4.3 Способности и наследственность.

Тот факт, что природные предпосылки способностей -  задатки  заключены  в особенностях строения и функционирования нервной системы, делает достоверным предположение, что они, как и все другие морфологические и  физиологические качества, подчинены общим генетическим законам. Вместе с тем  гипотеза возможной наследуемости задатков не должна быть отождествлена с идеей наследственности способностей.  Указанная проблема имеет большую историю. Еще в 1875 г. была  опубликована книга английского антрополога и  психолога  Ф.  Гальтона  "Наследственность таланта. Ее законы и последствия", где автор, изучивший  родственные связи многих сотен выдающихся людей, сделал вывод, что таланты  передаются по наследству либо по отцовской, либо по материнской линии. Однако  выводы Гальтона не имели  научной  достоверности.  Никаких  убедительных  доказательств наследуемости талантов судей, политических  деятелей,  полководцев он не мог привести. Единственный вывод, который можно сделать по  материалам Гальтона, заключался в том, что семьи состоятельных, знатных и образованных людей составляют благоприятную среду, где могут развиться качества, необходимые для занятий интеллектуальным трудом. Никаких выводов о наследственной предрасположенности к тем или иным профессиям на  основании  данных Гальтона ни один добросовестный исследователь не решится сделать.  Обсуждая материалы Гальтона, надо сделать одну оговорку. Рядом с  сомнительными доказательствами талантливости семейств судей, писателей,  полководцев и т.п. он приводит сведения, которые не могут не  производить  впечатления определенной убедительности. В семействе Бахов,  например,  музыкальный талант впервые обнаружился в 1550 г. и с особенной силой  проявился через пять поколений у великого композитора И.С. Баха и иссяк после  некой Регины Сусанны, жившей еще в 1800 г. В семье Бахов было около шестидесяти музыкантов, из них двадцать выдающихся.  Гальтон  приводит  и  другие факты: в семье скрипачей Бенда насчитывалось девять видных  музыкантов,  в семье Моцарта - пять, в семье Гайдна - два.  Все  это  позволяет  сделать  некоторые  общие  выводы.  В    подавляющем большинстве случаев изучение родословных выдающихся людей (если речь  идет о действительно выдающихся людях) свидетельствует не о биологической  наследственности, а о наследственности условий жизни, т.е. тех социальных условий, которые благоприятствуют развитию способностей. Очевидно, если  все в семье живут музыкой, если весь строй жизни наталкивает ребенка на  необходимость ею заниматься, если высшим достоинством каждого признается музыкальность, то не приходится удивляться, что в этом семействе возникают музыкальные дарования. Впрочем, пример Бахов дает некоторые основания  предполагать, что здесь имеет  место  и  определенная  наследственность  музыкальных задатков. Возможно, какие-то особенности строения и функционирования слухового анализатора (парциальные типологические особенности) переда вались по наследству у членов этого семейства из рода в род. Гальтон  указывал, что музыкальные задатки передавались у Бахов исключительно по  мужской линии.  Можно говорить о потомственных профессиях,  занятиях,  которые  помогают выявлению соответствующих способностей. Известны династии театральные (Садовские), цирковые (Дуровы), ученых (Якушкины, Фортунатовы) и т.д.  Известны династии моряков, сталеваров, резчиков по дереву и многих других замечательных умельцев. Естественно, что сын выбирает профессию отца и деда  и преуспевает на этом поприще. Но вместе с тем  можно  назвать  бесчисленное множество выдающихся людей, чьи дети и  внуки  не  перенимают  специальных способностей своих родителей и не избирают их жизненный путь.  Серьезная статистика не дает никаких доказательств наследственности способностей и талантов. Идея наследственности  способностей  противоречит  и научной теории. Можно признать научно установленным, что с момента появления человека современного типа, т.е. кроманьонца, жившего около ста  тысяч лет назад, развитие человека происходит не путем отбора  и  наследственной передачи изменений его природной организации -  развитие  человека  и  его способностей управляется общественно-историческими законами.

                                                   

Заключение.

Рассмотренное соотношение задатков и способностей показывает, что,  хотя развитие способностей зависит от природных предпосылок, которые далеко  не одинаковы у разных людей,  однако  способности  не  столько  дар  природы, сколько продукт человеческой истории. Если у животных передача  достижений предшествующих поколений последующим осуществляется главным образом  путем наследственных морфологических изменений  организма,  то  у  человека  это происходит общественно-историческим путем, т.е. с  помощью  орудий  труда, языка, произведений искусства и т.п. Каждому  человеку  предстоит  принять эстафету: он должен применять орудия,  пользоваться  языком,  наслаждаться произведениями художественного творчества и т.п. Овладевая  миром  исторических достижений, люди формируют свои способности. Проявление  способностей находится в прямой зависимости от конкретных приемов (методики) формирования соответствующих знаний и умений, которые исторически вырабатываются людьми в ходе удовлетворения потребностей общества.  Если рассматривать этот вопрос с точки зрения истории человеческого  общества, то легко убедиться в правильности приведенного выше  положения.  В настоящее время, например, ни у кого не вызывает сомнения утверждение, что каждого семилетнего нормального ребенка можно  научить  читать  и  писать.  Однако двести лет назад существовало довольно распространенное мнение, что грамоте может обучиться далеко не всякий, а лишь тот, кого  "умудрил  господь", то есть человек,  наделенный  особыми  способностями.  А  остальные (примерно две трети от общего числа детей) заранее признавались  неспособными проникнуть в тайны письма и чтения. Этот взгляд  на  какие-то  особые врожденные способности  был  обусловлен  реальными  трудностями  обучения.  Весьма несовершенный метод, связанный с необходимостью заучивать все  буквы с их славянскими названиями ("аз", "буки", "веди", "глаголь", "добро"), необычайно затруднял переход к слоговому чтению. В первой половине XIX века был осуществлен переход к более совершенном методам преподавания,  появились и новые учебные пособия, построенные по слоговому методу,  где  был использован упрощенный гражданский шрифт  вместо  церковно-славянского,  а названия букв славянского алфавита были заменены  сокращенными  названиями ("а", "бэ", "вэ"). Так была решена  проблема  "врожденных  грамматических способностей". Практика показала, что научиться читать и писать могут  решительно все дети.  Ознакомившись с данной работой и открыв для себя что-то новое, каждый   преподаватель сможет решить для себя, есть ли в ней что-то, что можно использовать практически, или же данная работа несет в себе лишь информативное начало.    Результат в каждом случае очень субъективен и полностью зависит от личности  читателя. Прочитав, например, главу, где рассматривается понятие о способностях,  можно по-новому составить картину способностей учеников в классе, правильнее  подобрать и использовать методику преподавания именно с учетом этой новой  картины, что обязательно отразится на успеваемости класса в целом и каждого  ученика в отдельности.      Какие еще можно сделать выводы в связи со сказанным? Есть основания  считать, что едва ли не решающим фактором, от которого зависит, обнаружит  ли человек способности к данной деятельности или нет, является методика  обучения. Как правило, о врожденности способностей речь  заходит  всякий  раз тогда, когда методика обучения обнаруживает свою несостоятельность и  беспомощность. Разумеется, методика будет совершенствоваться, и  потому  круг "врожденных способностей" неизбежно будет все больше и больше сужаться.  И можно предположить, что, в конце концов, такие особые "высшие"  способности, как поэтические, музыкальные, артистические, конструкторские, педагогические, организаторские и прочие, ожидает судьба "грамматических" и  "арифметических" способностей. В этом  направлении  ведутся  эксперименты  многих психологов. Так, экспериментально удалось выработать  музыкальный  слух  у якобы абсолютно немузыкальных детей, то есть учащихся  по  поводу  которых было сделано заключение, что у них отсутствуют задатки к музыкальным  способностям. Применяя систему индивидуальных тренировок (прослушивание музыки и одновременное сравнивание и воспроизведение звуков - подпевание), исследователь научился формировать музыкальный слух -  способность,  считавшуюся классическим примером врожденных задатков.  В России, несмотря на тяжелое экономическое положение и внутреннюю  нестабильность, проблема формирования способностей и талантов  являлась  и  является большой социальной и государственной  проблемой.  При  этом  задача всестороннего развития способностей у всех  детей  не  противопоставляется задаче развития специальной одаренности у отдельных особо талантливых  детей.

