- •1. Сфера образование как объект пп. Предмет пп.
- •2. Место пп в системе научного знания. Структура пп.
- •4. Основные проблемы пп
- •5 Понятие о методе исследования в педагогической психологии. Требования предъявляемые к методам и психолого-педагогическому исследованию в целом.
- •8 Общая характеристика педагогической деятельности. Психологическое содержание педагогической деятельности
- •9. Свойства и качества педагога, определяющие эффективность педагогической деятельности
- •10. Мотивация педагогической деятельности. Уровни продуктивности педагогической деятельности(н.В. Кузьмина)
- •11. Структура пед. Деятельности, психологическая характеристика се основных компонентов.
- •14 Характеристика стилей педагогического общения
- •17. Достижение свободы, ответственности и духовности личности как общая цель воспитания. Частные цели воспитания.
- •18. . Соотношение процессов социализации и развития личности. Проблемы и трудности решения задач воспитания в современной социокультурной ситуации.
- •19. Критерии сформированности личности и этапы ее формирования (л.И. Божович. A.И. Леонтьев).
- •20. . Психологическая характеристика стихийных механизмов становления личности.
- •21. Характеристика феномена «сдвиг мотива на цель» и его значения в воспитательной работе.
- •22. Характеристика феномена идентификации и его значения для построения психологически грамотного воспитательного процесса.
- •23. Психологическая характеристика механизма принятия социальных ролей.
- •24. Роль самосознания в становлении личности. Функции самосознания как условия и фактора личностного развития.
- •25. . Основные понятия психологии обучения. Отличие понятий научение, учение, обучение.
- •26. . Понятие об учебной деятельности. Структура учебной деятельности (в соответствии с концепцией учебной деятельности д.Б. Эльконина в.В. Давыдова).
- •27. Мотивы и цели учебной деятельности. Классификация мотивов учения. Приемы формирования учебной мотивации.
- •28. Учебная задача в структуре учебной деятельности.
- •29. Психологическая характеристика действий учебной оценки, их динамика при правильной организации учебного процесса.
- •30. Психологическая характеристика действий учебного контроля. Виды действий учебного контроля. Закономерности их развития в учебном процессе.
- •31. Учебные действия, их виды, структура. Проблема оптимальной организации в пед. Процессе.
- •33. . I тип обучения, или Стихийное становление учебных действий.
- •34. II тип обучения, или Управляемое формирование учебных навыков.
- •35. III тип обучения, или Развивающее обучение.
- •36. Характеристика концепции д.Б. Эльконина в.В. Давыдова о принципах организации развивающего обучения на основе «восхождения от абстрактного к конкретному».
- •37. Характеристика теоретического мышления как образовательной ценности в работах в.В. Давыдова.
- •38. Особенности построения учебных предметов отвечающих концепции развивающего обучения Давыдова в. В – Эльконина д.Б ( на примере математики)
- •Вопрос 36
- •37. Принципы организации в обучения на основе теории Занкова
- •38. . Психологические основы программированного обучения.
- •39 Проблема оценки психологической глубины урока.
34. II тип обучения, или Управляемое формирование учебных навыков.
Управляемое формирование учебных навыков отличается передачей учебных действий, т.е. педагог строит действия у учеников, управляет ими, а учебные действия лежат в основе учебных навыков. Ориентировка является полной, в ней отражены все условия, необходимые для правильного выполнения действий. Эти условия даются учащимся в готовом виде, ориентировка частная для каждого случая действия. Действие формируется быстро, безошибочно, достаточно устойчиво, что плохо переносится в новых, изменившихся условиях.
Этапы: 1) мотивационный; 2) составление схемы ООД; 3) организация в материальном плане; 4) подача действия в материализ. форме.
Материальная и материализ. поддержки не то же самое, что наглядная иллюстративность при обычном обучении.
Ориентировка полная.
Иллюстративность делает очевидной объект действия, а материализ. – алгоритм действий с этим объектом. Учащиеся проговаривают вслух о совершаемых ими операциях.
- Организация действий во внешней речи без опоры на мат. или материализ. средства (это должен кто-то слышать – громкая социализ.речь).
- Организация внутренней речи.
- Умственные действия. Все операции выполняются автоматически, бессознательно. Это разумное, сознательное, обобщ. действие. Во всех условиях проявляется в одинаковом составе.
Учиться по 2-му типу легко, а учить трудно, т.к. учитель должен эту ориентировку составить и давать в готовом виде ученикам. Он должен членить учебное содержание на куски и ставить ориентиры.
Условия управляемого обучения:
Педагог, опираясь на объективные законы перехода от внешних действий к умственным автоматизмом, должен раскрывать полную ООД. Она должна сформировать: а) характеристику объектов в его существенных свойствах; б) характеристику действий в его существенных шагах. Для этого педагог должен ответить на вопросы: - Как я это выполняю? Т.е. выявить содержание действия. – Как сделать то, что я выполняю, понятным для ученика? Т.е. внутреннее содержание действия представить во внешней, понятной для учеников форме.
Педагог должен замотивировать учеников пользоваться этими схемами.
Педагог должен суметь перевести учащихся от опоры на схемы к речевым, а затем умственным действиям.
Ученик, используя данную учителем схему ООД, выполняет новые действия сразу без ошибок. В дальнейшем автоматизм складывается легче, чем при стихийном становлении навыка, когда на каждом шагу происходит переучивание. По второй схеме исключается ломка действий, стихийные пробы и ошибки.
Трудности организации обучения по 2 типу:
учитель должен иметь логическую культуру, подвергая какую-либо область нормативно-логическому анализу, он должен: выявить костяк основных действий и линии усложнения при переходе к навыкам более высокого уровня и представить этот костяк в очевидной для ученика форме. Должен составить систему типовых задач, которые школьники должны уметь решать;
2) учителям часто трудно составить схемы ООД, т.к. они часто для каждого действия.
Инструкции подаются не до выполнения задания, а во время его выполнения, тем самым устраняется временной разрыв.
2-ой тип обучения был открыт дважды: 1) теоретически – Гальперин и Талызина; 2) практически – Шаталов.
Признаки хорошо сформированных навыков:
- навык разумен, т.е. он опирается на правильную оценку ситуации и выполняется с ориентировкой на существенные характеристики (например, на существенные свойства задач);
- навык обобщенный, т.е. характеристики могут быть в различных сочетаниях, но человек их узнает. Во всех условиях навык проявляется одинаково, в полном составе;
- оптимальность временных и смысловых затрат, т.е. навык выполняется легко;
- прочность навыка;
- безошибочность навыка.
Критика 2 типа обучения:
- отсутствие творчества у учеников. Гальперин: ТВ-мо может быть различных уровней; оно может опираться на базу навыков и тогда оно будет оправдано, а может выглядеть как слепые пробы и ошибки, тогда оно не оправдано.
- основной недостаток – система ориентиров подбирается опытным путем.
Какие указания для правильного выполнения действия нужны самому слабому ученику?
- все эффекты 2 типа обучения относятся только к типовым заданиям, которые встречались в практическом обучении.
- основа программируемого обучения, в т.ч. и компьютерного