние, напоминающее сердечный приступ), потеря аппетита без нарушения пищеварения.

Особенности истероидных нарушений:

• Истерические припадки бывают в детстве или в 16-25-тилетнем возрасте. У большинства больных с наступлением зрелости симптомы проходят, но у некоторых сохраняются на долгие годы или на всю жизнь (акцентуированные личности, психопатия).

• Яркая эмоциональная окраска симптомов, при этом эмоции больных чрезмерны и рассчитаны на сочувствие окружающих. При этом то, что чувствуют окружающие люди, больных не волнует. Чем больше окружающие им сочувствуют, тем чаще проявления истерии.

• У таких людей нет истинной озабоченности своим здоровьем, для них важнее, чтобы на них обратили внимание. Их цель – сказать: вот, до чего вы меня довели. Это может привести к суицидальному шантажу (попытке самоубийства). В отсутствие зрителей истероид забывает о своих болезнях, перестает их демонстрировать.

Лечение истерии должен проводить психиатр. Истероиды часто внушаемы и самовнушаемы, поэтому искренне верят в свои болезни, тем самым укрепляя их. Легкие симптомы проходят быстро, в них нет ничего патологического. В отличие от неврастении, после лечения и выздоровления человек склонен к подобным реакциям.

3. Невроз навязчивых состояний

Особенность его в том, что навязчивые состояния могут возникать при неврастении и психастении, но бывают и самостоятельным симптомокомплексом. У мужчин и у женщин он встречается с одинаковой частотой. Чаще всего он наблюдается у людей мыслительного типа или у людей с тревожно-мнительными чертами характера.

Общее для всех навязчивых состояний – это появление страхов, мыслей, желаний, движений, нереальность, нелепость которых люди понимают, но избавиться от них не могут. Они возникают помимо воли человека, и преодолеть самостоятельно он их не может.

К навязчивым состояниям относятся:

• фобии – навязчивые страхи;

• обсессии – навязчивые мысли;

• импульсии – навязчивые действия.

Фобии – это навязчивые страхи. От обычных страхов фобия отличается тем, что она имеет оттенок навязчивости, поведение при этом приобретает необычный характер, вызывает недоумение и насмешки окружающих людей. Из-за страха или его боязни человек начинает совершать защитные действия – ритуалы. При этом люди испытывают некоторое облегчение, проявление страха снижается, поэтому они готовы придумывать целые комплексы ритуалов.

Механизм появления фобии

В первый раз страх проявляется при определенной ситуации, при попадании в схожие условия закрепляется, а затем появляется даже при воспоминании об этом. У многих больных фобия возникает на фоне реальных, но сильно преувеличенных опасений.

Появление фобий сопровождается очень сильными вегетативными симптомами: сердцебиением, покраснением или побледнением лица, сухостью во рту, потливостью, расширением зрачков, повышением давления. Часто фобии сопровождаются ипохондрией, т.е. чрезмерной заботой о своем здоровье. Фобия – навязчивый страх. Человек понимает абсурдность своего страха, но не может от него избавиться.

Многие страхи корректируются психотерапевтическими приемами, с помощью арт-терапии (рисования, танца и других видов искусства). Но если скорректировать один страх, существует большая вероятность появления другой навязчивости.

Обсессии – навязчивые мысли, размышления, воспоминания, сомнения. Причем, тема этих мыслей может не иметь никакого отношения к человеку, но мысли всплываю в сознании помимо его воли в виде «умственной жвачки». Эти мысли чаще всего тягостны, неприятны для человека, он хочет от них избавиться, но не может.

Наиболее частым проявлением обсессий являются тягостные сомнения. Частыми являются сомнения, запер ли человек дверь, когда вышел из дома, выключил ли утюг и пр. К навязчивым мыслям и сомнениям человек относится критически, воспринимает как болезненные. Бывают контрастные навязчивости (противоположные), т.е. у человека возникает 2 противоположных нестерпимых желания, например, желание прыгнуть с моста и страх перед этим.

Импульсии – навязчивые действия. Чаще встречаются не изолированно, а совместно со страхами и мыслями или сопровождают другие виды неврозов.

Наиболее распространенное проявление – тики – сложные движения, напоминающие обычные, но в схематичном, утрированном виде, например, моргание глазами, поправление волос, подкручивание усов и т.д. Близки к таким навязчивостям патологические привычки: покусывание и облизывание губ, подергивание волос, частое сплевывание, сосание пальца, онанизм. Навязчивые привычки приносят человеку расслабление, удовольствие.

Все навязчивые состояния сопровождаются неврастеническими симптомами, т.е. люди испытывают раздражительность, ощущение подавленности, слабость, чувство неполноценности и т.д.

Динамика невроза навязчивых состояний

Выделяют 3 проявления невроза навязчивых состояний:

1. Невроз навязчивых состояний может ограничиться однократным приступом и при своевременном лечении проходит, не оставляя следов. Это самый благоприятный вариант.

2. Приступы навязчивых состояний возникаю неоднократно, а между ними человек полностью здоров. Приступы имеют внешние причины, например, возникают в стрессовой ситуации, при утомлении, перегрузках.

3. Наблюдается постоянное существование навязчивостей с периодическим усилением проявления болезни. Основой для таких навязчивостей являются негативные особенности нервной системы и мозга. Это самый неблагоприятный вариант.

Невроз навязчивых состояний является наиболее сложным, трудно поддающимся лечению и чаще имеет тенденцию к хроническому течению с обострениями.

50. Периодизация и критерии возрастного развития. Основные теоретические подходы

Возрастная психология- это раздел психологии в , к-м изуч-ся вопросы развития психики в онтогенезе, закономерности перехода от одного периода псих-го развития к др-му на основе смены типов ведущей Д-ти.

Детская психология- это период детского развития, возрастах их смене и переходе одного возраста к другому.

Область развития изучает:

- физическое развитие,

- когнитивную область,

- психосоциальную область.

Рост- это количественное изменение объекта, без изменения внутренней структуры, элементов и процессов.

Развитие- это качественное изменение, существенное изменение, другие образования механизмов, процессов, структурах, свойствах компонентов.

51. Законы психического развития ребенка. Влияние обучения на развитие

Выготский сформировал ряд законов псих.развития ребенка:

 Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

 Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.

 Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

 Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность. Они формируются прижизненно и образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития. В своем развитии высшие психические функции проходят ряд стадий

.Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется действию не биологических законов, а действию общественно – истор. законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследствования свойств вида и путем индивид. Опыта.

Во выготскому движущая сила развития – обучение. Выгот. Считал что обуч – разные процессы. Развитие – процесс формирования человека как личности, совершенствования путем возникновения накаждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях. Обучение – есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных но истор. особенностей. Обучение не тождественно развитию. Выготским были осуществлены экспериментальные исследования отношений между обучением и развитием.

Ввел понятие ЗБР – это расстояние между уровнем актуального развития и уровнем возможного развития ребенка определяемый с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Выготский пишет, что ЗБР определяет ф-ии еще не созревшие, но находящиеся в процессе созревания. ЗБР хар-ет умственное развитие на завтрашний день. Когда псих.процесс формируется в совместной деятельности, он находится в ЗБР. После формирования он становится формой актуального развития. Феномен ЗБР свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. Обучении только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития, тогда оно пробуждает и взывает к жизни много других ф-ий, лежащих в ЗБР. Обучение должно ориентироваться не стлоько на уже созревшие ф-ии, сколько на созревающие. Возможности обучения во многом определяются ЗБР. Ориентация на уже пройденные циклы развития – это низший порог обучения. Высший порог обучения – это ориентация на еще не созревшие ф-ии, на ЗБР. Между этими порогами находится оптимальный период обучения.

Отражай область еще не созревших, но уже созревающих процессов, ЗБР дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития. На этой основе она позволяет сделать научно обоснованный прогноз и практические рекомендации, а также определить оба уровня развития:актуальный и потенциальный. Выготский выдвинул гипотезу о системном и смысловом строении сознания и его развитии в онтогенезе. Считается, что человеческое сознание ни сумма отдельных процессов, а их система, стр-ра. Единица анализа психики-переживание. Ни одна ф-ия не развивается изолированно. Развитие каждой ф-ии зависит от того, в какую стр-ру она входит и какое место в ней занимает. В раннем возрасте в центре сознания находится внимание. Внимание определяет речь. В дошкольном возрасте главное-память, в школьном-мышление. Выготский писал, что все остальные психические процессы в каждом возрасте развиваются под влиянием доминирующей в сознании ф-ии. По мнению Выготского процесс псих.развития состоит в перестройке системной стр-ры сознания, обусловленное изменением его смыслов стр-ры. Возрастные изменения могут происходить резко-критически или постепенно-литически. В относительно устойчивые литические возрасты развитие совершается за счет микроскопических изменений личности ребенка. В крит.период происходит скачкообразное изменение в виде возрастного новообразования.

Виды кризисов: новорожденности;1-го года;3-х лет;7-ми лет;13-ти лет. Особенности кризиса: границы отделяющие начало и конец кризиса не отчетливы;дети в крит.период трудно воспитуемы;распад того, что образовалось на предыдущем этапе;если кризис проходит вяло, это приводит к глубокой задержке в эмоциональной и волевой сфере. В 3 года ребенок осознает своё «я» в год овладевает предметами, в 7 лет возрастает самостоятельность, в 13 лет происходит переход от наглядности к пониманию и дедукции.

Возраст-целостное динамическое образование, имеющее такую стр-ру, которая определяет роль и ………

Динамика возраста-это совокупность всех тех законов, которыми определяется период возникновения, изменения и суммация структурных новообразований каждого возраста.

Социальная ситуация развития-совершенно специфическая для данного возраста, исключительно единственная и неповторимая отражение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной.

в младенчестве - Это ситуация «мы», по Выготскому, т.е. ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого. Социальная ситуация состоит в том, что вся деятельность младенца реализуется либо посредственно через взрослого, либо в сотрудничестве с ним

в раннем возрасте: ребенок – предмет – взрослый.

Социальная ситуация, характерная для дошкольного возраста, называется «ребенок – общественный взрослый». зрослый человек остается центром жизни ребенка, но отношения с ним существенно меняются. Если в раннем возрасте социальная ситуация определялась исключительно отношениями ребенка с его близкими взрослыми, то начиная с дошкольного возраста ребенок вступает в отношения с более широким социальным миром. Человеческие отношения, которые существуют в мире взрослых, становятся предметом игровой деятельности детей, где взрослый присутствует опосредованно, в идеальной форме.

в младшем школьном возрасте - («ребенок - взрослый - задача»)

в подростковом возрасте - Стремление подростков приобщиться к миру взрослых, ориентация на нормы и ценности мира.

в Юношеском возрасте переход к самостоятельности, самоопределению, приобретение психической, идейной и гражданской зрелости. Это переход от подросткового возраста к взрослой жизни.

В зрелости - Социальная ситуация развития предполагает активное включение человека в сферу общественного производства, в сферу трудовой деятельности, а так же в создание собственной семьи и воспитание детей. С внутренней стороны социальная ситуация развития в период взрослости определяется стремлением к самостоятельности, независимости и, главное, отношением к ответственности.

в старости - Центральная характеристика социальной ситуации развития в старости связана со сменой общественной позиции, с выходом на пенсию и удалением от активного участия в производительном труде.

52. Психологическая характеристика младенцеского возраста

Первый месяц после рождения — особый этап в жизни ребенка. Его выделяют из периода младенчества, поскольку именно за это время малыш должен привыкнуть к тому, что он покинул укрывающую и питающую материнскую утробу, и приспособиться к внешней среде. первый месяц жизни посвящен восстановлению после рождения и является временем перестройки основных функций организма ребенка, таких как дыхание, кровообращение, пищеварение и терморегуляция. возможности новорожденных.: они способны к организованным, предсказуемым реакциям, к более сложной психической деятельности, чем было принято считать до недавнего времени.

Уровни бодрствования младенца

В результате длительных наблюдений за младенцами Петер Вольф выделил шесть состояний поведения новорожденного,: активное бодрствование, крик (плач), спокойное бодрствование, полусон, ровный (глубокий) сон, неровный (поверхностный) сон

Рефлексы

можно разделить на два типа: рефлексы выживания и примитивные рефлексы. Рефлексы выживания представляют собой поведенческие реакции (рефлексы), необходимые для адаптации и функционирования, особенно в течение первых недель жизни, прежде, чем управление берут на себя высшие мозговые центры

Рефлексы выживания

Рефлекс «поиска груди»-

Сосательный рефлекс

Зрачковый рефлекс

Моргание

Примитивные рефлексы

Рефлекс Моро

Когда ребенка резко опускают или поднимают или он пугается громкого звука, он сначала растопыривает руки и вытягивает пальцы, а затем сжимает их и подтягивает руки назад к телу. Этот рефлекс исчезает гго прошествии приблизительно 4 месяцев.

Хватательный рефлекс кисти

Хватательный рефлекс стопы

Если слегка нажать рукой на верхнюю часть подошвы, у ребенка произойдет тоническое сгибание пальцев стопы. Этот рефлекс похож на хватательный рефлекс кисти, но исчезает только через 9 месяцев.

рефлекс Бабинского

Рефлекс шага (ходьбы)

Когда ребенка держат вертикально, перемещая туловище вперед, а он упирается ступнями о твердую поверхность, движения его ног напоминают скоординированную ходьбу. Рефлекс исчезает через 2-3 месяца.

Плавательный рефлекс

.Физическое и моторное развитие

Младенчество для ребенка — период открытий в сфере восприятия и действия.

Обзор первых двух лет жизни младенца

Первые 4 месяца. - В момент рождения голова младенца составляет одну четверть длины его тела. Однако примерно в возрасте 4 месяцев его тело начинает увеличиваться в размерах значительно быстрее, чем голова, и их соотношение разительно изменяется Зубы и кости младенца также начинают изменяться. У некоторых детей первый зуб прорезывается в 4-5 месяцев. Многие кости еще не достаточно отвердели и представляют собой мягкие хрящи: под давлением они гнутся и, как правило, не ломаются. Однако мышцы младенца легко растянуть и поранить. Большинство рефлексов, обнаруживаемых у новорожденных, исчезают на 2-м или 3-м месяце, постепенно заменяясь произвольными действиями.

Открытие себя начинается примерно в это же время. Младенец вдруг обнаруживает, что у него есть руки и пальцы, и может разглядывать их по несколько минут подряд, следя за их движениями, сводя руки вместе и обхватывая одну другой.

К возрасту 5 или 6 месяцев большинство младенцев проходят важную веху в своем развитии, которая называется зрителъно-направляемым доставанием(они могут точно протягивать руки и захватывать понравившийся объект, притягивать его к себе, даже если он движется В это время продолжается процесс усовершенствования мелкой моторики, связанной с использованием пальцев и кистей. К 5 месяцам ребенок проходит путь от рефлекторного хватания к произвольному.