3. Способности и задатки и развитие способностей

Задатки и генотип.

(греч. genos - род, рождение, происхождение + typos - отпечаток, образец, тип) , совокупность всех генов, присущих организму. Большинство генов может существовать в нескольких модификациях (аллелях) , а поскольку число генов составляет десятки тысяч, то практически все люди различаются по генотипам. Исключение представляют однояйцевые (монозиготные) близнецы, имеющие совершенно одинаковые генотипы. Далеко не все гены проявляют своё действие либо находятся между собой в сложных взаимосвязях и взаимодействиях. Совокупность внешних проявлений действия генов называют фенотипом.

Патологические гены, которые обусловливают наследственные болезни и аномалии развития разнородны. Одни из них - доминантные - проявляют своё действие при наличии на гомологичной хромосоме нормального гена. В этих случаях болезнь передаётся из поколения в поколение, и заболевают в среднем до 50% детей больного. Другие гены - рецессивные - проявляют своё действие лишь в тех случаях, когда ребёнок наследует патологический ген от каждого из клинически здоровых родителей. В таких семьях случаев аналогичного заболевания у других родственников, как правило, нет. Вероятность повторного рождения больного ребёнка в такой семье - 25%.

Задатки - анатомо-физиологические особенности нервной системы, служащие базой для формирования тех или иных способностей.

Задатки - это качества, благодаря которым у человека могут успешно формироваться и развиваться способности. Без соответствующих задатков хорошие способности невозможны, но задатки это вовсе не всегда гарантия того, что у человека обязательно появятся хорошие способности. Люди отличаются друг от друга по своим задаткам, и этим объясняется то, почему при равных условиях обучения и воспитания у одних людей способности быстрее развиваются, достигают в конечном счете более высокого уровня, чем у других.

Основные отличия задатков от способностей в следующем. Задатки даны (заданы - отсюда и название) человеку с рождения или возникают благодаря естественному развитию организма. Способности приобретаются в результате обучения. Для того, чтобы иметь задатки, человеку не нужно принимать со своей стороны никаких усилий. Задатки не "требуют", чтобы человек активно включался в те виды деятельности, с которыми эти задатки функционально связаны. Способности без активного участия человека в тех видах деятельности, к которым они относятся, не формируются.

Задатки могут быть различными. Есть задатки, которые связаны с общими и специальными способностями, центральные и периферические, сенсорные и двигательные. К общим задаткам относятся те, которые касаются строения и функционирования организма человека в целом или его отдельных подсистем: нервной, сердечно-сосудистой, желудочной. К специальным относятся задатки, соотносимые с работой отделов коры головного мозга: информационного (зрительного, слухового, двигательного, обонятельного, осязательного и других) и мотивационного (сила и специфика эмоциональных процессов и потребностей организма). Периферические задатки связаны с работой периферических отделов органов чувств. Сенсорные задатки характеризуют процессы восприятия и переработки человеком информации, воспринимаемой при помощи различных органов чувств.

Соотношение общих и специальных способностей.

Общие способности - интеллектуальные и творческие способности, которые находят свое проявление во многих разных видах Деятельности.

Специальные способности - определяются по отношению к отдельным специальным областям Деятельности.

Чаще всего соотношение общих и специальных способностей анализируется как соотношение общего и особенного в условиях и результатах Деятельности.

Теплов связывал общие способности с общими моментами в разных видах Деятельности, а специальные - с особыми специфическими моментами.

В психологическом учении о личности, способности и одаренность выступают как важные составляющие общей структуры личности, связанные с характером и темпераментом, направленностью индивидуально-психического развития в процессе воспитания и общественно практичной деятельности. Естественной основой индивидуально-психических различий и особенностей является тип нервной системы и специальные типы высшей нервной деятельности человека

Компенсаторные отношения и способности.

Компенсаторные возможности способностей человека выявляются, например, специальным воспитанием людей, лишенных зрения и слуха.

Педагог и психолог И. А. Соколянский обучал слепоглухую Ольгу Ивановну Скороходову, потерявшую в раннем возрасте зрение и слух. В результате у Скороходовой обнаружились и развились не только способности научного работника, но и литературные способности, наличие которых признавал еще A. M. Горький, переписывавшийся с О. Скороходовой и принимавший участие в ее судьбе. Правильная система обучения и огромный труд позволили О. И. Скороходовой развить чувствительность анализаторов, обеспечивающих высокий уровень осязания, обонятельных, вибрационных ощущений и тем самым до известной степени компенсировать недостающие способности.

О том же свидетельствует ряд других примеров. Психолог Б. М. Теплов показал, что отсутствие такой важнейшей музыкальной способности, как абсолютный слух, не может быть препятствием на пути развития профессиональных музыкальных способностей. У испытуемых, не обладавших абсолютным слухом, удавалось выработать комплекс качеств, включающих в себя тембровый слух, память на музыкальные интервалы и тд. , которые брали на себя функции звуко-высотного различения, т. е. те, какие выполняет у других людей абсолютный слух.

Свойство компенсации одних способностей при помощи развития других открывает неисчерпаемые возможности перед каждым человеком, раздвигая границы выбора профессии и совершенствования в ней.

Соотношение задатков и способностей.

Следующая проблема: соотношение задатков и способностей. Ее можно представить в виде ряда частных вопросов, каждый из которых является достаточно трудным для решения, а все они вместе взятые составляют действительную психолого-педагогическую проблему. Что такое задатки, от которых зависит развитие способностей ребенка? Входят ли в них только генотипически обусловленные особенности организма, или в их число следует также включить некоторые приобретенные психологические и поведенческие свойства человека? От чего в большей степени зависит развитие способностей ребенка: от имеющихся задатков или правильно организованного обучения и воспитания? Можно ли сформировать высокоразвитые способности у ребенка, к определённому виду деятельности, например музыкальные, если он с рождения не имел для этого выраженных задатков, скажем, абсолютного слуха?

Такой подход к пониманию способностей позволяет, по мнению В. Д. Шадрикова, найти правильное соотношение между задатками и способностями. Если способности - это свойства функциональных систем, то элементами этих систем являются отдельные нейроны и нейронные цепи, специализированные по своему назначению. Свойства этих нейронов и нейронных цепей можно определить как специальные задатки. В свою очередь известно, что работоспособность, активность, произвольная и непроизвольная регуляция, мнемические способности зависят от свойств нервной системы, а вербальные и невербальные способности определяются специализацией и взаимодействием полушарий головного мозга. В этой связи общие свойства нервной системы, проявляющиеся в продуктивности психической деятельности, можно отнести к общим задаткам. Таким образом, и способности и задатки - свойства. Способности - свойства функциональных систем. Задатки - свойства компонентов этих систем. С развитием системы изменяются ее свойства, которые определяются как элементами системы, так и связями между ними.

Экстрасенсорные способности.

Экстрасенсорные способности человека (сверхчувственное восприятие) - это способности, заложенные в организацию мозговой деятельности изначально, но не проявляющиеся, в силу слабого энергетического потенциала.

Человек - это сложная приемо-передающая система, энергетическая система. Есть закон сохранения энергии - энергия не исчезает, а трансформируется в другую энергию. Вот на способности уловить энергию живого человека или следы энергии человека, или энергетические фантомы умерших людей и базируется экстрасенсорика.

Экстрасенсорика делится на три части:

1. Самая простая часть - целительство. В известной степени к целителям можно отнеси врачей-психотерапевтов, гипнологов, которые используют свои энергетические способности для помощи больным с самыми разными заболеваниями.

2. Это яснознание. Это способность знать прошлые события.

3. ясновидение - способность предвидеть какие-то события.

Ясновидение, например, предсказание цунами, ураганов, землетрясений.

Какие-то энергетические потоки люди могут улавливать, применительно к тому, как они складываются в отношении того или иного человека, что и определяет дальнейшие события жизни конкретного человека. Я думаю, ни у кого не вызывают сомнения предсказания Нострадамуса и Ванги. Равно, как и предсказания американского так называемого сонного пророка, который предсказывал будущее, погружаясь в особое сонное состояние. Все мы знаем о способностях Вольфа Мессинга.

Экстрасенсорные способности человека (сверхчувственное восприятие) - это способности, заложенные в организацию мозговой деятельности изначально, но не проявляющиеся, в силу слабого энергетического потенциала.

Основные этапы развития способностей.

Любые задатки, прежде чем превратиться в способности, должные пройти большой путь развития. Для многих человеческих способностей это развитие начинается с первых дней жизни и, если человек продолжает заниматься теми видами деятельности, в которых соответствующие способности развиваются, не прекращается до конца. В. процессе развития способностей можно выделить ряд этапов. На одних из них происходит подготовка анатомо-физиологической основы будущих способностей, на других идет становление задатков небиологического плана, на третьих складывается и достигает соответствующего уровня нужная способность. Все эти процессы могут протекать параллельно, в той или иной степени накладываться друг на друга. Попробуем проследить эти этапы на примере развития таких способностей, в основе которых лежат явно выраженные анатомо-физиологические задатки, хотя бы в элементарной форме представленные с рождения.

Первичный этап в развитии любой такой способности связан с созреванием необходимых для нее органических структур или с формированием на их основе нужных функциональных органов. Он обычно относится к дошкольному детству, охватывающему период жизни ребенка от рождения до 6-7 лет. Здесь происходит совершенствование работы всех анализаторов, развитие и функциональная дифференциация отдельных участков коры головного мозга, связей между ними и органов движения, прежде всего рук. Это создает благоприятные условия для начала формирования и развития у ребенка общих способностей, определенный уровень которых выступает в качестве предпосылки (задатков) для последующего развития специальных способностей.

Становление специальных способностей активно начинается уже в дошкольном детстве и ускоренными темпами продолжается в школе, особенно в младших передних классах. Поначалу развитию этих способностей помогают различного рода игры детей, затем существенное влияние на них начинает оказывать учебная и трудовая деятельность. В играх детей первоначальный толчок к развитию получают многие двигательные, конструкторские, организаторские, художественно-изобразительные, иные творческие способности. Занятия различными видами творческих игр в дошкольном детстве приобретают особое значение для формирования специальных способностей у детей.

Важным моментом в развитии способностей у детей выступает комплексность, т. е. одновременное совершенствование нескольких взаимно дополняющих друг друга способностей. Развивать какую - либо одну из способностей, не заботясь о повышении уровня развития других, связанных с ней способностей, практически нельзя. Например, хотя тонкие и точные ручные движения сами по себе являются способностью особого рода. Но они же влияют на развитие других, где требуются соответствующие движения. Умение пользоваться речью, совершенное владение ею также может рассматриваться как относительно самостоятельная способность. Но то же самое умение как органическая часть входит в интеллектуальные, межличностные, многие творческие способности, обогащая их.

Роль игры в формировании способностей.

В системе воспитательных средств игра занимает явно не равноценное по сравнению с другими воспитательными средствами - общением, трудом, учением - место. Она если и имеет весьма существенное значение, то в определенный непродолжительный период жизни индивида - в возрасте примерно от полутора-двух лет и до поступления в школу. Это, конечно, не означает, что до и после этого времени ребенок, взрослый не играют. Играть ребенок начинает очень рано, когда ему месяц-полтора, и продолжает потом играть всю свою жизнь.

Однако в первые полтора-два года жизни не игра является основным видом деятельности, а деятельность познавательная (интеллектуальный труд) и деятельность учения. Он в это время учится многому: распознавать, передвигаться, общаться и в том числе играть, а после поступления в школу играть ребенку становится некогда, да и интересы постепенно смещаются в сферу организованного обучения и труда" И лишь общение не теряет своего значения ни в один из периодов жизни и развития индивида. Изменяются только его содержание, формы, мера включенности в другие виды деятельности.

Для игры же важнейшее средство воспитания выступает непродолжительный период детства, всего четыре-пять лет, когда от ее разнообразия, содержания, эмоциональной и интеллектуальной насыщенности действительно зависят результаты развития индивидуальности и социализации личности. В играх ребенок осваивает окружающий предметный мир и отношения взрослых. Но он не только осваивает готовые способы действий, но и экспериментирует, приспосабливает предметы к своим потребностям, использует их в соответствии с развивающимся воображением. Это же характерно и для освоения отношений в мире взрослых: ребенок, воспроизводя в игре отношения взрослых, по-своему переживает их и трансформирует в соответствии со своей фантазией: возникающими представлениями о добре и справедливости. Через себя в игре ребенок начинает понимать другого человека, точно так же как через другого начинает понимать себя.

Такое активное участие в освоении предметного мира и мира человеческих отношений способствует развитию творческих возможностей детей: "Два основных психических новообразования дошкольного возраста, формирующихся в игре, - ориентация на позицию другого человека и творческое воображение, - теснейшим образом связаны друг с другом. Можно даже сказать, что это две стороны одного и того же начала в ребенке, а именно - начала творческого".

Особенности семейного воспитания и развития способностей.

Семейное воспитание позволяет ребенку получить первые знания о том мире, в котором ему предстоит жить, представление о том, что такое хорошо и что такое плохо, как нужно поступать в той или иной ситуации. Благодаря воспитанию в семье, малыш получает начальные навыки общения и взаимодействия в коллективе, пусть даже этот коллектив ограничен тремя членами семьи. Кстати, вот почему важно, чтобы у ребенка были братья и сестры. Дети из многодетных семей более приспособлены к жизни в обществе, такому семейному воспитанию можно присвоить звание "школы жизни".

Одной из положительных особенностей семейного воспитания является общение ребенка с представителями различных возрастных категорий. Он учится строить взаимоотношения с людьми не только разного склада характера, но и разного возраста. Воспитание в большой семье готовит человека к жизни, создавая миниатюрную модель социума.

Семейное воспитание предполагает атмосферу любви, счастья, тепла и доброжелательности.

Родители принимают ребенка таким, какой он есть, стараются развить его способности, все лучшее, что в нем есть.

Семейное воспитание учитывает особенности (возрастные, гендерные, личностные) ребенка и строится на основе этих особенностей.

Воспитание детей в семье строится на взаимном уважении, из которого и берут начало высокие предъявляемые требования.

Проблемы семейного воспитания часто коренятся не в ребенке, а в личности родителей, чью модель поведения дети неосознанно копируют.

Воспитание в семье строится на том положительном, что есть в маленьком человеке. Нельзя акцентировать внимание исключительно на недостатках. Такой подход ошибочен и приводит к развитию комплексов.

В семейном воспитании достаточно просто соблюсти следующий принцип, на котором настаивают специалисты по детской психологии: любое обучение, любые мероприятия, направленные на развитие ребенка, должны строиться в форме игры.

Условия среды и развитие способностей.

Теория социальной обусловленности способностей рассматривает развитие способностей как совершающееся исключительно и безраздельно под воздействием социальной среды. По этой теории, человек рождается на свет без каких-либо задатков, которые в той или другой степени могли бы определять развитие его способностей. Последнее происходит под воздействием только социальных условий, среди которых главную роль играет воспитание. По этой теории, организуя воспитание и придавая ему тот или иной характер, можно у любого человека развить любые способности.