Большинство детей в 8 месяцев могут перекладывать объекты из одной руки в другую, а некоторые могут захватывать предмет двумя пальцами, используя большой палец в качестве опоры. Им очень нравится брать

в каждую руку по какому-нибудь предмету и стучать ими друг о друга — достижение, которое они способны демонстрировать часто, подолгу и с истинным наслаждением.

Грубая (общая) моторика — движения и действия, в которых участвуют крупные мышцы тела младенца, также развивается в этот период. Большинство 8-месячных детей могут самостоятельно садиться и почти все — сидеть без поддержки после того, как им помогли принять сидячее положение. Больше половины из них в этом возрасте могут стоять на месте, держась за что-нибудь, если их ставят на ноги, и чуть меньше число тех, кто способен самостоятельно вставать, используя опору. Некоторые уже могут ходить, держась в качестве поддержки за предметы мебели

Многие малыши к 8-месячному возрасту начинают играть в социальные игры, такие как «ку-ку», «до свидания» или «куличики»; им нравится передавать взрослому какой-либо предмет и получать его обратно.

Ребенок от 9 до 12 месяцев. К 12 месяцам большинство детей весят втрое больше, чем при рождении. На первом году жизни девочки, как правило, весят несколько меньше, чем мальчики. В среднем, более половины годовалых младенцев уже стоят без поддержки и пробуют ходить. Умение стоять и ходить обеспечивает ребенку новую визуальную перспективу. Дети в 12 месяцев обладают развитой способностью к манипулированию или активному перемещению компонентов среды в пространстве. Они умеют отодвигать задвижки, открывать ящики, перетаскивать игрушки. Пинцетный зажим — недавно приобретенный ими способ брать мелкие предметы, зажимая их между большим и указательным пальцами, позволяет подбирать травинки, волоски, спички, мертвых насекомых.В этом возрасте дети, как правило, умеют играть и могут «прятаться», закрывая глаза руками. Они играют со взрослыми в мяч, перекатывая его друг другу, бросают на пол мелкие предметы.

Естественное или искусственное вскармливание.

Медики и медицинские организации единодушны во мнении о том, что кормление грудью предпочтительнее.

Сенсорное и перцептивное развитие

ощущение — перевод внешнего стимула в нервные импульсы — в этот период уже высокоразвито. Восприятие, интерпретирующее информацию, получаемую от органов чувств, напротив, очень ограничено и избирательно при рождении. Оно является когнитивным процессом, анализирующим сенсорную информацию и придающим ей смысл. Его развитие идет быстрыми темпами первые 6 месяцев жизни, с последующей более медленной точной настройкой перцептивных процессов в течение нескольких лет.

Общие психологические методы измерения предоставляют информацию о реакциях младенцев на стимуляцию среды.

Особенно полезной стратегией для измерения возможностей младенца является парадигма новизны. Хорошо известно, что малышам быстро надоедает смотреть на одно и то же изображение или играть с одной игрушкой. Они привыкают (адаптируются) к повторяющимся видам и звукам. У совсем маленьких детей потеря интереса выражается в том, что они отворачиваются. Если у ребенка есть выбор между знакомой и новой игрушкой, то большинство младенцев выбирают новую, даже в том случае, если она лишь незначительно отличается от старой, при условии, что они могут воспринять эту разницу. Исследователи используют эти закономерности при постановке экспериментов с целью определения тех минимальных различий в звуке, цвете и изображении, которые способен обнаружить младенец.

Парадигма удивления — еще одна парадигма, полезная для изучения понимания младенцем окружающего мира. Людям свойственно выражать удивление, когда происходит что-то неожиданное или, напротив, когда не происходит то, чего ожидали, проявляющееся в выражении лица, телесных реакциях или издаваемых звуках. Исследователи могут регистрировать реакции удивления младенцев, измеряя изменения дыхания, сердцебиения или кожно-гальваническую реакцию, а иногда просто наблюдая за их выразительными движениями.

Этапы развития зрения, слуха - Зрение С самых первых минут глаза новорожденного чувствительны к свету. От яркого света его зрачки сужаются, а в темноте — расширяются. Они в какой-то степени способны управлять движениями глаз и могут следить за объектом, который двигается в поле их зрения, например за лицом врача или за точечным источником света. Есть более поразительный пример возможностей зрительного восприятия новорожденных — их кажущаяся способность имитировать лицевую экспрессию взрослыхВ течение первых 4-6 месяцев зрительные способности младенцев быстро развиваются. Они исследуют мир визуально еще до того, как научатся ползать и брать руками предметы. Фокусирую-

щая способность глаза быстро увеличивается на протяжении первых нескольких месяцев; в 3-4 месяца ребенок догоняет в этом отношении взрослого.Постоянно растет и острота зрения младенца. Цветоразличение также непрерывно улучшается на протяжении первого года жизни.к 2 месяцам они начинают фиксировать взгляд на глазах. В 5 месяцев они смотрят на рот говорящего человека, а к 7 — реагируют на лицо в целом и могут различать различные виды лицевой экспрессии, например отличают «счастье» от «страха». По сравнению с новорожденными младенцы постарше способны лучше управлять движениями глаз; они могут следить за движущимися объектами более внимательно и дольше. Дети в возрасте 6 недель по пространственным признакам определяют потенциальные опасности, пытаются защититься от них. В 4 месяца ребенок может довольно точно ударять рукой по игрушке, подвешенной прямо перед ним. К 5 или 6 месяцам у младенцев появляется такая произвольная реакция, как зрительно-направляемое доставание близко расположенных. Слух - Можно с уверенностью сказать, что новорожденные слышат. Они вздрагивают от громких звуков. От низкочастотных звуков, таких как в колыбельных песнях, новорожденные успокаиваются. В ответ на высокочастотные — писк и свист — возбуждаются. Младенцы способны к локализации источника звука. Уже в первые дни жизни они поворачивают голову на звук или голос. Позже, после появления зрительно направленного доставания, они могут определять положение объекта в темноте, ориентируясь на звуковые сигналы. Новорожденные предпочитают человеческие голоса, а особенно — голос матери Острота слуха значительно улучшается в течение первых нескольких месяцев жизни ребенка. Хотя для того, чтобы жидкость в среднем ухе исчезла, необходимо несколько недель К 4 месяцам они чаще улыбаются в ответ на голос матери, чем на другой женский голос. К 6 месяцам они проявляют беспокойство, когда слышат голос матери, но не могут видеть ее

Органы вкуса и обоняния полностью функционируют с самого рождения. Новорожденные различают сладкое, соленое, кислое и горькое, что ясно видно по их мимическим реакциям, различным для каждой из этих вкусовых групп. Они негативно реагируют на сильные запахи, а некоторые приятные ароматы, такие как запахи, исходящие от матери, привлекают их. Шестидневный ребенок уже способен отличить запах своей матери от запаха другой женщины и отдает предпочтение знакомым запахам

Тактильные ощущения хорошо развиты даже у недоношенных детей. Ритмичное поглаживание крохотных недоношенных младенцев, находящихся в инкубаторах, помогает регулировать их дыхание и другие физиологические процессы. Часто достаточно просто подержать новорожденного за ручки или ножки, чтобы он успокоился. Пеленание способствует достижению того же результата.

Процессы сенсорной интеграции и полимодального восприятия

Данные исследований показывают, что либо ощущения интегрированы от рождения, либо необходимое для их интеграции научение происходит чрезвычайно быстро.

Исследователи, сравнивавшие полимодальное восприятие младенцев разных возрастов, обнаружили, что чем старше младенец, тем лучше у него развита полимодальность..

Активное мышление

Многие теоретики считают, что младенцу принадлежит активная роль в его когнитивном развитии. Это положение является основным моментом теории Пиаже. Пиаже считал, что младенцы — активные, динамичные и творческие существа, обладающие ментальными структурами — схемами (см. главу 2), которые обрабатывают и организуют информацию. С возрастом эти схемы превращаются в более сложные когнитивные структуры. Это преобразование осуществляется через прохождение ряда стадий, на которые ребенок может переходить в различном возрасте, но всегда в одной и той же последовательности.

Игра с предметами.

К 4-5 месяцам младенцы обычно уже дотягиваются до предметов, схватывают их и удерживают в руках. Эти элементарные на вид навыки, вместе с более развитыми навыками воспри- ятия, позволяют малышам разнообразить игру с предметами. Дети обладают памятью на повторяющиеся события, приспосабливают свои действия к особенностям конкретных предметов и совершенствуют понимание социального мира, действуя «понарошку» и подражая поведению взрослых. Иными словами, игра закладывает основу для последующего развития мышления и речи ребенка.

Подражание. простые зачатки подражательного поведения (имитации) можно обнаружить и у младенцев.

В течение первых 2 месяцев жизни дети лишь время от времени подражают действиям играющих с ними взрослых. Как мы уже выяснили ранее, младенцы умеют имитировать выражения лица окружающих их людей. В 3-4 месяца некоторые малыши и их мамы начинают играть друг с другом в «разговор». При этом создается впечатление, будто ребенок подражает звукам материнского голоса. К 6-7 месяцам способность младенцев подражать жестам и действиям взрослых значительно улучшается. Сначала малыши подражают лишь тем жестам, для которых у них уже есть схемы действия: разжимают и сжимают кулачок, тянут ручки в направлении предмета. Но к 9 месяцам они уже могут подражать новым жестам и действиям, в которых заняты обе руки, например ударять одним предметом о другой. .

Символическая репрезентация. В период младенчества некоторое количество самых ранних ментальных репрезентаций являются действиями. Младенцы чмокают губами еще до того, как питательная смесь или материнское молоко попадают им в рот. Они могут продолжать совершать сосательные движения и после того, как кормление закончилось. Уронив погремушку, младенцы продолжают трясти рукой, в которой ее держали. Они могут делать ручкой «до свидания» еще до того, как научатся произносить это слово. Все эти действия — простейшие предшественники символической репрезентации, т. е. способности символически представлять или иным образом осмыслять то, что в физическом смысле отсутствует.

Речевое развитие

Начальный этап развития речи

Развитие речи предполагает, что ребенок научается пользоваться устной речью, усваивает значение слов и овладевает правилами грамматики, а также, в большинстве культур, со временем выучивается читать и писать. Речевое развитие осуществляется в двух формах. Пассивная речь — это понимание произносимых или написанных слов и предложений. Термином активная речь обозначается устная или письменная речь, т. е. произносимые либо написанные субъектом слова или предложения.

Гуление и лепет. С самых первых минут жизни новорожденные пробуют издавать разнообразные звуки. Они, как правило, начинают с гласных и губных согласных: «а-ба-ба-ба». К 6 месяцам звуковой репертуар младенцев становится значительно богаче и сложнее. Они комбинируют различные звуки, растягивают их или резко обрывают, играют их ритмом и высотой. Младенцы все лучше и лучше управляют своими голосовыми возможностями: они то намеренно повторяют издаваемые ими звуки, растягивая их, то вдруг затихают, как бы разговаривая сами с собой,издаваемые младенцем звуки являются реакцией на речь, которую он слышит, хотя значения слов ему еще непонятны. Поэтому, несмотря на то что лепет является для младенца формой коммуникации и взаимодействия с другими людьми, это еще и познавательная активность, своего рода опыт решения задач. Лепеча, малыши попутно постигают способы произнесения звуков, из которых состоят слова их родного языка

Экспрессивная речь.- Лепет, в котором младенец воспроизводит интонации и рисунок речи взрослого.

Понимание речи - В контексте языкового развития ребенка этим термином обозначается репертуар слов и команд, которые ребенок понимает, даже если не способен произнести их сам.

Стержневая (основная) грамматика - Способ построения двухсловных предложений полуторагодовалыми или двухлетними детьми, предполагающий употребление глаголов действия, притяжательных местоимений (то есть основных слов) в сочетании с открытыми словами, которые обычно представлены существительными

Телеграфная речь -. Высказывания детей второго-третьего года жизни, в которых остаются только наиболее значимые и опускаются все второстепенные слова

холофразами, т. е. одиночными словами, предназначенными для выражения целого ряда значений.

То, какие слова и категории слов ребенок употребляет чаще всего, зависит от индивидуального стиля его речи.

Развитие Я

На первых порах младенцы не могут провести грань между собой и окружающим их миром. Однако постепенно они начинают понимать, что они — отдельные и единственные в своем роде существа, и осознанию этого посвящена значительная часть младенчества. С 3 до 8 месяцев младенцы активно познают свое тело. Сначала они открывают для себя собственные руки и ноги и некоторые из движений, которые ими можно производить. Затем дети начинают воздействовать на окружающий их мир и наблюдать, к чему это приводит. В 7-8 месяцев младенцы начинают проявлять настороженность по отношению к незнакомцам. Они также научаются откладывать осуществление своих действий, пусть и на короткое время. Это позволяет им начать строить схемы «я—другие». Младенцы теперь более осознанно ставят опыты, изучают реакции и их последствия. Кроме того, наблюдая за поведением окружающих, дети узнают, как им следует себя вести. Теперь они уже могут подражать другим. Они начинают понимать, чего от них ждут.

В период с 12 до 18 месяцев младенцы прилагают немалые усилия, чтобы разобраться в социальных ожиданиях и в том, что происходит, когда они исследуют социальный мир и проверяют свои гипотезы по поводу его устройства. К концу этого периода они безошибочно узнают себя на фотографиях и в зеркале, готовы к более целенаправленной социализации

Дисциплина. Реакции родителей помогают детям понять, как их поступки влияют на окружающих. Детям нужна обратная связь, если взрослые хотят, чтобы они научились учитывать потребности других людей. Обратная связь может выражаться в похвале за хорошее поведение («Какой хороший помощник!») или принимать форму мягкого порицания («Так можно сделать больно брату»). Основной принцип обратной связи состоит в том, что в качестве объекта критики выбирается поведение ребенка, а не сам ребенок.

Развитие просоциального поведения. Во многих исследованиях обращалось особое внимание на развитие у тоддлеров таких форм просоциального поведения, как эмпатия, сотрудничество, деление вещами и общая забота о благополучии других. Между 12-м и 24-м месяцами дети начинают делиться с другими, сотрудничать, помогать им и сопереживать их горю.

Кризис новорожденности

Кризис новорожденности. Эльконин: рождение – это кризис. Младенец попадает в совершенно новые условия своего существования. Происходит смена дыхания, питания, перестройка функциональных систем. В период новорожденности у ребенка наблюдается незрелость высших регуляторных и нижележащих физиологических механизмов. Возникает новая социальная ситуация. У ребенка ограниченные потребности, которые обеспечивают выживание младенца. Происходит отмирание инстинкта.