Эта теория на первый взгляд привлекает своей социальной направленностью. Однако для нее характерны следующие недостатки.

1. Метафизический подход, характерный для биологической теории врожденных задатков, остается и в идеалистической теории развития способностей под влиянием среды. По этой теории, среда представляется чем-то неизменным, раз навсегда данным; существуют будто бы с их характерными особенностями интеллигентская, рабочая, крестьянская среды, причем каждая из них наделена постоянными и неизменными признаками.

Между тем социальная среда, которая окружает человека, не является неизменной, она сама развивается, качественно изменяясь в связи с поступательным развитием человеческого общества. Утверждение, что способности человека в своем развитии определяются какой-то неизменной средой, всегда отличающейся одними и теми же определенными особенностями, - утверждение метафизическое, научно не оправданное.

2. Эта теория представляет человека, подвергающегося влиянию среды и воспитания, как существо пассивное, бездействующее: сам от себя человек ничего не может сделать для развития своих способностей; все они проистекают исключительно от воздействия среды, в которой он живет.

Между тем человек всегда проявляет себя в окружающей его социальной среде как активно действующее существо. Социальная среда может оказывать влияние на развитие способностей человека только через активную деятельность самого человека: только в том случае, если человек проявляет себя активно в социальной среде, в которой он живет, в зависимости от характера своей активности он и разовьет у себя соответствующие этой среде способности.

Попав в благоприятную для развития спортивных способностей среду, человек может развить у себя спортивные способности только в том случае, если будет заниматься спортом. Пассивное же пребывание в данной среде или деятельность, направленная вразрез с положительными сторонами среды, не может содействовать развитию желаемых способностей.

Мало того, в процессе активной деятельности, которая является необходимым условием для развития его способностей, человек сам изменяет окружающую его среду: например активно занимаясь спортом в добровольном спортивном обществе, человек тем самым содействует улучшению и развитию работы спортивного общества.

Среда может оказаться действенным агентом в развитии способностей человека только через активную деятельность самого человека в данной среде. Фактор среды проявляется в специально организованных целенаправленных процессах обучения и воспитания, а также в особенностях культуры. Известный советский психолог Я. Л. Коломенский, рассматривая проблему развития способностей, приводит такую воображаемую ситуацию: ``Где-то на далеком острове в Тихом океане родился мальчик с выдающимися музыкальными задатками. Кем он может стать, если учесть, что люди его племени не знают никакой музыки, кроме единоголосного пения, и никакого другого музыкального инструмента, кроме барабана? В лучшем случае этот мальчик войдет в историю острова как самый замечательный барабанщик. Иными словами, он достигнет такого уровня развития своего музыкального таланта, который возможен в определенных социальных условиях. Совсем иначе сложилась бы его судьба, если бы он оказался в стране с высокоразвитой музыкальной культурой и попал к хорошим педагогам''.

Однако в развитии способностей играет не менее важную роль ещё один фактор - фактор личной активности. Трудолюбие, интерес к деятельности, к которой у человека имеются лишь некоторые задатки, могут изменить структуру его способностей. Недостаточная заинтересованность деятельностью может, наоборот, привести к недоразвитию задатков к способности. Таким образом, личная активность по реализации задатков является важнейшим фактором формирования и развития способностей. Склонности - это первичный и наиболее ранний признак зарождающейся способности после задатков, которые не всегда можно определить однозначно.

14. Система напрвленности личности

15. Теории развития личности (создатели, основные источники развития личности, основные термины и понятия на примере 2-3 теорий личности на выбор)

Теории развития личности

Начнем с вопроса, как личность развивается? Личности людей формируются в процессе их интеракции друг с другом. На характер этих интеракций оказывают влияние многие факторы: возраст, интеллектуальный уровень, пол и вес. Например, в нашем обществе ценится стройность, поэтому у стройных в большей мере развито чувство собственного достоинства, чем у полных. Окружающая среда также может воздействовать на личность: ребенок, выросший в условиях голода, обычно отстает от сверстников по физическому и умственному развитию. Наконец, личность в значительной мере формируется на основе собственного индивидуального опыта. Потеря конечности может вызвать у человека постоянную тревогу; преждевременная смерть кого-нибудь одного из родителей порой вселяет боязнь полюбить кого-нибудь вновь из-за опасения еще раз потерять близкого человека. Другим важным аспектом формирования личности является культура: мы усваиваем культуру, сложившуюся в нашем обществе, под влиянием родителей учителей и сверстников.

Чарльз Хортон Кули и Джордж Герберт Мид

Кули считал, что личность формируется на основе множества взаимодействий людей с окружающим миром. В процессе этих интеракций люди создают своё «зеркальное Я». «Зеркальное Я» состоит из трёх элементов:

1. того, как, по нашему мнению, нас воспринимают другие;

2. того, как, по нашему мнению, они реагируют на то, что видят;

3. того, как мы отвечаем на воспринятую нами реакцию других

Эта теория придаёт важное значение нашей интерпретации мыслей и чувств других людей. Американский психолог Джордж Герберт Мид пошёл дальше в своём анализе процесса развития нашего «Я». Как и Кули, он считал, что «Я» - продукт социальный, формирующийся на основе взаимоотношений с другими людьми. Вначале, будучи маленькими детьми, мы неспособны объяснять себе мотивы поведения других. Научившись осмысливать своё поведение, дети делают тем самым первый шаг в жизнь. Научившись думать о себе, они могут думать и о других; ребёнок начинает приобретать чувство своего «Я».

По мнению Мида, процесс формирования личности включает три различные стадии. Первая – имитация. На этой стадии дети копируют поведение взрослых, не понимая его. Маленький мальчик может «помогать» родителям вычистить пол, таская по комнате свой игрушечный пылесос. Затем следует игровая стадия, когда дети понимают поведение как исполнение определённых ролей: врача, пожарного, автогонщика и т.д.; в процессе игры они воспроизводят эти роли. Играя в куклы, маленькие дети обычно говорят с ними то ласково, то сердито, как родители, и отвечают вместо кукол так, как сам ребёнок отвечает родителям. Переход от одной роли к другой развивает у детей способность придавать своим мыслям и действиям такой смысл, какой придают им другие члены общества, - это следующий важный шаг в процессе сознания своего «Я».

По мнению Мида, человеческое «Я» состоит из двух частей: «Я – сам» и «Я – меня». «Я – сам» - это реакция личности на воздействие других людей и общества в целом. «Я – меня» - это осознание человеком себя с точки зрения других значимых для него людей (родственников, друзей). «Я – сам» реагирует на воздействие «Я – меня» так же, как и на воздействие других людей. Например, «Я – сам» реагирую на критику, старательно обдумываю её суть; иногда под влиянием критики моё поведение меняется, иногда нет; это зависит от того, считаю ли я эту критику обоснованной. «Я – сам» знаю, что люди считают «Я – меня» справедливым человеком, всегда готовым прислушаться к мнению других. Обмениваясь ролями в процессе игры, дети постепенно вырабатывают своё «Я – меня». Каждый раз, глядя на себя с точки зрения кого-то другого, они учатся воспринимать впечатление о себе.

Третий этап, по мнению Мида, стадия коллективных игр, когда дети учатся осознавать ожидания не только одного человека, но и всей группы. Например, каждый игрок бейсбольной команды придерживается правил и игровых идей, общих для всей команды и всех игроков в бейсбол. Эти установки и ожидания создают образ некого «другого» - безликого человека «со стороны», олицетворяющего общественное мнение. Дети оценивают своё поведение по стандартам, установленным «другими со стороны». Следование правилам игры в бейсбол подготавливает детей к усвоению правил поведения в обществе, выраженных в законах и нормах. На этой стадии приобретается чувство социальной идентичности.

Фрейд

Теория развития личности, разработанная Зигмундом Фрейдом, в какой-то мере противоположна концепции Мида, поскольку основывается на убеждении, что индивид всегда находится в состоянии конфликта с обществом. Согласно Фрейду, биологические побуждения (особенно сексуальные) противоречат нормам культуры, и социализация есть процесс обуздания этих побуждений.

Три составные части личности

. Теория личности Фрейда выделяет три части в психической структуре личности: Ид («Оно»), Эго («Я») и Суперэго («сверх – Я»).

Ид

(«Оно») – источник энергии, направленной на получение удовольствия. При высвобождении энергии ослабляется напряжение и личность испытывает чувство удовольствия. «Оно» побуждает нас к сексу, а также осуществлять такие функции организма, как приём пищи и отправление естественных надобностей.

Эго («Я») контролирует поведение человека, в какой-то мере напоминая светофор, помогающий личности ориентироваться в окружающем мире. Эго руководствуется главным образом принципом реальности. Эго регулирует выбор подходящего объекта, позволяющего преодолеть напряжённость, связанную с Ид. Например, когда Ид испытывает голод, Эго запрещает ему употреблять в пищу ядовитые ягоды; удовлетворение нашего побуждения откладывается до момента выбора подходящей пищи.

Суперэго

(«сверх – Я») – это идеализированный родитель, оно осуществляет нравственную или оценочную функцию. Суперэго регулирует поведение и стремится усовершенствовать его в соответствии со стандартами родителей, а в дальнейшем и общества в целом.

Эти три компонента активно воздействуют на формирование личности ребёнка. Дети должны следовать принципу реальности, ожидая, пока представится подходящее время и место, чтобы уступить напору Ид. Они должны также подчиняться моральным требованиям, предъявляемым родителями и собственным формирующимся Суперэго. Эго несёт ответственность за поступки, поощряемые или наказываемые Суперэго, в связи с этим человек испытывает чувство гордости или вины.

Стадии сексуального развития

. Согласно теории Фрейда, процесс формирования личности проходит четыре стадии. Каждая из этих стадий связана с определённым участком тела – эрогенной зоной. На каждой стадии возникает конфликт между стремлением к удовольствию и ограничениями, установленными сначала родителями, а в дальнейшем и Суперэго.

В самом начале жизни ребёнка эрогенной зоной является рот. Вся энергия младенца направлена на то, чтобы получить удовлетворение через рот – не только от приёма пищи, но и от процесса сосания как такового; таким образом, источником удовольствия для ребёнка является рот. Данный период жизни малыша Фрейд назвал оральной стадией.

На второй, или анальной, стадии главной эрогенной зоной становится задний проход. В это время дети стремятся к самостоятельности, а родители стараются приучить их просится на горшок. В этот период важное значение приобретает умение контролировать процессы экскреции.

Третья стадия названа фаллической. На этой стадии главным источником удовольствия для ребенка является пенис или клитор. Именно в этот период, как считает Фрейд, начинают проявляться различия мальчиков и девочек. Мальчики вступают в так называемую Эдипову стадию – подсознательно они мечтают занять место своего отца рядом с матерью; девочки же осознают,

что у них отсутствует пенис, поэтому они чувствуют себя неполноценными по сравнению с мальчиками.

После окончания латентного периода, когда девочки и мальчики еще не обеспокоены проблемой половой близости, в жизни юношей и девушек наступает генитальная стадия. В этот период сохраняются некоторые особенности, характерные для ранних стадий, но главным источником удовольствия становится половое сношение с представителем противоположного пола.

Пиаже

Подход, предложенный Жаном Пиаже, значительно отличается от теории развития личности Фрейда. Жан Пиаже исследовал когнитивное развитие, или процесс обучения мышлению. Согласно его теории, на каждой стадии когнитивного развития формируются новые навыки, определяющие пределы того, чему на данной стадии можно научить человека. Дети проходят эти стадии в определённой последовательности, хотя необязательно с одинаковой скоростью и результатами.

Первый период, от рождения до двух лет, называется сенсомоторной стадией. В это время у детей формируется способность надолго сохранять в памяти образы предметов окружающего мира. До этой стадии им, по всей вероятности, кажется, что предмет перестаёт существовать, когда они на него не смотрят. Существование данной стадии может подтвердить любая приходящая няня, которая знает, как пронзительно кричат младенцы, видя, что родители уходят, а через полгода, прощаясь с родителями, они весело машут им ручкой.

Второй период, от двух до семи лет, называется предоперациональной стадией. В это время дети учатся различать символы и их значения. В начале данной стадии дети расстраиваются, если кто-то разрушает построенный ими замок из песка, символизирующий их собственный дом. В конце этапа дети понимают разницу между символами и предметами, которые они обозначают.

В возрасте от семи до одиннадцати лет дети учатся мысленно совершать действия, которые раньше они выполняли только руками. Пиаже называет этот период стадией конкретных операций. Например, если на данной стадии детям показывают ряд из 6 палочек из лежащего рядом комплекта, они могут выбрать их, не прикладывая каждую палочку из комплекта к палочке из ряда. Дети меньшего возраста, ещё не научившиеся считать, чтобы получить нужное число, кладут палочку к палочке.

В возрасте примерно от двенадцати до пятнадцати лет дети вступают в последнюю стадию, называемую стадией формальных операций. На этом этапе подростки могут решать абстрактные математические и логические задачи, осмысливать нравственные проблемы, а так же размышлять о будущем. Дальнейшее развитие мышления совершенствует умение и навыки, усвоенные на этой стадии.

Колберг

Фрейд считал, что Суперэго осуществляет нравственную функцию, поощряет и наказывает Эго за его поступки. Гарвардский психолог Лоренс Колберг (1963), придававший большое значение нравственному развитию детей, разработал еще один подход к проблеме, в которой чувствуется сильное влияние теории Пиаже.

Колберг выделил шесть стадий нравственного развития личности, которые сменяют друг друга в строгой последовательности аналогично познавательным стадиям у Пиаже. Переход от одной стадии к другой происходит в результате совершенствования когнитивных навыков и способности к сопереживанию (эмпатии). В отличие от Пиаже Колберг не связывает периоды нравственного развития личности с определенным возрастом. В то время как большинство людей достигают, по крайней мере, третьей стадии, некоторые на всю жизнь остаются нравственно незрелыми.

Две первые стадии относятся к детям, которые еще не усвоили понятий о хорошем и плохом. Они стремятся избежать наказания (первая стадия) или заслужить поощрение (вторая стадия). На третьей стадии начинают формироваться собственные понятия о хорошем и плохом, люди в основном стремятся приспосабливаться к окружающим, чтобы заслужить социальное одобрение. На четвертой стадии люди осознают интересы общества и правила поведения в нем. Именно на этой стадии формируется нравственное сознание: человек, которому кассир дал слишком много сдачи, возвращает её, потому что это «правильно». Как считает Колберг, на последних двух стадиях люди способны совершать высоконравственные поступки независимо от общепринятых ценностей.

На пятой стадии люди осмысливают возможные противоречия между различными нравственными убеждениями. На этой стадии они способны делать обобщения, представлять себе, что произойдет, если все будут поступать определенным образом. Так формируются собственные суждения личности о том, что такое «хорошо» и что такое «плохо». Например, нельзя обманывать налоговое управление, ведь если бы все так поступали, наша экономическая система развалилась бы. Но в некоторых случаях может быть оправдана «ложь во спасение», щадящая чувства другого человека.

На шестой стадии у людей формируется собственное этическое чувство, универсальные и последовательные нравственные принципы. Такие люди лишены эгоцентризма; они предъявляют к себе такие же требования, как и к любому человеку. Наверное, Махатма Ганди, Иисус Христос, Мартин Лютер Кинг и были мыслителями, достигшими этой высшей стадии нравственного развития.