3 точки зрения на период новорожденности:

- рефлексологическая. Период новорожденности заканчивается с момента появления у младенца условных рефлексов со всех основных анализаторов.

- физиологически – медицинская. Когда ребенок восстанавливает свой вес.

- психологическая точка зрения. Появление у ребенка хотя бы намека на взаимодействие со взрослым. (1,5 мес. – 2 мес.), появление улыбки при виде лица. Улыбка – это центр комплекса оживления (КО) – первый специфический поведенческий акт ребенка.

Мухина: КО – это выражение первой социальной потребности ребенка.

Социальная ситуация младенчества. Новый тип деятельности.

Улыбка на лице ребенка говорит о том, что социальная ситуация психического развития ребенка уже сложилась. Это ситуация «мы», по Выготскому, т.е. ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого. Социальная ситуация состоит в том, что вся деятельность младенца реализуется либо посредственно через взрослого, либо в сотрудничестве с ним. И органические и социальные потребности младенца удовлетворяются взрослым. Взрослый становится центром ситуации. Новый тип деятельности – это непосредственное постоянное общение младенца и матери. Предмет деятельности – это другой человек. Возникают первые формы воздействия на мать, например: неконтролируемый крик ребенка превращается в индивидуальное хныканье. Общение носит эмоционально положительный характер.

В обучении наблюдается упреждающее влияние взрослого. Обучение обогащает содержание сознания и определяет посредственное строение специфических психических процессов человека.

3 группы факторов, доказывающих решающую роль в обучении для развития ребенка:

- дети – маугли,

- природа и причины госпитализма,

- выявление влияния обучения на психическое развитие младенца в формирующих экспериментов.

Механизмы влияния обучения на психическое развитие. Лисина: обучение– это источник ярких впечатлений, возможность испытать радость взаимопонимания, осваиваются новые навыки и умения, взрослый подкрепляет, поддерживает и корригирует действия младенца. У младенца возникает потребность в другом человеке.

Признаки обучения – это интерес ребенка к другому человеку, эмоциональный отклик, попытки привлечь к себе внимание, добиться поощрения. Обучение определяет все основные новообразования, например: выделяется отдельные психические функции, сознание, появляются первые чувственные обобщения, употребляются элементы слов для обозначения предметов. Потребности в предметах актуализируют потребности младенца. Общение ребенка в младенческом возрасте всегда ситуативно.

2 периода:

• 2 – 5-6;

• 5-6 – 12 мес.

Новообразование – речь ребенка. По содержанию первые коммуникативные высказывания ребенка имеют связь со взрослым и ситуацией. Центральные личностные новообразования – это возникновение психической жизни ребенка (после 8 мес.). Ребенок хочет то, что отсутствует в ситуации.

53. Психологическая характеристика раннего возраста

Ранний возраст. 1-3 года. Социальная ситуация развития.

Возникает противоречие; возможности деятельности ребенка противоречат эмоциональному характеру его общения. Ориентировочно опробовательная активность ребенка требует новой системы общения – языка. Деятельность с предметами не может осуществляться в процессе непосредственного эмоционального общения. Необходима совместная деятельность. А это новая ситуация развития. Ребенок живет не вместе со взрослым, а через взрослого с его помощью. Взрослый делает не вместо него, а совместно с ним.

Социальная ситуация развития в раннем возрасте: ребенок – предмет – взрослый.

К. Левин – фетишизация предмета. Предметная деятельность – это усвоение общественно выработанных способов действия с предметами. Предмет общения является формой организации предметной деятельности. Общение опосредственно словом. Благодаря личному контакту, похвала и замечания взрослого очень значимы для усвоения правильных действий с предметами. Ребенок переходит от манипуляций к культурно фиксированным действиям.

Ведущий тип деятельности. Предметно – орудийная деятельность – присвоение общественно выработанных способов употребления окружающих вещей. По форме – это совместная деятельность, в которой инициатива у ребенка.

Механизм формирования предметного действия. (Эльконин).

Условия:

1. Ребенок не может самостоятельно открыть общественные способы употребления предмета.

2. Действие с орудием подчинено его логике.

3. В способе действия в сжатом виде заключена его цель.

Общая направленность развития предметных действий:

1. Совместное действие.

2. Превращение совместного действия в раздельное частично.

3. Самостоятельное действие.

2 направления в развитии предметного действия:

1. Ребенок овладевает культурным действием. Ориентировка, исполнение, оценка. Все фазы действия принадлежат взрослому. Взрослый начинает, ребенок заканчивает. Взрослый показывает, ребенок прослеживает. При этой фазе отрыв ориентировочной части от исполнительской. Цель действия определена.

2. Превращается в игровое действие. Ориентация в системе свойств предметов. Отрыв предмета от способа действия, в игру вовлекаются замещающие предметы. Усложняется организация действий в логике жизненных связей. Обобщение действия, его отделение от предметов. Сравнение своих действий с действиями взрослых. Называние себя именем взрослого. Отделение от взрослого образа действий: самостоятельное действие, но как взрослый.

Фраткина. Она исследовала как ребенок воспроизводит предметные действия. Ребенок воспроизводит действия, которые были сформированы при помощи взрослых. Потом он переносит эти действия на другие предметы, предложенные взрослым. Далее он называет их именами после действия с ними и называния их взрослыми. Он называет себя именем

тех людей, действия которых воспроизводятся. Игрушки полифункциональные. Происходит схематизация действия. Ребенок учится контролировать и оценивать действия, а взрослый выступает как образец.

Основные новообразования возраста: этот возраст сенситивен для развития речи, от автономной, эмоциональной, ситуативной речи к слову с предметной отнесенностью. Совершенствуется понимание и собственная активная речь. После 1.5 лет ребенок открывает для себя то, что у каждого предмета есть свое название. Этот период сенситивен для развития восприятия с 2ух лет. Восприятие эффективно окрашено, связано с практическими действиями. Происходит выбор предметов по форме, величине и цвету.

Ведущая функция в раннем детстве – восприятие, т.е. этой функцией опосредствуется развитие всех основных функций. Происходит развитие наглядно-действенного мышления, зарождения знаковой, символистской функции сознания. Память носит непроизвольный характер и принимает участие в развитии всех видов познания. Воображение воссоздает то, что предложено в словах или в рисунке. Возникает действие «будто бы». Очень важным образованием в этом возрасте является системное образование «Я». Вначале ребенок смотрит на «Я», как на предмет, после 2.5 лет появляется «Я». В систему «Я» входят рациональные представления о себе и ранние аффективные комплексы отношения к себе. Из образования «Я» возникает желание действовать самому.

Мышление необратимо. Необратимость – уверенность в том, что события могут существовать только в одном направлении.

Мышление эгоцентрично. Мышление центрируется на какой-то одной характеристике объекта. Центрация – сосредоточение внимания на какой-то одной характеристике объекта или ситуации.

Фокусируется внимание на текущих состояниях, а не на процессах течения или изменения. Дети судят о предмете на основании того, как он выглядит сейчас.

Классификация – это объединение сочетающих событий или объектов.

Сериация – это последовательность и порядок.

Желлмаи и Гаппистил в 1986 г. выявили, что дети могут получить числа-абстракции, имеют элементы рассуждений с апеллированием чисел. Для этой стадии характерна не только когнитивная незрелость. Эта незрелость носит адаптивную роль в развитии мышления:

1. Продолжительная когнитивная незрелость обеспечивает дополнительное время для упражнений в исполнении взрослых ролей и социализации за счет игр.

2. Она позволяет ребенку достичь важных вех в социльно-когнитивном развитии, т.е. привязанности и овладения языком.

3. Неоправданные ожидания относительно своих способностей, уверенность в собственных силах, вера с то, что они добьются своего, являются мотивацией для тренировки различных навыков.

4. Эгоцентризм, присущий этой стадии, может увеличить познавательные возможности ребенка. Дети воспринимают материал лучше, когда информация может иметь к ним отношение. Интерпретации в соответствии со своим представлением дают возможность лучше понять и запомнить.

5. Развивается способность к творчеству.

Раннее развитие когнитивных способностей может увеличить потенциал обучения детей.

Время, пространство и последовательность событий

В этот период дети замечают лишь один аспект события. Пространственные ощущения усваиваются в процессе приобретения опыта, связанного с телом, затем с помощью предмета, только потом на картинках.

Символическая репрезентация – это использование символов в виде действий, образов или слов для представления событий или содержания собственного опыта. Мыслительные процессы детей изменяются с использованием символов. Сходство между предметами осознается. Дети сознают прошлое, ожидают будущее, различают себя и другого. Более восприимчивы к чувствам и взглядам людей, могут проследить, как объект может менять вид и форму, оставаясь тем же.

Развитие в социальной перспективе

Сторонники социального подхода к развитию полагают, что если задачам Пиаже придать более жизненный характер, дети легко смогут справиться с его заданиями. Интеллектуальная деятельность ребенка развивается в социуме. Ребенок не ученый, а социальное существо.

Кризис 3х лет

Сущность:

Взрыв прежней социальной ситуации, развитие «Мы» выделяется «Я», основное новообразование – «я сам».

Симптомы:

-негативизм

-упрямство

-обесценивание любимых взрослых

-протест,бунт.

-стремление к деспотизму

54. Психологическая характеристика дошкольного возраста

Дошкольное языковое развитие

5 стадий (по Р. Брауну)

1. Двухсловные предложения. Они состоят из телеграфной речи – человек произносит отдельные слова. Опорные и открытые слова.

2. Ребенком усваиваются правила словоизменения (окончания, суффиксы) слов, которые уже знакомы, а также время, род, число, притяжательные формы. Сверхрегуляция – это генерализация сложных форм языка. Сверхрегуляция характерна для детей дошкольного возраста и зависит от речи матери.

3. Дети видоизменяют простые предложения, появляются повелительные и отрицательные предложения, страдательные и действительные обороты.

4. и 5. Дети оперируют все более сложными конструкциями, придаточными предложениями.

Родители учат, как нужно выражать мысли, переводить сложный мир представлений о мире в слова. Речь развивается при обсуждении книг с картинками, т.е. в личной беседе. Дети в дошкольном возрасте учатся привлекать внимание взрослых людей, устранять разногласия с собеседником, разговаривать по телефону, избегать конфликта, преодолевать смущение.

Речь отражает социальный статус, роли, ценности и культурологические особенности матери.

Речь для себя и речь для другого.

Пиаже считал, что сначала возникает речь для себя (эгоцентрическая речь), а затем речь для другого. Выгодский считает, что речь социальна с самого начала, лишь потом она становится индивидуальной.

Стадии развития речи у дошкольников:

1. Речь после действия – это внутренняя речь, вынесенная для другого.

2. Речь во время действия.

3. Речи после действия.

Пик речи для себя – 4-5 лет, уменьшается к 8 годам. Это мышление ребенка, его внутренняя речь. Эта речь носит функцию управления поведением. Это способ выражения собственных чувств, лучше понять окружающий мир. Это средство развития навыков, самоконтроля и мышления. В 4-7 лет дети уже много знают об отношении людей в данной культуре.

Социальная ситуация развития – это те неповторимые для данного возраста отношения между ребенком и окружающей средой, преимущественно социальной средой, которые определяют формы психического развития ребенка в данном периоде. Совместная жизнь ребенка со взрослыми – это жизнь ребенка в жизни взрослых. Ребенок выходит из пределов семьи и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Ребенок не может напрямую участвовать в мире отношений взрослых. Он делает это опосредственно через особый вид деятельности – сюжетно-ролевую игру, которая позволяла смоделировать отношения самих взрослых. Предмет этой деятельности – взрослый человек как носитель общественных функций и отношений. Социальная ситуация, характерная для дошкольного возраста, называется «ребенок – общественный взрослый».

Ведущая деятельность – деятельность ребенка, в которой проявляются новые психические функции, личностные образования и другие виды деятельности. Ведущая деятельность в дошкольном возрасте – сюжетно-ролевая игра. Игра не имеет какой-то особой цели. Удовольствие получается именно от процесса, а не от результата. Игра исторически возникла, когда ребенок уже не участвовал в материальном производстве и вместе с другими детьми воспроизводил жизнь взрослых. Игра – символико-моделирующий тип деятельности. Предмет игры условен. Операционально-техническая сторона минимальна. Содержание игры – это отношения между людьми «человек-человек», т.е. это характерный момент деятельности взрослых в их трудовой и общественной жизни. Сюжет игры – это та область действительности, которая воспроизводится в игре. Сюжеты игры изменяются от условий жизни ребенка, от культуры, социума, бытовых, географических условий.

Значение сюжетно-ролевой игры для психического развития дошкольника:

1. Развитие мотивационно-потребностной сферы. В результате игры формируются новые по содержанию социальные мотивы, а именно, стремление к социально значимой и оцениваемой деятельности и мотив занять новую социальную позицию (Бажович).

2. Преодолевается познавательный эгоцентризм ребенка. Ребенок соотносит свою позицию с позициями других, координирует позиции, учитывает позиции других. Происходит развитие произвольного поведения ребенка. Оно осуществляется в соответствии с образцом и контролируется путем сравнения с ним.

3. Развивается сложно организованное ролевое поведение, в котором образец – эталон и средство контроля. Существует рефлексия в виде неосознаваемого контроля. Развивается контроль, самоконтроль, оценка, самооценка, поддержка со сторон участников игры.

4. Развивается идеальное сознание от умственных действий, реализуемых игрушками и предметами, к их заместителям, речевым и умственным.

5. Развивается наглядно-образное мышление, перцепция, воображение.

Развитие личности дошкольника

Леонтьев выделил соподчинение мотивов – главное психическое новообразование. Бажович также писала о внеситуативном соподчинении мотивов. Во главе стоят человеческие образцы поведения и деятельности взрослых.

У детей старшего дошкольного возраста возникает «надо», т.е. нравственно сильные чувства и непроизвольная произвольность, т.е. единство личности. Усваиваются образцы и социальные нормы. Нравственные чувства обладают большей побудительной силой, чем другие мотивы.

Она писала что дошкольник из ситуативного существа, превращается в существо с известным внутри единством и организованностью.

Леонтьев считает, что это период первоначального фактического склада личности. Развивается активность и направленность произвольных действий, личностное поведение. Развивается моральная оценка, моральное чувство и эмоциональное отношение. Эти чувства дополняют понятия хорошо и плохо. Происходит перестройка отрицательных переживаний. Формирование личностного суждения у ребёнка неразрывно связано со становлением произвольного управления собственным поведением. К концу дошкольного возраста развиваются новые мотивы: познавательные, соревновательные, общественно нравственные.

Чувства приобретают глубину и устойчивость. Наблюдается эмоциональный контроль, адекватное эмоциональное реагирование. Развиваются высшие чувства: эмпатия, сочувствие, сопереживания, нравственные и эстетические чувства, чувства прекрасного, комического. В этом возрасте возникает воля, как способность к управлению поведения.

Познавательное развитие дошкольников.

В дошкольном возрасте возникает разделение на ориентировочную и исполнительскую части. Ориентировочную часть действия отделяется от исполнительной.

Ориентировочная часть в дошкольном возрасте возникает из материальной, практической и исполнительной части.

Развитие речи у дошкольников в регулировании поведения (Лурия).

Речь создаёт тот умственный путь, на основе которого может быть заранее построен образ действия или ситуация. Но в этом возрасте речь становится орудием мышления, основой перестройки психических процессов. Развивается функция речи. От ситуативной речи к контекстной. Развивается объяснительная функция речи. На протяжении дошкольного возраста речь ребёнка превращается в средство планирования и регуляцию поведения.

Сенсорное развитие (Запорожец; Венгер). Ввели понятие сенсорные эталоны – это исторически сложившееся представления, разновидностях отдельных свойств предметов.

Эльконин: эталоны – это сетка, через которую мы смотрим на мир. Развивается планомерное и последовательное исследование объекта. Наблюдение, действие идентификации и отнесение к эталону моделирующее действие.

Развитие внимания. Внимание приобретает большую сосредоточенность и устойчивость. Дети впервые начинают управлять вниманием – произвольное внимание. Произвольное внимание развивается, когда ребёнка включают в новые виды деятельности.

Развитие памяти. В дошкольном возрасте память стоит в центре сознания по Выготскому. Возникает намеренное запоминание с целью воспроизведения. Необобщённые представления ни сенсорные эталоны не возможны без развития памяти. Мышление действует в плане общего представления. Происходит отрыв от наглядного мышления.

Развитие воображения. Во всех видах детского творчества деятельность и фантазия направлена на цель. Развивается репродуктивное и творческое и продуктивное воображение. И которое связано с развитием символической функции.

Развитие мышления. Основное образное мышление. Для ребёнка важны наглядные пространственные модели (конструкции, аппликации, рисунки), а так же знания о закономерностях.

Типы общения: внеситуативно – личностные.

Взрослый для него член общества, гражданин.

Кризис 7 лет

У ребёнка появляется потребность выйти за рамки детского образа жизни. Занять новое доступное место. Осуществлять новую общественно значимою деятельность. Невозможно сделать это и порождает кризис семи лет.

Основная симптоматика кризиса:

1) потеря непосредственности. Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка; 2) манерничание; ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта); 3) симптом "горькой конфеты": ребенку плохо, но он старается этого не показать. Возникают трудности воспитания ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым.

Признаки готовности ребёнка к школе

Для того, чтобы ребёнок учился в школе нужен уровень познавательных интересов. Готовность к изменению социальных позиций. У ребёнка должно быть желание учиться.

Готовность к школе включает функциональное развитие, умственное развитие и личностную готовность.

Функциональная готовность или школьная зрелость – уровень морфологической и функциональной готовности, при которой интеллектуальная и физическая нагрузка не будет обременительной.

Умственная готовность – это особенности умственного развития: дифференцированное восприятие, наглядно-образное мышление, умение упорядоченно ориентироваться в мире, развитие произвольного внимания, произвольной и непроизвольной памяти.

Личностная готовность – это умение, способность соотносить свое поведение, успехи и неуспехи с социальными правилами и нормами. Должны быть определенные отношения к другим людям, к школе, т.е. формальные отношения. Должны быть познавательные интересы и мотивы, нравственная, волевая и социально-психологическая готовность, иерархия мотивов (особенная внутренняя позиция).

Итак, каковы основные психологические новообразования дошкольного возраста

Д Б Эльконин считал, что это:

1. Возникновение первого схематичного абриса цельного детского

мировоззрения Ребенок не может жить в беспорядке.

2. Возникновение первичных этических инстанций

3. Возникновение соподчинения мотивов.

4. Возникновение произвольного поведения

5. Возникновение личного дознания

55.Психологическая характеристика младшего школьного возраста

Ситуация «ребенок - учитель» пронизывает всю жизнь ребенка. Если в школе хорошо,- значит и дома хорошо, значит и с детьми тоже хорошо. Эта социальная ситуация развития ребенка требует особой деятельности. Эта деятельность называется учебной деятельностью. Учебная деятельность не дана в готовой форме. Когда ребенок приходит в школу, ее еще нет. Учебная деятельность должна быть сформирована. Так же, как человек должен уметь трудиться, он должен уметь учиться

Социальная ситуация развития. Система ребенок – учитель – центр жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий. Отношения ребенок – учитель становится отношением ребенок – общество. В учителе воплощены требования общества, одинаковые меры для оценки, одинаковые правила. Приход в школу – это приведение к общественной норме. Новая социальная ситуация ожесточает условия жизни ребенка. Он переходит от свободного существования к обязательной общественно значимой деятельности, он обязан учиться, он подчинен системе строгих обязательных социальных правил, у него новые обязанности, права, он ждет похвалы за труд. Ребенок вступает в новые отношения с окружающими, важными для развития своей личности, у него формируется чувство долга и ответственности, формируются волевые качества личности, умение действовать целесообразно.

Ведущая деятельность (ВД)- это учебная деятельность, которая опосредует всю систему отношений, через нее происходят основные отношения с обществом, формируются качества личности и психических процессов. Учебная деятельность – это деятельность, непосредственно направленная на усвоение знаний науки и культуры, накопленных человечеством.

Особенности учебной деятельность в младшем школьной возрасте.

Деятельность – общественна по своему смыслу, содержанию и форме, но осуществляется индивидуально. Предметом изменения в учебной деятельности является субъект учебной деятельности. Учебная деятельность требует рефлексии, оценки того, кем я был и кем стал.

Ребенком приобретается умение подчинять свою работу специальным правилам, как общественно-выработанной системой. Ребенок регулирует свое поведение и произвольное управление.

Процесс и эффективность формирования учебной деятельности зависит от содержания материала, методики и формы организации учебной работы. Формирование познавательной мотивации связано с содержанием и способами обучения.

Структура учебной деятельности.

Учебные задачи, учебные действия (цель деятельности), контроль, оценка.

Учебные действия – это действия, которые должен совершить ученик, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает. Для этого он должен преобразовать ситуацию, смоделировать выявленное отношение, преобразовать эту модель для изучения её свойств, выделить общий способ решения серии задач.

Божович считает, что ребенок впервые становится членом трудового коллектива, у него появляются сложные социальные чувства, он практически овладевает важнейшими нормами и правилами поведения.

Познавательное развитие младшего школьника

Это возраст интенсивного интеллектуального развития. Ведущая функция – интеллект. Происходит интеллектуализация всех психических процессов. Запоминание превращается в деятельность заучивания, восприятие - в деятельность целенаправленного наблюдения, мышление – в связанное логическое рассуждение.

Новообразования: произвольность и осознанность всех психических процессов. Память становится мыслящей, а восприятие – думающим; осознание своих собственных изменений (рефлексия).

Изменения в области восприятия: развитие наблюдения. Восприятие становится целенаправленным, усваиваются приемы выявления свойств вещей, средства записи, самостоятельного планирования и коррекции работы, восприятие приобретает формы целенаправленного и произвольного наблюдения.

Изменения в области внимания: развивается произвольное внимание, четкая организация внешних действий ребенка, сообщение ему образцов и свойств. Внимание развивается от достижения целей учителя, а потом целей ребенка, решению задач самому. Расширяется объем внимания, умение распределять между разными видами действий.

Изменения в области памяти: ребенок осознает особую мнемическую задачу. Идет интенсивное формирование приемов запоминания, воспроизведения. Приемы самоконтроля за результатами запоминания. Ребенок учится составлять план, выделять целые части.

Физическое и моторное развитие

Дети в этом возрасте могут ездить на велосипеде, прыгать через скакалку, плавать, играть на музыкальных инструментах, играть в футбол, волейбол и бейсбол. До 9ти лет девочки легче и ниже мальчиков, после 9ти лет они их опережают. Происходит удлинение костей скелета, может быть боль в костях. Скелет и связки еще не созрели, большие нагрузки могут привести к травмам. В 8 лет мозг составляет 90 % от мозга взрослого. В 8 лет созревают лобные доли, которые заведуют управлением, согласованием всех функций. Ребенок может выполнять сложные формы поведения. Более явной становится латерализация полушарий. Происходит рост мозгового вещества и межполушарных связей.

Грубая моторика

Развивается физическая ловкость, длина и сила броска.

Тонкая моторика

Ребенок рисует окружности, квадраты, треугольники. Если ребенок не может нарисовать треугольник, то он испытывает сложности при письме в школе.

Здоровье, болезни, несчастные случаи

Дети болеют в этом возрасте меньше, чем раньше. У 25 % детей наблюдается миопия – близорукость.

Избыточный вес

У 25 % детей есть избыточный вес. Ребенок должен есть столько, сколько он хочет, если он не отстает в росте и весе. 70% детей из этих 25 % остаются такими же в последствие. Важную роль играют генетические факторы, большую роль играет телевидение (реклама пищи). Сверстники отвергают тучных детей.

Физическая форма

Развивается гибкость, выносливость, сила. Вырастает значение различных несчастных случаев. Половины детских смертей несчастные случаи, транспорт, опасные виды спорта. Психологи рекомендуют уделять физкультуре 50 % времени детей.

Мышление

От 5-7 до 12 лет – ступень конкретных операций. Она характеризуется гибкостью мышления, обратимостью операций, меньшей эгоцентричностью, способностью делать логические выводы, догадками и их проверкой, поиском причинно-следственных связей. Логический вывод получается косвенным путем. Детей обучают не путем рассказа, а путем практики, показа, активного действия. Задачи должны относиться к реальной жизни.

Эмерджентная грамотность (появляющаяся постепенно грамотность)

Концепция была предложена в 1995 г. Ф. Спрандером.

Навыки, связанные с овладением устной и письменной речи, развиваются на протяжении ряда лет, начиная с младенчества, в ходе не прерывающегося ни на мгновение процесса. Родители и учителя могут содействовать созданию эмерджентной грамотности.

Основные компоненты эмерджентной грамотности:

• Обогащенная письменной речью среда: взрослые, читающие для собственных целей; взрослые, пишущие для собственных целей; семейное чтение вслух; опыт письма под диктовку родителей; возможность обращаться не только к специфической детской литературе, но и к художественным текстам; возможность знакомится со значениями слов и выражений; возможность обратиться к взрослому, если ребенок не может самостоятельно справиться со своими задачами.

• Обогащенная устной речью среда: образцы языка взрослых (правильная, ясная, богатая речь); взрослые, слушающие детей; свободное знакомство с речью других и опробование собственной речи в разговоре со сверстниками, сюжетно-ролевая игра, возможность обогащения словарного запаса.

• Приобретение интересного опыта: игры, повседневная жизнь, загородные прогулки, исследование природы.

• Опыт символической репрезентации: театральные постановки, рисование и живопись, музыка и танцы.

• Добровольное экспериментирование с письменной речью: проведение отдельных линий, каракули, нефонетическое письмо, написание сообщения для кого-либо, письмо на машинке.

• Добровольные пробы сил в чтении: чтение по памяти, чтение с контекстными подсказками, поиск письменной формы услышанного слова.

Дети приобретают основы грамотности, взаимодействуя с родителями, братьями и сестрами, приятелями и сверстниками.

Научение и мышление в процессе школьного обучения

Дети впервые отделяются от родителей и вступают в новые доверительные и независимые отношения со взрослыми. Адаптация зависит от усвоения новых форм зависимости, расширения автономии, соблюдения дисциплины.

Отношения с одноклассниками – нахождение баланса между сотрудничеством и соперничеством. Отношения с учителем – компромисс между независимостью и послушанием. На успехи в школе влияет слабое здоровье, недостаточность питания, проблемы в семье, заниженная самооценка.

20 % школьников недооценивают свои реальные возможности.

Успех зависит от культурной ценности мотивации достижения – стремление достичь успеха и превосходства.

Половые различия и успехи в учении

Девочки превосходят мальчиков в вербальных навыках, а мальчики превосходят девочек в вычислениях и в оперировании пространственными представлениями (1974 г.).

Девочки лучше знают грамматику и орфографию.

У мальчиков имеются способности к математике и механике (1983 г.).

Влияние родителей на успехи детей в школе

Успехи зависят от отношений в семье, от криминала, насилия, напряженности, психических расстройств.

Общие формы поведения родителей детей с хорошей успеваемостью

Родители имеют хорошие представления о текущем поведении детей. Верят, что в будущем они преуспеют в своей карьере. Поощряют к выполнению задач в школе и дома.

Отношения родителей и детей отличаются теплотой и любовью. Имеют место авторитетные методы контроля и поддержки дисциплины. Дети знают границы дозволенного. Они также знают, что они любимы.

Родители постоянно общаются с детьми, читают книги, выслушивают, разговаривают. Они поддерживают интерес к познаванию и исследованию.

Неспособность к учению

80 % детей, не способных к учению, - мальчики.

Наблюдаются чрезвычайные трудности в усвоении таких школьных предметов как чтение, письмо, математика при нормальном интеллектуальном развитии и при отсутствии сенсорных и моторных дефектов.

Виды расстройств:

• Дислексия – неспособность к учению, связанная с чрезвычайными трудностями в овладении чтением.

• Дисграфия – неспособность к учению, связанная с чрезвычайными трудностями в овладении письмом.

• Дискалькулия – неспособность к учению, связанная с чрезвычайными трудностями в овладении арифметическими навыками.

• Гиперактивные дети (СДВиГ). Минимальная мозговая дисфункция. Дефицит внимания – гиперактивность – чрезмерная активность, слабый контроль побуждений.

Имеет место импульсивность, дети не могут ждать, не могут планировать действия. Дефицит внимания – неспособность удерживать внимание на чем-либо, что можно усвоить в течение данного времени.

Ученики не верят в способности научиться, у них чувство безнадежности и беспомощности. Они избегают дружбы с хорошими учениками. Такие дети робкие, замкнутые или хвастливые, гневные. Имеются трудности с процессами внимания и памяти.

При дислексии дети путают похожие буквы, хотя не имеют проблем с восприятием. Позднее начинают говорить, речь менее развита, трудности в назывании букв, предметов, цвета, трудности в выделении слогов.

Развивающие программы ставят на первое место создание чувства уверенности в себе.

Причина СДВиГ: плохая акушерская помощь при родах. Большинство таких детей – мальчики. Другие причины: наследственность, мозговые травмы при рождении, органические повреждения, недокормленность.

Гиперактивные дети имеют логические способности и хорошую память. Им помогает спокойствие и доброжелательность. Медикаментозное лечение помогает, но кратковременно. Таким детям необходима психологическая помощь.