Экспериментальные исследования выявили некоторые недостатки теории Колберга. Поведение людей часто не вполне соответствует той или иной стадии: даже находясь на одной и той же стадии, они могут вести себя по-разному в сходных ситуациях. Кроме того, возникли вопросы относительно шестой стадии развития личности: правомерно ли считать что несколько выдающихся деятелей в истории человечества достигли какого-то особого уровня развития своей личности? Быть может, дело скорее в том, что они явились на определенном историческом этапе, когда их идеи обрели особое значение. Однако, несмотря на критику, труд Колберга обогатил наше понимание развития нравственности.

Социализация: непрерывный процесс

Наиболее интенсивно социализация осуществляется в детстве и юности, но развитие личности продолжается и в среднем и в пожилом возрасте. Д-р Орвиль Г. Брим-младший (1966) одним из первых высказал мысль о том, что социализация происходит в течение всей жизни. Он утверждал, что существуют следующие различия между социализацией детей и взрослых.

1.

Социализация взрослых выражается главным образом в изменении их внешнего поведения, в то время как детская социализация корректирует базовые ценностные ориентации.

2.

Взрослые могут оценивать нормы; дети способны только усваивать их.

3.

Социализация взрослых часто предполагает понимание того, что между черным и белым существует множество «оттенков серого цвета»

4. Социализация взрослых направлена на то, чтобы помочь человеку овладеть определенными навыками; социализация детей формирует главным образом мотивацию их поведения. Например, на основе социализации взрослые становятся солдатами или членами комитетов, детей же учат выполнять правила, быть внимательными и вежливыми.

Восемь стадий человеческого развития по Эриксону

1. Доверие – недоверие (грудной возраст). Когда младенца кормят грудью, ласкают, баюкают, когда меняют ему пеленки, он узнает, в какой мере будут удовлетворены его основные потребности. Если дети чувствуют себя в достаточной безопасности и больше не плачут, когда уходят те, кто о них заботится, можно считать что они преодолели свой первый кризис в своей жизни. Однако в некоторой степени недоверие к окружающим может сохраняться, ведь часто кризис разрешается не полностью.

2. Автономия – стыд и сомнение (1-2 года). Ребенок учится говорить и бегать, не падая. Расширяются его знания об окружающем мире. Именно в этот период особенно ярко проявляются стремления детей к самостоятельности и неповиновение авторитету. Однако именно на данном этапе родители обычно стараются приучить их садиться на горшок. Когда ребенку предъявляют слишком много требований в такой интимной сфере, он испытывает глубокое чувство стыда и собственной неполноценности; тем самым подрывается его стремление к самостоятельности и умение ориентироваться в окружающем мире.

3. Инициатива – чувство вины (3-5 лет). В этот период у детей наблюдаются подвижность, любознательность работа фантазии. Ярко проявляются дух соперничества и осознания различий между мальчиками и девочками. В результате ребенок конфликтует с окружающими по поводу того, как далеко может заходить его инициатива в демонстрации своих новых способностей.

4. Трудолюбие – неполноценность (младший школьный возраст). Дети учатся выполнять индивидуальные задания, например, читать и работать сообща, в группе – участие в действиях, выполняемых всем классом. Они устанавливают отношения с учителями и другими взрослыми людьми. Дети начинают проявлять интерес к реальным жизненным ролям: пожарного, лётчика, медицинской сестры. Однако на данном этапе главное значение имеет развитие их уверенности в себе и компетентности, ведь именно в этот период дети начинают усваивать (и воспроизводить в свое соображении) подлинные роли взрослых. Если ребенку не удается преодолеть этот кризис, он чувствует себя неполноценным.

5. Становление индивидуальности (идентификация)

– ролевая диффузия (юность). В этот период происходят два основных события. По своему физическому развитию молодые люди становятся взрослыми и испытывают активное сексуальное влечение; и в это же время им приходится также выбирать свое место в жизни. Юноша или девушка должны решить вопрос об учебе в колледже, найти подходящую работу, выбрать спутника жизни. Неудачи в этих делах могут отрицательно повлиять в дальнейшем на выбор подходящей работы, партнеров, друзей.

6. Интимность – одиночество (начало взрослого периода). На этой стадии основное значение приобретают ухаживание, брак и другие виды интимных отношений. Человек стремится к искренним, доверительным отношениям с постоянным партнером, однако это не всегда удается, и люди расстаются или разводятся. Если конфликт между интимностью и одиночеством не находит разрешения, может случиться, что в дальнейшем человек будет вступать во временны связи, всегда кончающиеся разрывом.

7. Творческая активность – застой (средний возраст). На данном этапе люди главным образом осваивают определенную деятельность и родительские функции. Он дает ответы на следующие вопросы: насколько честолюбив тот или иной человек? Выкладывается ли он на работе и с какого момента он проявляет особый интерес к своей карьере? Может ли он дать обществу новых членов, родив и воспитав детей? Каким образом он преодолевает неудачи, возникающие на работе, и в связи с воспитанием детей?

8. Умиротворение – отчаянье (старость). На этой стадии люди поводят итоги своей жизни; некоторые из них спокойно встречают старость, другие испытывают чувство горечи; наверное, в этот период человек по-новому осмысливает свою жизнь. Если люди довольны ею, то создается чувство, что все этапы жизни представляют собой некое целостное единство. Если нет, наступает отчаянье.

Изменение личности

Психолог Роджер Гоулд (1978) предложил теорию, которая значительно отличается от рассмотренной нами.

Он считает, что социализация взрослых не является продолжением социализации детей; она представляет собой процесс преодоления психологических тенденций, сложившихся в детстве. Хотя Гоулд разделяет точку зрения Фрейда о том, что травмы, перенесенные в детстве, оказывают решающее влияние на формирование личности, он считает, что возможно их частичное преодоление. Взрослые люди путем размышлений и наблюдений могут осознать, что некоторые понятия, внушенные им в детстве, не соответствуют действительности, что родители далеки от совершенства и не всемогущи, что окружающему миру нет дела до их желаний и страхов (хотя в детстве они думали наоборот), наконец, что не обязательно подчинятся авторитетам. Гоулд утверждает, что успешная социализация взрослых связана с постепенным преодолением детской уверенности во всемогуществе авторитетных лиц и в том, что другие обязаны заботится о твоих нуждах. В результате формируются более реалистичные убеждения с разумной мерой недоверия к авторитетам и пониманием, что люди сочетают в себе как достоинства, так и недостатки. Избавившись от детских мифов, люди становятся терпимее, щедрее и добрее. В конечном итоге личность обретает значительно большую свободу (Смелзер Н. Социология 1994).

2. Проблемы социализации детей в Русской семье.

Среди богатого и своеобразного культурного наследия русского народа важное место занимают традиции, связанные с социализацией детей в семье. Культура народа накладывает отпечаток на семейный уклад жизни, а через него на процесс вхождения детей в мир взрослых. Отношения, возникающие внутри семьи, оказывают значительное влияние на личностное развитие ребенка. Поэтому семья, как важнейшее звено в социализации ребенка, представляет особый интерес для этнопсихологического исследования. Поскольку культурные традиции семейного воспитания складывались веками, в педагогической культуре родителей воплощается накопленный человечеством опыт воспитания детей в семье. Они (культурные традиции) представляют собой нравственные законы и принципы человеческих взаимоотношений, выработанные данной культурой. Именно в культурных традициях семейного воспитания находят отражение правила межличностного взаимодействия, которые передаются от родителей к детям. Таким образом, в культурных традициях народа закрепляются законы социального взаимодействия, на которые опираются взрослые члены семьи в процессе социализации детей.

В данной статье мы предпримем попытку выявить культурно специфические черты процесса социализации детей в современных русских семьях. Изучение особенностей социализации детей в современной русской культуре и роли семьи в этом процессе — чрезвычайно важная и трудная задача, решить которую в рамках одного исследования не представляется возможным, слишком многие факторы и условия влияют на этот процесс. Поэтому задачу нашей экспериментально-психологической работы мы ограничим выявлением особенностей социализации русских детей дошкольного возраста и определением специфической роли современной семьи в этом процессе.