Психосоциальное развитие в дошкольном возрасте

По Фрейду, дошкольный возраст – латентная стадия. Сексуальная энергия отводится на попытки общения, творчества и образования.

Эриксон: трудолюбие против чувства неполноценности. Дети трудятся и вознаграждаются за успехи. Чувство неполноценности причиной имеет неуспехи.

Колберг – развитие моральных уровней:

Сохраняющееся влияние семьи

Важность влияния семьи в этом возрасте заключается в том, чтобы развивать саморегулируемое поведение ребенка. Могут быть 2 способа: силовые методы (наказания) и несиловые. При силовых методах социализации дети с трудом развивают интернализованные нормы и механизмы контроля. Некоторые родители требуют, чтобы дети в их присутствии вели себя хорошо, в этом случае дети так делают только, когда родители рядом. Такие дети имели родителей, склонных к принуждению (Макоби, 1992 г.). Лучше всего дети адаптированы, когда родители поощряют саморегулирование. Необходимо обоюдное совместное регулирование и переход контроля от родителя к ребенку.

Исследования показали, что имеется 2 группы детей «с ключом на шее»:

• Дети считают себя самостоятельными и большими. Они чувствуют свою ответственность.

• Дети чувствуют себя брошенными и отверженными.

Таким детям необходимы теплые телефонные разговоры.

Семья и стресс

Бедность, насилие, переезд являются источниками стресса для детей. Существует копинг-поведение.

Факторы лучшего переживания стресса: опыт совместного решения проблем в сплоченных семьях, система общественной поддержки (государство, друзья, родственники, знакомые).

Существует синдром посттравматического стресса (ограбление, избиение). Он характеризуется тем, что неприятное событие часто вспоминается. Это вызывает проблемы со сном, аппетитом, возникают кошмары и тревожность.

Жизнестойкие дети (Вернер, 1989 г.) – это дети, преодолевшие отрицательное влияние неблагоприятной окружающей обстановки и добившиеся успехов в жизни. Качества таких детей:

• Легкий характер.

• Внешняя привлекательность.

• Хорошие способности (в том числе к общению).

• Прочная привязанность к одному из родителей на первом году жизни.

• Дети находят других людей, которые могут оказать им необходимую эмоциональную поддержку.

Неполные семьи

Для нормальной жизни в неполной семье родители-одиночки должны признавать следующие приоритеты:

1. Принимать ответственность за решение всех возникающих проблем, т.е. иметь позитивную установку и ясное ощущение, что решение может быть найдено.

2. Признавать важность и приоритет роли родителя.

3. Родители должны пожертвовать временем, энергией и делами для удовлетворения потребностей своих детей.

4. Соблюдение твердой, но не наказывающей дисциплины.

5. Стремление к большей открытости в отношении с детьми, что ведет к повышению доверия и открытому выражению чувств.

6. Поощрение индивидуальности детей в рамках семьи как целого.

7. Признание необходимости заботы о себе.

8. Внимание к ритуалам, традициям.

Дети развода

Дети разного возраста по-разному реагируют на развод. Дети чувствуют печаль, смятение, гнев, тревогу, подавленность, раздражительность. Они начинаю плохо учиться. Дети думают, что родители развелись из-за того, что ребенок сделал что-то плохое. У мальчиков страдает дисциплина в результате развода, у девочек – успеваемость.

Реакция на развод зависит от следующих факторов:

• Враждебность, которой сопровождается развод.

• Количество и значительность перемен в образе жизни ребенка.

• Характер общения родителей с детьми.

Жестокое обращение с детьми

Жестокое обращение с детьми – это намеренное нанесение ребенку травм. Каждый деть от насилия гибнет 3 ребенка. Наиболее часто страдают дети до 3 лет. Сексуальное насилие отчимов встречается в 5 раз чаще, чем насилие отцов.

Причины:

1. Нездоровье родителей.

2. Жестокое обращение с ними в детстве.

3. Культура насилия.

4. Тяжелое социально-экономическое положение.

5. Нарушение взаимоотношения в семье.

6. Особенности ребенка (гиперактивность).

Психологическая жестокость

Виды:

• эмоциональное насилие (ребенок унижается, сталкивается с холодностью, необщительность, отвержением);

• психическое насилие (унижение, прозвища, нападки на достоинство ребенка, его знания и способности). Это также запугивание, высмеивание, изоляция, запрет играть с другими, запирания в узком пространстве.

Последствия: депрессия, алкоголизм, самоубийство, преступление, трудности в общении со сверстниками, чрезмерная уступчивость, невротические черты, агрессивность, рассеянность на уроке.

56. Психологическая характеристика подросткового возраста Отечественная психология

Стремление подростков приобщиться к миру взрослых, ориентация на нормы и ценности мира.

Новообразования: чувство взрослости, развитие самосознания и самооценки, развитие интереса к себе как к личности. Половое созревание – центральный фактор физического развития.

Чувство взрослости – субъективное переживание быть полноправным членом общества взрослых:

1. Стремление к самостоятельности.

2. Желание показать свою взрослость.

3. Добиваться, чтобы взрослые уважали достоинство личности, считались с мнением.

Перестройка своих возможностей ведет к перестройке независимости.

Болезненное самолюбие и обидчивость. Повышенная критичность по отношению к взрослым.

Выготский: перестройка отношений со взрослыми и средой. Чем больше разрыв между группами детей и взрослых, тем труднее подростковый возраст.

Ведущая деятельность – общение (Эльконин). Социально признаваемая деятельность в этот период (Фельдштейн). Признание взрослым дает возможность для построения отношения со сверстниками.

ЗБР – идейный смысл социальной деятельности, подготовка к моральному сотрудничеству со взрослыми.

Формирование личности подростка

Активное стремление к новой социальной позиции, осознание своего «Я», утверждение во взрослом мире занимают центральное место в подростковом возрасте. Уровень социального развития соотносится со следующими вещами:

1. С осмыслением себя и своей принадлежности к обществу.

2. Степенью выраженности прав и обязанностей.

3. Уровнем овладения миром вещей и отношений.

4. Насыщенностью дальних и близких связей.

5. Степенью адекватности мотивов общественным потребностям.

6. Интеллектуальной и эмоциональной активностью.

Механизм самосознания – это самооценка и логическая рефлексия.

Уровни социального созревания:

• 9-10 лет – стремление к самостоятельности, быть значимым среди взрослых, войти в круг широких общественных отношений. Появляется интерес к оценке себя и рост негативных самооценок, обостренное понимание чувства долга.

• 10-11 лет – получить признание других людей, своих новых возможностей. Поиск конкретных новых взрослых дел.

• 12-13 лет – развертывание потребности в общественном признании прав в обществе, новый уровень самосознания, желание выделиться, не быть заурядным, играть определенную роль в обществе.

• 14-15 лет – стремление применять свои возможности, активный поиск реальных форм развития практической деятельности, потребность в самоопределении и самореализации.

Аффективно-потребностная сфера подростка (Горбунова)

Появляются чувства взрослости:

• Подражание внешним признакам взрослости.

• Равнение подростков-мальчиков на качества настоящего мужчины.

• Социальная зрелость, где подросток занимает место взрослого.

• Интеллектуальная зрелость – стремление что-то знать или уметь по-настоящему.

Божович выделяет аффект неадекватности из-за несоответствия самооценки высокому уровню притязаний, которое при отсутствии выполнения этих притязаний ведет к бурной неуправляемой реакции, состоянию депрессии. Придирчивость к оценке своей внешности, душевных качеств.

У детей и у подростков очень рано наблюдается интерес к сексу и сексуальное влечение. Это влечение не удовлетворяется и переходит в агрессию.

Гормоны не являются для подростков судьбоносными, считают психологи. Гормоны влияют на смену настроения, депрессию, агрессию, импульсивность, тревогу, неусидчивость, раздражительность. Это период можно сравнить с климаксом. Влияние гормонов опосредовано различными социальными и психологическими факторами окружающей среды. Многое зависит от семьи. Уровень тестостерона говорит о том, какова степень вовлеченности в сексуальные отношения девочек 12-14 лет. Этой степени противодействуют занятия спортом и наличие отца в семье.

У мальчиков происходит рост половых органов. У девочек происходит развитие груди, рост тела, оволосение, менархе. Менархе наступает только тогда, когда вес тела достигает 44 г. Происходит активизация половых и сальных желез.

Изменение внешности и адаптация к нему

Для подростка очень важна внешность, т.к. они находятся в маргинальной группе и озабочены своим соответствием. Мальчиков беспокоит сила и рост, девочек – полнота и высокий рост. Самая низкая удовлетворенность своей внешностью у девочек в 13 лет, у мальчиков – в 15 лет. Иногда переживания по поводу внешности проявляются в том, что дети не выходят на улицу, закрываются платком.

Раннее и позднее созревание

Исследования показывают, что у поздно созревших мальчиков низкий социальный статус среди сверстников. Взрослые воспринимают такого маленького мальчика как менее компетентного. Рано созревшие мальчики становятся лидерами групп.

Нервная анорексия проявляется в том, что дети не едят, т.к. считают себя толстыми. Эта болезнь чаще возникает, когда у ребенка нет самостоятельности. Булимия – это такое заболевание, когда девушка есть очень много за один раз, а потом она вызывает рвоту. Это очень тяжелое заболевание.

Факторы, влияющие на половые отношения

Интересы человека, семья и взгляды. Разное отношение к ранним сексуальным отношениям у мальчиков и у девочек. Хорошие ученики стараются рано не вступать в сексуальные отношения. У мальчиков, имеющих сексуальный опыт, более высокая самооценка, у девочек – низкая. И попустительство, и авторитарный стиль воспитания стимулируют ранние сексуальные отношения.

Юные родители

Увеличивается число юных родителей. Причины беременности: терпимое отношение школы, потребность быть любимой, терпимое отношение общества. У подростка есть эгоцентризм в том, что то, что случается с другими, никогда не случится с ним. На западе беременным девушкам разрешают учиться в школе тогда, когда ей удобно, посещать экзамены. Треть подростков не используют противозачаточных средств. Подростком и детям следует объяснить, как можно забеременеть. Основное противодействие – духовная жизнь ребенка, его планы на жизнь, правильное воспитание.

Последствия ранней беременности: нет работы, низкая зарплата, плохое социальное положение. Очень часто девушки, родившие ребенка, хотят пройти подростковый период. Они хотят гулять, заводят любовников. Ребенок мешает им, поскольку он нелюбим, незапланирован и нежеланен.

Беременность и брак воздействуют хуже, чем рождение ребенка, т.к. прекращается учеба. Самые жестокие матери – подростковые матери, которые рано родили детей. Это так, потому что ребенок – обуза, который мешает выполнить задачи возраста.

Когнитивные изменения

Ребенок по своему когнитивному развитию равен взрослому. Это размышление на уровне абстрактных операций, сравнение реальности с возможностями, умение формировать, проверять и оценивать гипотезы, манипулировать не только известными, но и непроверенными факторами, возникает способность планировать и предвидеть. У ребенка развивается метапознание – способность размышлять о мыслях.

Изменение в диапазоне и содержании мышления

Подросток изучает мир и свою семью. Когда родители разводятся, он встает на сторону одного из родителей. Подросток сравнивает реальных родителей с образом идеальных родителей. Многие подростки начинают требовать от родителей многого, например, соответствовать образу идеальных родителей. Возрастает количество семейных ссор.

Это период переговоров между подростками и родителями. Подростки с самыми сильными ощущениями своей индивидуальности были воспитаны в семьях, где родители не только предлагали утешение и руководство, но и позволяли выражать свои взгляды.

У подростка начинают формироваться целостные концепции общества, гражданских свобод, религии, этические принципы. Делается профессиональный выбор и оценка своих способностей. Подростки начинают критически переоценивать себя.

Подростковый эгоцентризм – стремление постичь себя. У подростка появляется потребность анализировать себя, свои и чужие мыслительные процессы. Эгоцентризм заключается в том, что они думают, что они так же интересны другим, как себе, что их так же критикуют другие, как они сами себя. Они считают свои эмоции уникальными. У них есть чувство неуязвимости и бессмертия. Они считают, что то, что происходит с другими, не может их коснуться. Они считают, что являются особыми и неуязвимыми людьми, исключением из законов природы.

Моральное развитие

Подросткам приходится мыслить о вещах, имеющих большое значение. К 13 годам подростки 1 и 2 стадии достигают 3 стадии, т.е. конвенционального уровня. Подростки соблюдают правила, установленные в государстве. В этом возрасте возникает мотивация придерживаться моральных стереотипов, избегать наказания. Некоторые подростки переходят к 5 и 6 стадии – стадии морально-общественного договора и универсально этических принципов.

Система ценностей подростка зависит от имеющегося опыта формирования суждений. Подросток должен иметь опят рассмотрения проблем на более высоких уровнях.

Психосоциальное развитие в подростковом и юношеском возрасте Независимость и взаимозависимость

Понятие автономии нуждается в пересмотре. Независимость – способность выносить свои суждения и регулировать свое поведение. Подростки подвергают переоценке правила, ценности и границы, усвоенные дома и в школе. Даже взрослый человек должен сохранять независимость и взаимозависимость – долгосрочные обязательства и преданность.

Типы формирования идентичности

Источники идентичности, т.е. представления о ролях и ценностях, подростки получают от референтных групп и отдельных индивидов. Роли, предлагаемые референтными группами и значимыми другими, должны быть интегрированы в единую идентичность. Противоречащие роли отбрасываются или приводятся в соответствие.

Эриксон писал, что принцип самоопределения – непрерывность настоящего, прошлого и будущего. Идентичность образует единую систему координат для поведения в различных сферах. Она приводит личные склонности и таланты в соответствие с идентификациями и ролями. Идентичность помогает узнать свое место в обществе, обеспечивает основу для социальных сравнений. Внутреннее чувство идентичности помогает определить направление, цели и смысл будущей жизни.

Варианты формирования идентичности (Дж. Мария – 1980 г.)

1. Предрешенность – это статус идентичности тех, кто принял на себя обязательства, не проходя через кризис идентичности. Обязательства предрешены родителями, учителями. Все прошло гладко.

2. Диффузия – это статус идентичности тех, кто не прошел через кризис идентичности и не принял на себя никаких обязательств относительно выбора системы ценностей или будущей профессиональной деятельности. Они не выбрали профессиональной роли или морального кодекса. Подростки избегают этого, требуют удовольствия, пробуют все подряд. Это самый неудачный статус выбора идентичности.

3. Мораторий – это статус идентичности тех, кто находится в самом центре кризиса идентичности.

4. Достижение идентичности – это статус идентичности тех, кто прошел через кризис идентичности и принял на себя круг обязательств вследствие самостоятельных решений. Такой подросток занят поиском самого себя. Кризис идентичности – это период принятия решения в отношении вопросов «Кто я?» и «Куда мне идти?».

Влияние статуса идентичности

Эти 4 статуса развития идентичности являются частью развития подростка в разных культурах. В статусе предрешенности юноши и девушки не испытывают тревоги, наблюдаются сильные позитивные связи со значимыми другими, более авторитарные ценности, действия отличаются последовательностью. Юноши в этом статусе обладают меньшим самоуважением по сравнению со статусом моратория, более восприимчивы к советам других.

Статус диффузии бывает у подростков, родители которых безразличны или отвергают их. Подростки могут стать деклассированными. Для них характерны наркотики, алкоголизм, чтобы избежать ответственности.

В статусе моратория тревога – доминирующая эмоция. Подростки борются с миром конфликтующих ценностей и альтернатив. К родителям они проявляют и любовь, и ненависть. Они борются за свободу, но их огорчает родительское одобрение.

В статусе достижения идентичности наиболее гармоничные отношения с родителями. Поиски независимости не настолько эмоциональны. Подростки боятся оказаться изгоями. Доля этих людей увеличивается с возрастом.

Интересно, что человек может быть в разных статусах в разных сторонах жизни.

Юноши в статусе достижения идентичности и моратория обладают большим самоуважением. У девушек в этих же статусах больше нерешенных конфликтов в планах создания семьи и профессионального роста.

Подростки в семье

Серьезные конфликты происходят в 15-20 % семей. Если родители и подростки сохраняют коммуникацию и общие взгляды, они успешно преодолевают трудности этого периода. Мальчики и девочки свои идеи обсуждают с отцами, которые склонны поощрять интеллектуальное развитие. Матери более связаны с домашними обязанностями, дисциплиной в школе и дома. В любом случае с матерями большая близость.

Исследования семейной динамики говорят, что отрочество – период трансформации, а не разрыва и разногласий. Это сочетание устойчивости и изменчивости с непрерывностью и разрывами.

Стили родительского отношения и их влияние на подростков

Авторитетный стиль рождает у подростков ответственность, независимость, самопринятие, самоконтроль. Авторитарный стиль рождает зависимость, тревожность или агрессию, обиду, возмущение. Либеральный стиль вызывает игнорирование прав и норм поведения, плохой самоконтроль, чувство неполноценности. Игнорирующий стиль вызывает низкую самооценку и диффузный статус идентичности, криминал.

Сверстники, друзья, социальная среда

1/5 времени подросток проводит с семьей, ½ - со сверстниками, а ¼ - наедине с собой. Социальное сравнение: оценка способностей, форм поведения, свойства личности, внешность и общее чувство «Я» сопоставляется с другими. Внимание на внешний вид. В юности социальное сравнение для поиска друзей замещается интимной дружбой с немногими сверстниками. Причина разрыва дружбы – предательств.

Тесная дружба: общие интересы, занятия, равенство отношений и преданность обязательствам. С друзьями советуются по поводу дискотек, свиданий, сексуальных отношений. Жизненные вопросы обсуждают с родителями (вопросы по поводу образования, финансов и карьеры).

Свидания выполняют 7 функций: развлечение, социализация, поднятие статуса, выбор брачного партнера, сексуальные отношения, установление товарищеских отношений, интимность.

Клики, компании и уединение

Компании: больше 15-30 человек, клики: 3-9 человек. Сначала клики однородны по полу, потом становятся смешанными. Уединение некоторыми подростками воспринимаются кА несчастье. Некоторые добровольно освобождаются от окружающего мира для возможности творчества или психического восстановления.

Ценности, идеалы и альтернативные образы жизни

Построение и переоценка ценностей – основной процесс морального развития в подростковом и юношеском возрасте. Студенты отвергают старое и принимают новое. Это движущая сила развития ценностей.

Хоффман – моральное развитие (3 пути):

1. Основано на тревоге сдерживания (страх перед наказанием).

2. Основано на эмпатии и заботе о других.

3. Развитие мышления на уровне формальных операций. Основано на понятиях и принципах.

Значение может меняться. Мораль может укрепляться при встрече с лидерами.

Риск – переоценка ценностей ведет к переоценке риска. Стремление к риску увеличивается, а у некоторых подростков оно сублимируется в занятия спортом, интеллектуальную деятельность. Рискованные виды спорта – рискованное поведение, неосознанное поведение. Другие считают себя неуверенными, стремятся самоутвердиться.

Внимание на преимущества:

- чувство свободы;

- рост в глазах сверстников;

- генетика;

- социальная среда;

- воспринимаемое окружение;

- сама личность и ее актуальное поведение.

Сигареты – притягательный символ зрелости. Умеренное курение сокращает жизнь на 7 лет. Алкоголь – депрессант, символ зрелости и взрослости. Употребление алкоголя меняется в зависимости от пола, места жительства и генетики. Марихуана влияет на умственное развитие, но не образует зависимость. Кокаин приводит к смерти от параличей, удушья, сердечных приступов.

Делинквентность – преступное поведение. Делинквент – подросток 16-18 лет, который совершает преступление. Самый высокий уровень преступлений в бедных районах. Делинквентность удовлетворяет потребность в самоуважении, чувства идентификации с героями фильмов, признание у сверстников, чувство возбуждения.

Стресс, депрессия и совладающее поведение

Депрессия в тяжелой форме в 13-19 лет встречается редко, а ее симптомы могут угрожать жизни. У девочек депрессия встречается чаще, чем у мальчиков. Предрасположенность к депрессии зависит от этической принадлежности. Депрессия связана с тревогой, агрессией. У мальчиков бывают срывы в учебе, у девочек – анорексия, булимия. Число беременных становится в 3 раза выше.

Факторы: негативный образ тела, возросшая способность представления личности и ее будущего, дисфункция семьи, психическое здоровье родителей, супружеские раздоры, экономические затруднения, низкая школьная успеваемость и низкая популярность.

Подростковый и юношеский суицид

Это основная причина смерти подростков. У 60 % бывают суицидальные мысли. Признаки близкого суицида: раздача ценных вещей, подарков. Нельзя суицид обсуждать прилюдно. Факторы риска: предыдущая попытка, употребление наркотиков, алкоголя, разлад в семье, чувство беспомощности, доступность оружия, самоубийство за компанию, низкая успеваемость и популярность.

Превентивные меры: кризисные службы, телефоны доверия, учебные планы и программы 9-11 классов, специальное обучение работников медико-психологических центров, ограничение доступа к огнестрельному оружию, воспитательно-просветительская работа со СМИ, выявление и терапевтическая работа с молодежью группы риска.

Факторы защиты: хорошие отношения с родителями, мастерство в учебе, спорте, ответственность за других, совладающее поведение, планирование, организация жизни, установление приоритетов, обретение близкого друга, поход по магазинам, протест, обращение к насилию.

Особенности общения подростков

Божович пишет, что у подростков интерес к занятиям – это возможность широкого общения со сверстниками, а в младшем школьном возрасте основа для общения – учебная деятельность. Для младших школьников важно просто быть вместе, а для подростков важно не просто быть вместе, а занимать среди сверстников удовлетворяющее положение. Если подростки это делать не умеют, это ведет к плохой дисциплине и правонарушениям. Главное в работе с подростком – выделить его ресурс.

Для подростков характерна повышенная конформность к подростковым компаниям. Подростки считают себя лично ответственными за успешность общения с окружающими. Если в младших классах положение в классе зависит от успеваемости, поведения, общественной деятельности, то для подростков важны качества товарища и друга, сообразительность и знания, смелость, умение владеть собой, уважение личности других.

Кодекс товарищества: уважение, верность, помощь и честность.

Общение со взрослыми

У подростков очень большие проблемы: непонимание учителей и родителей. 25 % детей, которые являются жертвами насилия, в последствии сами становятся насильниками.

Родители и учителя не видят и не оценивают быстрое взросление подростка. Виновниками в конфликтах всегда считаются подростки, и они сами так думают. Родители и учителя видят только отрицательные качества. Взрослые стараются дать подростку, не умея ничего взять у него, т.е. не оценивая его положительное качество – стремление стать взрослым.

Конфликты с учителями, переживания по этому поводу занимают одно из последних мест у подростков. Учителя же думают иначе. С учителем связаны многие отрицательные переживания. Подростки с 6 класса оценивают учителей по профессиональным и личным качествам. Особенно они не удовлетворения справедливостью учителей. Возникают противоречия в представлениях о правах и мерах самостоятельности у подростков.

Особенности развития познавательных процессов

Восприятие становится целенаправленным, анализирующим, избирательным, планомерным. Внимание – избирательным, произвольным, устойчивым и высоко интенсивным в течение долгого времени. Подростки быстро концентрируют внимание. Память интеллектуализируется, объем ее увеличивается за счет логического осмысления, полноты, системности, точности, смысловых связей. Мышление становится абстрактным, развивается рефлексия. Воображение уходит в область фантазии и составляет интимную сокровенную тайну. Для подросткового возраста характерны сексуальные фантазии.

57.Психологическая характеристика юношеског овозраста

Общая характеристика. Социальная ситуация развития

Социальная ситуация – переход к самостоятельности, самоопределению, приобретение психической, идейной и гражданской зрелости. Это переход от подросткового возраста к взрослой жизни.

В 14 лет ребенок поступает паспорт, в 18 лет – избирательное право. Ранняя юность – 15-18 лет, поздняя юность – 18-23 года. Это период входа в общество. Социальная ситуация: подросток-общество

Социальные задачи взросления:

1. Развитие самосознания.

2. Решение задач профессионального самоопределения.

3. Преодоление зависимости от взрослых, утверждение самостоятельности.

4. В общении со сверстниками вырастает значение индивидуальных контактов.

5. Период формирования нравственного сознания, устойчивого мировоззрения, гражданских качеств.

Ведущая деятельность в юношеском возрасте – это профессиональное самоопределение. Психологическая база профессионального самоопределения – потребность занять внутреннюю позицию взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, понять себя и свои возможности в мире.

Модель профессионального определения Пряжникова

Центр – ценностно-нравственный аспект. Он заключается в потребности профессиональной компетентности. Психологические факторы: познание ценности общественного труда, ориентировка в социально-экономической ситуации в стране, осознание необходимости профессиональной подготовки, ориентация в мире профессионального труда. На этой основе происходит выделение дальней цели.

Митина считает, что основной фактор профессионального самоопределения – это активность личности потребность в самореализации, осознание необходимости изменения собственной личности, преобразование внутреннего мира и поиск возможностей.

Рубинштейн считал, что проблема самосознания – это проблема определения своего способа жизни. Первый способ: жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в которых живет человек. Второй способ существования выводит человека за пределы обыденной жизни. Он связан с определение ценностно-смыслового определения жизни.

58. Барьеры и специфика затруднителнього общения в образовательном процессе

определение барьер в общении

В процессе общения между учителем и учащимся стоит задача не только и не столько передать информацию, сколько добиться ее адекватного понимания последним. То есть в межличностной коммуникации как особая проблема выступает интерпретация сообщения, поступившего от учителя ученику и наоборот. Во-первых, форма и содержание сообщения существенно зависят от личностных особенностей как учителя, так и ученика, их представлений друг о друге и отношений между ними, всей ситуации, в которой происходит общение. Во-вторых, переданное учителем учебное сообщение не остается неизменным: оно трансформируется, изменяется под влиянием индвидуально-типологических особенностей ученика, отношения его к учителю, самому тексту, ситуации общения.

«затруднение», «барьер» общения — это субъективное образование, переживание субъектом некоторой сложности, не­обычности, нестандартности, противоречивости ситуации. Поэто­му то, что вызывает затруднение у одного человека, может быть даже не замечено другим

Затруднение в общении (в деятельности) — это субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогно­зируемого (планируемого) общения вследствие неприятия парт­нера общения, его действий, непонимания текста (сообщения), непонимания партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психического состояния и т.д. Затруднения выяв­ляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого обще­ния, невозможности их продолжения

функции затруднения

Позитивная функция затруднения

а) индикаторное (привлечение внимания учи­теля; например, внимательному учителю на его трудности ука­жут ошибки его учеников);

б) стимулирующее, мобилизую­щее (активизация деятельности учителя при анализе и пре­одолении затруднений, приобретение опыта)» [По­казательна в этом плане двойственность позиции учителей отно­сительно ошибки как следствия неадекватного решения сложной педагогической или коммуникативной задачи. Одни считают недопустимыми ошибки в этой деятельности, другие рассматри­вают их как необходимый и неизбежный элемент.

негативная функ­ция затруднения

а) сдержива­ющее (в случае отсутствия условий для преодоления затруд­нений или наличия неудовлетворенности собой, например зани­женной самооценки)

б) деструктивное, разрушительное (за­труднения приводят к остановке, распаду деятельности, же­ланию уйти из школы или из профессии)»

Виды барьеров           От чего же зависит адекватность восприятия учебной информации? Можно назвать ряд причин, важнейшей из которых является наличие или отсутствие в процессе коммуникативных барьеров. В самом общем смысле коммуникативный барьер - это психологическое препятствие на пути адекватной передачи учебной информации между участниками педагогического процесса. В случае возникновения барьера учебная информация искажается или теряет изначальный смысл.

В общем можно выделить три группы барьеров педагогического общения:

1. личностные;

2. социально-психологические;

3. физические

Некоторые из них мы рассмотрим.

Среди личностных барьеров большую группу составляют так называемые барьеры

1. неправильной установки сознания:

2. стереотипы мышления;

3. предвзятость;

4. неправильное отношение друг к другу;

5. отсутствие внимания и интереса к другому;

6. пренебрежение фактами

Стереотипы представляют собой устойчивое, упрощенное мнение о людях (учителях, учениках) и ситуациях. Они возникают в педагогическом процессе двояким образом: смысл информации может быть искажен а) стереотипом говорящего; б) стереотипным мышлением воспринимающего (слушающего).           Предвзятые представления между учителем и учеником возникают в результате снижения уровня самокритичности и подъема самооценки (как правило, не всегда обоснованного). Предвзятость в педагогическом общении проявляется в следующем:           1. Ложные стереотипы, относящиеся к восприятию человека по внешним данным. (Этот - в очках, значит, умный, этот - спортивный на вид, значит, неумный и т.д.) Установка на внешность экономит педагогические усилия, связанные с познанием учеников, но часто приводит к заблуждениям, которые в конечном счете выливаются в педагогические просчеты.           2. Приписывание достоинств или недостатков человеку исходя только из его социального статуса. В этом случае ученик или студент оказываются не в лучшем положении: их социальный статус ниже статуса педагога.           3. Субъективизм, штампы, трафареты, предварительная информация, которую педагог получает об учащемся (или другом педагоге). Следуя им, педагог встает на ложный путь педагогического общения или оказывается вообще вне его. Необходимо проверять всякую информацию и проводить переоценку предварительных установок, чтобы познать истинного человека, его плюсы и минусы и строить общение с ним с опорой на плюсы, осознавая, что каждый человек в чем-то лучше другого.