Изучение особенностей социализации детей в современных русских семьях стало частью проекта «Кросс-культурное исследование семейной социализации детей дошкольного возраста (на материале трех национальных групп Республики Мордовия)», выполняемого нами при поддержке РГНФ. В данной публикации нашли отражение первые результаты предпринятого нами исследования.

Прежде чем приступить к сравнительному анализу особенностей социализации детей в русских, мордовских и татарских семьях мы провели анализ этой проблемы в каждой национальной группе отдельно. При этом объектом изучения стали семьи, в которых оба родителя принадлежат к одной национальной группе. В данной статье мы представим анализ особенностей социализации детей в современной русской семье. Предваряя описание полученных результатов, отметим, что исследование будет продолжаться, будет увеличиваться выборка испытуемых, возможно, впоследствии результаты будут несколько скорректированы.

В целом, реализация данного исследовательского проекта включает в себя решение нескольких исследовательских задач. Во-первых, исследование особенностей социальной среды, в которой воспитываются дети дошкольного возраста. Для решения данной задачи было проведено анкетирование родителей, с помощью которого изучались факторы, оказывающие влияние на процесс социализации детей в семье: структура семьи и ее социально-экономическое положение, образование и основное занятие родителей, доминирующий язык семьи, доминирующий тип воздействия на ребенка, наличие или отсутствие противоречий между родителями по вопросу воспитания ребенка, интересы ребенка и др.

Во-вторых, собственно изучение особенностей социализации детей дошкольного возраста в современных русских семьях. Решение данной задачи осуществлялось посредством диагностики детско-родительских отношений и с позиции взрослого, и с позиции ребенка. Однако, в рамках данной статьи будет представлен анализ детско-родительских отношений только с позиции взрослого, так как объем данной публикации не позволяет детально рассмотреть оба аспекта проблемы.

Итак, в течение 2004-2005 гг. в г. Саранске, селах и поселках Бол. Березниковского, Кадошкинского, Лямбирского, Чамзинского районов Республики Мордовия всего было обследовано 314 семей, имеющих детей старшего дошкольного возраста. Из них выделено 73 семьи, в которых оба родителя русской национальности. В каждой семье опрашивался только один из родителей. Анкету и опросник предлагалось заполнить маме, чтобы максимально унифицировать полученные ответы. В связи с этим 98% всех респондентов — мамы. В 2% случаях ответы давались другими членами семьи (отец, бабушка).

Возраст детей, родители которых приняли участие в обследовании, варьировался от 4 до 7 лет. Из них 43,7% — мальчики, 56,3% — девочки; 81,9% проживают в городской, 18,1% — в сельской местности. В этой группе 75% детей воспитываются в полных семьях, 25% — в неполных семьях (то есть только одним из родителей). Все дети из неполных семей, принявшие участие в обследовании, воспитываются мамой.

Таким образом, отмечаем, что среди современных русских семей достаточно высок процент неполных семьей. Каждый четвертый ребенок, из обследованных нами, воспитывается одним из родителей (как правило — мамой) и лишен, в большей или меньшей степени, воспитательного влияния отца. Социализация этих детей уже с дошкольного возраста характеризуется некоторой неполноценностью: у них отсутствует образец гармоничных межличностных отношений между мужчиной и женщиной, на который могли бы ориентироваться в будущем.

Практически две трети обследованных нами русских семей, живущих на территории республики, а именно 62,5% являются нуклеарными, то есть семьями состоящими их двух поколений — родителей и детей. Следовательно, большинство детей, охваченных в исследовании, воспитываются в условиях нуклеарной семьи. Воспитательное влияние бабушек и дедушек в семьях такого типа значительно снижено. Одна треть семей, изученных нами в ходе исследования, а именно: 37,5%, от общего числа опрошенных являются большими семьями, то есть семьями, состоящими из нескольких поколений родственников, живущих в одном доме. Соответственно, бабушки, дедушки и другие родственники оказывают гораздо больше воспитательного воздействия на ребенка.

Только у 25% обследованных нами дошкольников из русских семей есть брат или сестра; 75% детей воспитываются «в одиночестве». Это значит, что примерно каждый четвертый из современных детей имеет брата или сестру. Большинство детей воспитываются в окружении взрослых и практически лишены полноценного общения со сверстниками. Конечно, дети имеют возможность общаться со сверстниками в детском саду, на прогулках, но свободное время дома ребенок чаще всего предоставлен сам себе, особенно в нуклеарной, в том числе и благополучной семье.

Очевидно, что современная русской культура относится более терпимо к нестандартным семьям. В то время как в традиционной русской культуре неполная семья являлась скорее исключением, так как женщина была не в состоянии содержать семью, которой был необходим кормилец в лице мужчины — отца.

В современной русской культуре значительно возрос процент неполных семей. Развод и рождение ребенка вне брака в современной русской культуре уже не являются аномальными явлениями. К тому же значительно уменьшилось количество семей, где совместно живут несколько поколений родственников. Постепенно утрачивается традиция «большой» семьи с несколькими поколениями и главой.

Большинство, современных русских детей воспитываются в условиях нуклеарной семьи, в непосредственном взаимодействии с родителями. Другой характерной особенностью современной русской семьи является воспитание только одного ребенка. Возможно это обусловлено современной экономической ситуацией, но, тем не менее, социализация большинства современных детей дошкольного возраста протекает в условиях отсутствия важной сферы межличностного взаимодействия со сверстниками — взаимодействия сиблингами (братьями и/или сестрами).

Традиционная русская семья отличалась большим количеством детей, где старшие присматривали за младшими, «примеряя» к себе роль взрослого воспитателя. Современные дети, будучи окружены только взрослыми членами семьи не «взрослеют» достаточно долго.

С целью изучения социально-экономического положения современных русских семей, родителям было предложено выбрать один из пяти вариантов ответа: намного ниже среднего, ниже среднего, среднее, выше среднего, намного выше среднего. Ответы родителей распределились следующим образом: 68,7% родителей полагают, что уровень социально-экономического положения их семьи можно охарактеризовать как «средний»; 22,4% родителей выбрали показатель «ниже среднего»; 7,5% родителей считают, что наиболее точно уровень экономического благосостояния их семьи характеризуется показателем «выше среднего» уровня; 1,5% обследованных семей охарактеризовали состояние своей семьи как «намного ниже среднего»; ни один родитель, из обследованных, не выбрал ответ «намного выше среднего».

Социально-экономическое положение современных русских семей в нашей республике, по мнению самих респондентов, можно охарактеризовать как «среднее», но с некоторым перевесом в сторону «ниже среднего». Нам кажется, что, с одной стороны, такая оценка отражает действительный, объективный уровень благосостояния обследованных семей, но с другой стороны, отчасти свидетельствует о возрастающих экономических потребностях семьи в современном обществе.

Если в русской традиционной семье прошлых веков, сытые дети были высшей ценностью для родителей, то для современных родителей этого недостаточно, они хотят дать детям больше, и соответственно более требовательно относятся к своим возможностям. Может быть, именно этим объясняются несколько субъективно сниженные оценки их собственного экономического благополучия.

В рамках нашего исследования мы пытались выявить основные интересы современных русских детей дошкольного возраста с позиции взрослых членов семьи. Для решения этой задачи мы предложили родителям ответить на вопрос: «Какие интересы у Вашего ребенка». Были предложены варианты ответов: настольные игры; машинки; куклы; компьютер; электронные игры; конструктор; лепка; рисование; танцы; пение; спорт, игры; ТВ, видео; другое. Родители не были ограничены в количестве выборов, среднее количество выборов варьировалось от четырех до семи, поэтому выявленные нами количественные результаты исследования в общей сумме не дают 100%. Ответы родителей распределились следующим образом: среди предпочитаемых интересов своих детей родители назвали рисование (68,3%), настольные игры (51,2%), ТВ, видео (48,8%).