Можно выделить сле­дующие основные области затруднений человека в общении: эт­но-социокультурная, статусно-позиционно-ролевая, возрастная, индивидуально-психологическая, деятельностная, область меж­личностных отношений           Этно-социокультурная область затруднений

Затруднения этой области связаны с особенностями этниче­ского сознания, ценностями, стереотипами, установками со­знания человека, проявляемыми в общении в конкретных ус­ловиях его социального и культурного развития. Как правило, затруднения общения, вызываемые этно-социокультурными особенностями его субъектов, принимаются людьми как сами со­бой разумеющиеся

Эта область затруднений выявляется чаще всего в недостаточно полном понимании самой интенции общения, его тональности, стиля. Особенности этно-социокультурной области вызывают также целый ряд затруднений в соблюдении этикета об­щения. Например, в российской культуре ученик, отвечая, как правило, смотрит на учителя, тогда как у целого ряда тюркских народов, например якутов, смотреть прямо в глаза старшему, Учителю, не принято — это вызов. Такое поведение может пре­рвать, а не только затруднить общение. Большую роль в этой этно-социокультурной обусловленноти общения играют невер­бальные средства — мимика, жесты, позы, правильное «прочте­ние» которых — залог адекватного взаимопонимания и взаимо-действия общающихся.

Статусно-позиционно-ролевая область затруднений

Эта область затруднений в общении обусловлена целым ря­дом глубинных причин: семейным воспитанием, позицией в общ­ности, атрибутами роли, статусом учреждения, образователь­ной системы, региона, города и т.д. Такие затруднения в обще­нии чаще всего; возникают в условиях асимметрии

статусов, по­зиций, в ситуациях нарушения прав и обязанностей конвенци­ональных ролей. Например, в школе право учителя спрашивать по конвенциональным отношениям предполагает обязанность ученика отвечать. Если же ученик задает вопрос, на который учи­тель затрудняется ответить, то, пользуясь своим правом спрашивать, учитель может переадресовать вопрос, отложить ответ; т.е. изменить ход общения

Формируемый с первого школьного звонка авторитет учите­ля как носителя ценностей нового, неизведанного, необходимо­го для дальнейшей жизни, ценности учения является общеприз­нанным. Однако он часто приобретает черты непререкаемости, абсолютности, что исключает у ученика даже попытку выска­зать, а тем более отстоять свое мнение. В то же время роль пе­дагога предполагает такие личностные качества, как компе­тентность, объективность, такт и желание помочь

Возрастная область затруднений

Возрастные особенности партнеров общения также могут вы­звать затруднения. Известно, что ребенок до школы предпочи­тает общение со взрослыми; до среднего подросткового возрас­та почти половина детей предпочитает общение со сверстника­ми. Это предпочтение доминирует у старшеклассников до окон­чания школы, когда вновь около трети юношей и девушек про­являют интерес к общению со взрослыми. Затруднения в обще­нии с взрослым, с педагогом чаще всего возникают в связи с тем, что учащийся, особенно подросток, считает, что его вну­тренний мир непонятен взрослым, которые продолжают обращать­ся к нему все еще как к ребенку (поэтому обращение педагога в классе «Дети» или «Мальчики и девочки» может вызвать не­гативную или скептически сдержанную реакцию). Затруднения общения могут возникнуть, когда педагог в силу занятости или других интересов действительно не знает мира музыки, живопи­си, танца, кинематографа, языка и ценностей молодежной суб­культуры

Затруднения могут возникнуть и тогда, когда, наоборот, пре­подаватель моложе своих студентов или слушателей. Стремле­ния педагога в этой ситуации казаться старше выражается в под­черкнуто деловой манере общения, неадекватной строгости ин­тонации, произвольности отбора стилистически формальныхязыковых средств, что нарушает естественность ситуации обще­ния, затрудняя его комфортность.

Область индивидуально-психологических затруднений

Индивидуально-психологические особенности партнеров об­щения (как учителя (преподавателя), так и учеников (студентов)) чаще всего служат причиной коммуникативных затруднений. Это объясняется, во-первых, тем, что эти затруднения есть резуль­тат взаимосвязи и взаимодействия как минимум трех сил: ин­дивидуально-психологических особенностей учителя (преподава­теля), ученика (студента) и их принятия друг другом. Как отме­чает Е.А. Климов, совпадение индивидуальных стилей деятель­ности, отражающих индивидуально-психологические особенно­сти людей, есть одно из основных условий их незатрудненного общения. Во-вторых, это затруднение в педагогическом общении можно объяснить сознательным отсутствием регулирования, сдерживания педагогом негативно влияющих на общение своих индивидуально-психологических особенностей, таких, напри­мер, как раздражительность, излишняя эмоциональность, критичность, скептицизм и др. Ситуация усугубляется тем, что она} может быть выражением позиции учителя, согласно которой он должен быть «естественным» в своих индивидуальных, в част­ности эмоциональных, проявлениях.

Среди индивидуально-психологических особенностей партне­ров, оказывающих наибольшее влияние на общение (и вызыва­ющих затруднения в случае отсутствия или несоответствия этих особенностей общения) отмечаются: коммуникативность (общи­тельность), контактность, эмоциональная устойчивость

импуль­сивность (реактивность), экстра-, интровертированность, локус контроля (экстер-интернальность), внутри- и внешнеобвинительность реакции, особенности когнитивного стиля, недостаточ­ность социальной перцепции и др

Педагогическая деятельность как область затруднений

Затруднения в общении, связанные с самой педагогической деятельностью педагога и учебной деятельностью обучающего­ся, связаны с содержанием и характером этих деятельностей. В пе­дагогической деятельности затруднения могут быть вызваны как самим предметным содержанием, т.е. уровнем и арактером владения педагогом теми знаниями, организация усвоения ко­торых является основой его деятельности, так и профессиональ­но-педагогическими умениями, дидактической компетентнос­тью, т.е. средствами и способами педагогического воздействия на обучающихся. Соответственно основные направления педагоги­ческих затруднений связаны с самим развитием, содержанием и формами образовательного процесса, а также с особенностями учителя (преподавателя) как субъекта деятельности обучения и вос­питания и с процессом общения.

Педагогические затруднения первого направления заключе­ны в самой деятельности. Согласно А.К. Марковой, это — труд­ности постановки и решения педагогических задач, выражающи­еся в недостаточно полном и точном планировании результата их действия, неучете прошлых ошибочных действий, недостаточной гибкости изменения и перестраивания задач по ходу урока, су­жения их содержания за счет исключения воспитывающей и раз­вивающей функции. Это приводит к формализации урока, сни­жению интереса учащихся. Трудности педагогического воздей­ствия на личность обучающегося заключаются прежде всего в «неумении видеть ученика как целостную личность, находящуюся в процессе становления и развития». В результате обу­чающийся личностно не включается в общение, что вызывает чув­ство неудовлетворенности, дискомфорта обеих сторон.

Трудности воспитательного воздействия заключаются преж­де всего в преодолении сложности сочетания: роли учителя и партнера общения; ненавязчивости, недирективности советов и умения «быть нужным» советчиком.

Педагогические затруднения этого направления связаны с неумением учителя (преподавателя)

корректировать собствен­ные действия в соответствии с собственными субъективными осо­бенностями. Эти затруднения вызваны недостатком самоконтро­ля, самокоррекции

Объединим выделенные В.А. Кан-Каликом [82, с. 34-35] во­семь наиболее типичных барьеров педагогического общения в три группы:

— боязнь класса и педагогической ошибки;

— установка, формируемая в результате прошлого негатив­ного опыта работы вообще и работы с данным классом в частно­сти; несовпадение собственных установок учителя на работу в классе и установок обучающихся;

— неадекватность собственной деятельности в складывающей­ся на уроке коммуникативной ситуации. Это может происходить в силу либо механического копирования стиля (манеры) обще­ния

Межличностные отношения как область затруднений

Межличностные отношения в значительной мере влияют на характер совместной учебной деятельности обучающихся и педагогической деятельности учителя (преподавателя

Ле­жащие в основе этих отношений симпатия (антипатия), приня­тие (неприятие), совпадение ценностных ориентации или их расхождение, соответствие или различие когнитивных и в целом индивидуальных стилей деятельности (общения) и многое дру­гое могут облегчить либо существенно затруднить взаимодейст­вие людей, вплоть до его прекращения. Известно, что межлич­ностные отношения, совпадающие с основным репертуаром ро­лей конвенциональных отношений, усиливают эффективность де­ятельности, тогда как их внутреннее расхождение ведет к ее на­рушению,

Важной межличностной особенностью партнеров, вызывающей затруднения в общении, является доминирование того или дру­гого личностного состояния у каждого из них

59. Особенности преподавания психологии в школе и вуЗе

Принципы обучения психологии

Принципы обучения – это руководящие идеи в организации учебных занятий, т.е. научно обоснованные рекомендации, правила, нормы, которые регулируют процесс обучения.

Принципы зависят от целей обучения, методов, приемов.

Принципы:

1. Принцип научности: весь изучаемый учебный материал должен соответствовать современным достижениям науки и не противоречить объективным научным фактам.

2. Принцип системности: учебный материал должен изучаться в определенной последовательности и логике, чтобы у учащихся сложилось системное представление об учебном предмете. Поэтому изучаемый материал делится на логические разделы и темы.

3. Принцип единства рационального и эмоционального: обучение может быть эффективным только в том случае, когда студенты и учащиеся осознают цели обучения, т.е. необходимость изучения данного предмета, личностную и профессиональную значимость. Все занятия нужно строить на убеждении необходимости и интересе.

4. Принцип единства предметно ориентированного и личностно ориентированного обучения в психологии: психология – особая наука, которая имеет большую специфику, с одной стороны, это наука, которая имеет объективное предметное содержание, с другой стороны, она нужна для жизни.

5. Принцип единства практического и теоретического знания: теоретические идеи, эмпирические факты и практика должны быть едины.

6. Принцип доступности: при отборе учебного материала, методов и приемов обучения необходимо учитывать возрастные особенности, уровень подготовленности, уровень развития.

7. Принцип наглядности: использование органов чувств и наглядных (зрительных) образов при обучении.

8. Принцип активности: использование активных, практических методов обучения.

9. Принцип связи изучения психологии с жизнью и практикой: многие психологические понятия и факты желательно подкреплять примерами из реальной жизни.

10. Обучение психологии должно носить развивающий характер, т.е. они должны способствовать самопознанию, саморазвитию, совершенствовать познавательную деятельность, развивать отношения с другими людьми.

Цели преподавания психологии в школе

Провозглашаемые современным обществом нравственные ценности (гуманизм, демократизм, сотрудничество, толерантность, диалогичность) основаны на психологических законам общения и взаимодействия людей, на психологических особенностях их личности и индивидуальности.

Школьные годы являются сензитивным периодом дл приобщения человека к культуре вообще и к психологической культуре в особенности. Поэтому проблему воспитания детей и школьников целесообразно рассматривать в контексте развития их психологической культуры как важнейшей составляющей общей культуры человека.

Преподнесение психологических знаний школьникам разных возрастов должно опираться на четкое осознание целей обучения психологии.

Дубровина И. В. предлагает считать целью преподавания в школе овладение каждым школьником элементарной психологической культурой, которая является необходимой частью общей культуры. Реализация этой цели требует решении психолого-педагогических задач, обеспечивающих становление личности ребенка:

• формирование у школьников общих представлений о психологии как науки;

• оказание детям помощи в открытии внутреннего мира человека;

• пробуждение интереса ребенка к другим людям и к себе;

• развитее интеллектуальной сферы (общих и специальных способностей, познавательной направленности и пр.);

• развитие самосознания (чувства собственного достоинства, адекватной самооценки);

- раскрытие сущности личностной направленности (способностей, желаний, целей, смыслов, идеалов, ценностных ориентации);

• развитие эмоциональной сферы (чувств, переживания, настроений и пр.);

• понимание чувств, настроений, переживаний других людей.

По мнению авторов Ю.М. Забродина и М.В. Поповой (авторов учебного курса для подростков), главная цель преподавания психологии состоит в том, чтобы построить в сознании ребенка более или менее целостное видение мира и видение человека, который в этом мире живет.

Тарская О.Ю., Валовик Е.Н., Бушуева и др. определяют цель преподавания психологии в общеобразовательной школе как формирование у учащихся способности к самопознанию и саморегуляции.

Г.А. Ключникова указывает, что в число специальных целей обучения психологии входит усвоение учащимися основ психологической науки, важнейших понятий, законов, закономерностей, теорий и их практических приложений, развитие умении наблюдать и объяснять различные психологические явления, знакомство с основными методами психологической науки. Эти специальные цели могут быть конкретизированы:

- дать учащимся жизненно необходимые знания о психике человека и психологии группы, объяснить психику как важнейшее свойство человека, придающее ему особые качества в решении жизненных проблем;

- раскрыть психику как тончайший инструмент адаптации человека к жизненным условиям;

помочь изучающим психологию научиться пользоваться этим еще не до конца изученным инструментом наиболее эффективно;

- раскрыть основные факторы психического развития человека и становления его личности.

По мнению Г.А. Ключниковой к результатам обучения психологии должны относиться:

• психологические знания (понятия, факты, идеи, законы науки психологии, способы психической деятельности);

• психологические умения (чем для самого человека становятся те знании и способы действии, которые он приобретает в процессе обучении);

- навыки (привычка мыслить и действовать в соответствии с психологической культурой);

- опыт творческой самодеятельности;

- овладение культурой психической деятельности;

- формирование эмоционально-ценностного отношения к психологической реальности и действительности в целом.

Результатом обучения также считается формирование у учащихся некоторых качеств личности в соответствии с программой ЮНЕСКО «Образование 2000», где декларируется, что выпускник школы должен:

- быть ТВОРЧЕСКИМ, уметь по-новому смотреть на привычные вещи и ценящим инновации;

- САМООПРЕДЕЛЯТЬСЯ, уметь брать на себя ответственность за свое образование;

• РЕШАТЬ ПРОБЛЕМЫ, уметь выбирать и использовать различные конструктивные способы их решения;

• быть УВЕРЕННЫМ в своих возможностях и иметь высокую самооценку;

• быть ТОЛЕРАНТНЫМ (эмоционально устойчивым), эмпатийно, доброжелательно относиться к многообразию жизни.

Обобщая множество точек зрения можно отметить необходимость психологического образования именно со школьных лет, что вытекает из потребностей современной общественной жизни отвечает интересам как всего современного общества так и каждого из его граждан.

Цели преподавания психологии в вузе

Изучение студентами любой науки подчинено одной цели - научиться подходить к жизненным явлениям к практическим задачам с научных позиций. Применительно к психологии это означает что студенту ее нужно изучать с целью получения научной ориентировки в психологии человека чтобы понимать и объяснять особенности ее проявлений в действиях поступках поведении реальных людей и на этой основе научиться правильно взаимодействовать с ними в повседневной прктике.

Изучая психологию каждый студент независимо от его будущей профессии должен научиться мыслить психологически при анализе и оценке человеческих действий и поступков при выявлении особенностей характера и способностей темперамента и других особенностей личности. Социально-психологических явлений в обществе коллективе личном общении с другими людьми.

Цель изучения психологии студентами психологами и цель преподавания - формирование у него умения практически руководствоваться научными психологическими знаниями при реальном взаимодействии с другими людьми, что в свою очередь как раз и предполагает формирование умения мыслить психологически.

60. Активыне методы обучения психологии Активные методы обучения

Ляудис предлагает выделять 3 группы методов обучения:

1. Методы программированного обучения-

репродукт. обучение. Определенный алгоритм) Существуют две предпосылки созданию данного вида обучения:

1. При традиционном и проблемном обучении не происходит со стороны учителя четкого руководства за действиями учеников с учебным материалом и поэтому возникают пробелы в знаниях. Ученики, например, не выполняют задания учителя и не осваивают учебный материал.

2. С середины 20 столетия технический прогресс стал проникать во все сферы жизни человеческой деятельности, в том числе и в образовательную сферу. Появились первые обучающие машины, что потребовало изменения подходов к обучению. В частности, в электронной машине информация должна была быть представлена не в традиционном текстовом виде, а в программированном виде, а позднее и в образах, отсюда развитие мультимедиа в образовании, технически сложные обучающие системы.

ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ – это относительно самостоятельное и индивидуальное усвоение знаний и умений по обучающей программе с помощью специальных средств (учебник, Компьютер).

В традиционном обучении ученик обычно читает, а затем воспроизводит текст учебника, при этом его работа по воспроизведению никак не управляется, не регламентируется. Идея программированного обучения состоит в управлении учебными действиями ученика с помощью обучающей программы – это ключевое понятие в системы программированного обучения. Под обучающей программой понимают последовательность шагов, каждый из которых представляет собой микроэтап овладения единицей знаний или умений.

Микроэтап или шаг состоит из трех частей:

1. предъявление логически завершенной дозы учебной информации,

2. Контрольные задания (обратная связь).

3. Указания о повторении упражнений или переход к следующему шагу.

Часто учебную информацию ученик получает не от учителя, а из программированного пособия или с помощью дисплея компьютера

Деятельность учителя и ученика при программированном обучении протекает следующим образом:

После того как усвоен весь объем материала по данной теме, процесс обучения состоит так:

В реальной школьной или вузовской практике элементы программированного обучения имеют ограниченное применение, они используются преимущественно в репродуктивной форме работы связанной с повторением, закреплением, а также при тестированном контроле знаний, умений и навыков.

2. Методы проблемного обучения - Предполагает создание проблемы. Большое внимание уделяется мотивам. Развивает мышление Проблемное обучение

Постановка проблемной задачи

О

Создание проблемной ситуации

помощник

Создание учащимися проблемы

«+» «-»

1. ↑Самостоятельность учащихся; 1. Требует много времени;

2. ↑Мотивация; 2. Плох при формировании

3. Развитие мыслительных способностей. практического навыка.

3. Методы интерактивного обучения

Интерактивным называют такое обучение, которое основано на психологии человеческих отношений и взаимодействий, т.е. объектом деятельности преподавателя является не отдельный человек, а целая группа. К ним относятся «деловая игра», «метод круглого стола», «групповая дискуссия», «мозговая атака», «эвристическая беседа», «конкурсы практических работ по психологии с дальнейшим обсуждением», «социально-психологический тренинг» и т.д.

Метод «круглого стола»

Данный метод заимствован из области политики и науки. В обучении данный метод используется с целью повышения эффективности усвоения теоретических знаний, при рассмотрении какой-либо проблемы в различных аспектах и с привлечением различных специалистов. Т.о. круглые столы организуются для обсуждения какой-либо проблемы, в ходе которого происходит обмен мнениями, обсуждение информации. Цель: найти решение данной проблемы.

Метод «мозгового штурма» brain storm

Метод группового генерирования большого количества идей за относительно короткий промежуток времени. Появился этот метод в науке, в Америке, в 30-хг. XXв. Осборном, в области психологии управления. Был направлен на активизацию творческой мысли.

В основе данного метода лежит принцип

ассоциативной психологии мышления в групповой ситуации взаимного стимулирования. Чтобы возникли такие ситуации, необходимы определенные условия, а именно отсутствие стереотипов или шаблонов привычного группового мышления. Необходимо снять социальные запреты. Правила:

1. Некритичность,

2. Обеспечить полную свободу высказываний (дать инструкцию в начале проведения метода: «быть оригинальным, подавить в себе критичность, проявить индивидуальность» и т.д.; создание благоприятных внешних условий – поддержка, сочувствие, одобрение),

Т.о. снимаются барьеры, и дается возможность перейти на чужую логику и суммировать творческий потенциал.

Факторы, влияющие на эффективность работы:

• Качественный и количественный состав группы (оптимально 10 человек);

• Наличие нескольких человек, хорошо разбирающихся в данной проблеме; для того, чтобы дать возможность другим проявить воображение;

• Внешние условия: люди должны находиться в состоянии релаксации: расположены должны быть в кругу, члены группы должны знать имена других. Проблема времени: использовать песочные часы для фиксирования продолжительности времени высказываний. Используют наблюдателей для фиксирования идей, не персонифицируя их.

• Требования к руководителю: стимулирует и создает благоприятную обстановку, активизирует мышление, задавая контрольные вопросы.

• Продолжительность времени: не более 30 минут.

Челночный метод – разновидность метода. Разделяются на 2 группы: те, которые постоянно критикуют идеи и на тех, кто генерируют идеи. После того, как появились идеи, вторая группа критикует идеи – задача – оставить наиболее рациональные идеи.

Т.о. мозговая атака используется как способ решения проблемы и как способ усвоения знаний (в процессе обсуждения). Отработка навыков: некритично воспринимать чужую информация, умение подчиняться правилам, кратко формулировать мысли.

Метод синектики

С греч. – «соединение вместе разнородных элементов». Это метод, направленный на стимуляцию воображения. Для его проведения собираются группы синекторов. Процесс работы группы называется синектическая сессия. Численность группы от 5 до 7 человек. Требования к подбору участников:

Максимальное развитие членов группы (по специализации, по стажу, квалификации, по наличию опыта). Желательно, чтобы они друг друга не знали или были малознакомы. Подбор участников осуществляется с целью освобождения мышления участников от стереотипов, барьеров. При помощи этого метода решаются задачи путем поиска аналогий.

Используются различные формы, например, личная аналогия. Для решения задачи участник группы отождествляет себя с объектом исследования. Этот метод используют писатели.

Метод групповой дискуссии

Групповая дискуссия – это способ организации совместной деятельности, имеющий целью интенсивное и продуктивное решение групповой задачи.

Групповая дискуссия – это диалогическая форма речевой деятельности, в которой идет интенсивная борьба между разными мнениями.

В настоящее время дискуссия признается как один из важнейших методов в образовании, который направлен на активизацию, как школьников, так и студентов.

Задачи дискуссии:

• Образовательная задача: усвоение учебного материала. В процессе дискуссии учебный материал усваивается за счет обмена информации между участниками, за счет возможности критики, аргументации своего мнения, отвержения чужого мнения, поиск группового решения или общего мнения среди множества точек зрения. Т.о. групповая дискуссия позволяет прояснить собственную позицию, выяснить многообразие подходов к данной проблеме, и в результате обмена различными точками зрения позволяет подойти к всестороннему видению предмета или проблемы.

• Личностная задача: развитие коммуникативных навыков.

Большое значение для проведения дискуссии имеет подготовительный этап. Формирование группы не более 15 человек. Размер группы определяется возможностью всех участников непосредственно общаться друг с другом. Заранее устанавливается время окончания дискуссии. По-возможности исключить все помехи, которые могут помешать ведению дискуссии. Допускается существования как внешнего, так и внутреннего круга («метод аквариума»).

Требования к составу группы: люди разные по возрасту, по полу, по профессии, по степени знакомства (лучше незнакомы), такой состав называют гетерогенный. Не рекомендуют подбирать людей с разным статусом.

3 стратегии ведения дискуссии:

1. Свободное (импровизация).

2. Программированное (заранее установлены вопросы) – такая форма обучения близка к традиционной схеме обучения в ВУЗе.

3. Компромиссное.

Начало дискуссии может быть разным. В случае свободного ведения дискуссии ведущий может вообще молчать и участники тоже. Это делается специально, чтобы узнать, кто возьмет инициативу на себя и посмотреть, как будет себя вести группа.

Фазы проведения дискуссии:

• Ориентировки (определение темы дискуссии, целей и задач; сбор информации по данной проблеме, мнений, суждений, высказываний)

• Оценки (завязывается спор, обсуждение, упорядочивание информации, сопоставление и т.д.)

• Завершающая (подведение итогов дискуссии, выработка группового решения, мнения)

Требования к ведущему:

1. Умение управлять группой, не допускать уклонения от темы, подводить итоги, активизировать группу, задавать вовремя вопросы.

2. Умение входить в продуктивный контакт с каждым отдельным участником группы: выслушивать каждого, отмечать вклад каждого в общий результат.

3. Умение построить и развивать отношения с группой в целом: правильно их познакомить, не допускать конфронтации.

Деловая игра

Деловая игра - это метод обучения профессиональной деятельности, предполагающий решение учебно-производственных задач в игровой форме, когда участники берут на себя роли и в соответствии с установленными правилами в условия данной игровой ситуации имитируют профессиональную деятельность.

Игра – это модель реальной ситуации.

Впервые этот метод появился в практической сфере управления. В настоящее время этот метод используется в образовании, производстве, в исследовательской работе, в военном деле. Прообразом современной деловой игры как метода обучения явилась военная игра. Для обучения войск использовалась ситуация не реального боля, а в ситуации, имитирующей военные действия.

Виды деловой игры:

• Операционные (инструментальные или управленческие)

• Ролевые

• Организационно-деятельностные.

Операционные игры по своим психологическим параметрам (мотивация, эмоциональная окраска, интеллектуальные ресурсы) аналогичны методам проблемных ситуаций. Но проблемные ситуации обычно сопровождаются спонтанным обсуждением проблемы, а операционные игры имеют заранее разработанный сценарий, где заложен жесткий алгоритм поведения каждого участника. Поэтому в этих играх акцент делается на инструментальное обучение, т.е. профессиональной подготовки психолога. А межличностный аспект минимизирован. Например, разыгрывание преподавательских навыков.

Ролевые игры представляют больший интерес в плане совершенствования личности. Они направлены на решение межличностных проблем, которые возникают в условиях коллективного взаимодействия. Такие игры основаны на предположении о том, что человек усваивает лучше все динамические процессы, если он в них включен. Например, психодрама. (Большаков «Социально-психологический тренинг»).

Социально-психологический тренинг

Социально-психологический тренинг – это своеобразная форма обучения знаниям и умениям в сфере общения, а также соответствующие формы его коррекции.

Цель – развитие компетентности в общении. Базовыми метода тренинга являются 2 других активных метода: деловая игра и дискуссия.

Как проводится тренинг

Сначала формируется группа. Наибольшая эффективность будет при соблюдении принципа гетерогенности. Желательно соединить в этой группе людей, разных по полу, возрасту, образованию (видам, а не уровням образования) и степени знакомства. Средняя численность группы – 10-12 человек. Границы численности – 7-15 человек. Также нужно соблюдать принцип добровольности – принцип свободного выбора.

Следующая проблема – продолжительность цикла. Средний цикл длится 30-50 часов. По продолжительности каждое занятие составляет 3 часа. Желательно, чтобы интервалы между каждым занятием были непродолжительными: от 1 до 3 дней (1 раз в неделю допустим, но не оптимален). Т.о. тренинги обычно длятся несколько месяцев, но возможны и тренинги-марафоны (2-3 дня беспрерывной работы). В этом случае у человека ослабевает контроль, он открывается группе, все барьеры пропадают, поэтому иногда такие условия создают специально. Групповым занятиям должна предшествовать индивидуальная беседа, которая ориентирует в задачах тренинга, принципах его проведения.

Первое занятие всегда посвящается знакомству (даже если члены группы знакомы между собой). Главная задача первого занятия – отрефлексировать процесс формирования первого впечатления о себе и о других членах группы. Процедура знакомства позволяет «раскачать» группу, вовлечь участников группы в новые размышления о себе и других. Первое занятие также направлено на отреагирование тревожности (ее снятие).

Варианты процедуры знакомства:

• Сообщение каждого члена группы своего настоящего имени и имени, которое ему нравится больше всего, например, имя, которым его называли в детстве.

• Нужно назвать свое имя и имя предыдущих членов группы.

• Назвать свою положительную черту и отрицательную.

• Написать и прикрепить к груди несколько своих черт. Участники ходят и читают эти черты друг у друга. Это упражнение «кто я?».

• «Знакомство с интонацией». Участники называют свое имя дважды с разными интонациями (работа с чувствами, вовлечение в эмоциональный мир).

От первого занятия зависит дальнейшая работа. Обычно до первого занятия или на нем объясняются правила тренинга, их пишут на доске, проговаривают.

Правила:

1. Не говорить о присутствующих в третьем лице.

2. Высказываться только от своего имени.

3. Рассказывать о том, что чувствуется, воспринимается, что происходит здесь и сейчас.

4. Обращаться ко всем на «ты» во время работы группы.

5. Не опаздывать.

6. Стремиться быть активным.

7. По возможности быть искренни, сообщать о себе достоверные сведения.

8. Получать поддержку от группы, никого не критиковать – право на поддержку.

9. Стремиться слушать говорящего, не перебивать.

10. Высказывать свое личное мнение по любому вопросу.

11. Сообщать трудности, которые мешают работе в группе.

12. Не выносить информацию за пределы группы – конфиденциальность.

Очень важно последнее занятие, на котором строится итоговый образ каждого члена группы.

В зависимости от целей и акцентов различают отдельные виды тренингов, например, тренинг делового общения, видео-тренинг, тренинг чувствительности, тренинг личностного роста, тренинг общения, тренинг умений и т.д. Психологическими базами тренингов являются ведущие направление современной психологии, например, методологической основой тренинга умений является бихевиоризм.