Анализ интересов современных детей-дошкольников выявил их значительную заинтересованность статичными видами деятельности (рисование, настольные игры, ТВ, видео), что не может способствовать гармоничному, здоровому развитию ребенка. По-видимому, это обусловлено современными условиями жизни: нуклеарная семья, имеющая одного ребенка, где взрослые члены семьи большую часть времени заняты различными делами, часто оставляет ребенка в одиночестве. Тогда он (ребенок), не имея возможности самостоятельно, без контроля взрослых общаться со сверстниками, вынужден искать и находить развлечения для себя одного.

Что касается разрешений и запретов, принятых в семьях, 56,1% опрошенных родителей отметили, что в их семьях имеются противоречия по поводу разрешений и запретов ребенку, а 43,9% родителей наличие подобных противоречий отрицают. Наличие в половине семей подобных противоречий, по нашему мнению, требует специального анализа. С одной стороны, противоречия между родителями по вопросу воспитания ребенка являются закономерными. Два взрослых человека (муж и жена), имеют неодинаковый личный опыт, они воспитывались в семьях с разными педагогическими традициями. Соответственно, между ними могут и будут возникать расхождения по вопросу воспитания ребенка. Отметим кстати, что возникающие в данном случае противоречия могут стать движущими силами формирования новой семейно-педагогической традиции. С другой стороны, если родители не находят внутренних сил позитивно решать возникающие противоречия, процесс социализации детей в семье из планомерного и поступательного превращается в стихийный. Это вредит и личностному развитию ребенка, и нарушает межличностные отношения в семье.

На вопрос «Чем Вы чаще воздействуете на ребенка?» родителям предлагалось три варианта ответов: поощрение, внушение или наказание. Родители могли выбрать любое количество ответов. В основном опрошенные выбирали по одному, иногда — два ответа. Этим объясняются выявленные нами количественные результаты исследования, которые в совокупности превышают 100%. Основная масса обследованных родителей (85,4%) наиболее применимым средством воздействия на ребенка называют внушение. Поощрение и наказание как часто используемые средства воздействия на ребенка выбирают равное количество родителей в русских семьях по 14,6%. Итак, наиболее популярным и социально одобряемым средством воздействия на ребенка современные родители считают вербальное воздействие, а именно внушение.

На вопрос «С кем чаще, охотнее общается ребенок?» родители имели возможность назвать одного или нескольких членов семьи, в связи с этим выявленные нами количественные результаты исследования в общей сумме также не дают 100%. Ответы родителей распределились следующим образом: 72,5% респондентов назвали маму, 32,5% — папу, 10% опрошенных назвали бабушку, 7,5% — дедушку, 7,5% — брата или сестру.

Следовательно, по мнению родителей, ставших участниками исследования, среди членов семьи чаще других доминирующее воздействие на ребенка оказывает мама, так считают 75,6%. 14,6% родителей считают, что с наибольшим интересом ребенок общается с папой. Одинаковое количество современных русских родителей по 4,9% полагают, что их дети из всех членов семьи охотнее общаются с бабушкой или дедушкой. Эта тенденция в распределении ответов соблюдается и при ответах на вопрос о том, кому чаще жалуется ребенок маме — 77,5%; папе — 12,5%; бабушке жалуются 7,5% детей, дедушке — 2,5%.

Аналогичным образом, с незначительными отклонениями распределились ответы на вопрос «С кем чаще делится впечатлениями?» Мнения родителей — участников эксперимента по этому вопросу распределились следующим образом: с мамой делятся впечатлениями 82,5%; с папой — 4,9%; с бабушкой 9,8%; с дедушкой — 2,4% обследованных детей дошкольного возраста, воспитывающихся в русских семьях.

Исследование общения ребенка с членами семьи обнаружило, что наиболее часто по самым разным вопросам ребенок общается к маме. Именно мама является основным, самым значимым взрослым для детей дошкольного возраста. В русской семье с подобными вопросами ребенок обращается и к другим членам семьи: папе, бабушке, дедушке (в порядке уменьшения значимости по результатам анкетирования), но значительно реже. Однако, если учитывать что 98% анкет заполнено мамами (это было одним из условий обследования), можно предположить, что роль других членов семьи несколько выше, чем это отражено в результатах, представленных в статье. Лидирующая роль мамы в процессе социализации ребенка — дошкольника, тем не менее, остается очевидной. Это соответствует традиционным представлениям о социализации детей дошкольного возраста отраженных в русской культуре.

Анализ особенностей социальной среды, в которой воспитываются дети дошкольного возраста из русских семей в Республике Мордовия, позволил нам сделать следующие выводы. В современной русской культуре (по сравнению с традиционной) значительно возрос процент неполных семей. Если в традиционной культуре неполные семьи были нетипичным явлением, связанным чаще со смертью одного из родителей, то в современном мире, неполная семья не исключение, а скорее закономерность. В современной русской культуре развод и рождение ребенка вне брака становятся нормой. Если в традиционной культуре каждый взрослый член общества чувствовал себя обязанным ориентироваться на правила и нормы социума, то в современной мире человек имеет большую свободу выбора (не устраивают отношения в браке, решение проблем — развод). С одной стороны, это дает большую свободу взрослому человеку, если отношения в семье не складываются, их можно разорвать. С другой стороны, подобная позиция мешает гармоничному существованию как взрослых членов этой семьи, так и детей. Не видя перед собой образца межличностного взаимодействия, маловероятно, что ребенок сможет построить гармоничные супружеские отношения сам в будущем.

Если в традиционной русской культуре основным типом семьи была большая семья, в которой совместно живут несколько поколений родственников, то для современного общества это не характерно. Современные русские дети чаще воспитываются в условиях нуклеарной семьи, в непосредственном взаимодействии с родителями. Кроме того, типичным для современных русских семей стало рождение только одного ребенка. А значит, социализация детей в рамках межличностного взаимодействия со сверстниками, теряет очень важную сферу — общение и взаимодействие ребенка с сиблингами (братьями и/или сестрами). Отношения, возникающие между сиблингами, дают ребенку опыт, который невозможно заменить отношениями между ним и родителями.

Соответственно, и основные интересы современного ребенка-дошкольника вращаются вокруг видов деятельности, которые ребенок может организовать сам, без участия партнера, взрослого и сверстника.

В современной русской семье, как и в традиционной, самое важное место в жизни ребенка дошкольного возраста занимает мама. С ней он общается чаще, чем с другими родственниками, с ней делится впечатлениями.

Таким образом, в современной русской семье отчасти сохранены культурные традиции по вопросу социализации детей, отчасти они трансформированы в соответствии с изменениями, происходящими в нашей социокультурной формации.

Перейдем к анализу непосредственно родительского отношения (далее по тексту РО) к детям в современных русских семьях. Для диагностики отношения родителей к своим детям использовался опросник родительского отношения (далее по тексту ОРО) А.Я. Варга и В.В. Столина. РО понимаются этими авторами как целостная система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, а также особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков [1].

Данная методика позволяет выявить пять показателей, характеризующих отношение родителей к детям: специфика эмоционального отношения к ребенку (шкала «Принятие — отвержение»); социально желательный образ родительского отношения (шкала «кооперация»); межличностная дистанция между родителями и ребенком (шкала «симбиоз»); форма и направление контроля за поведением ребенка (шкала «гиперсоциализация»); особенности восприятия и понимания ребенка родителями (шкала «инфантилизация»).

Для анализа особенностей проявления каждой из этих характеристик РО авторами методики была подобрана система вопросов, разработаны тестовые баллы, выявлены процентильные ранги (далее по тексту—ПР).

Все тестовые баллы и соответствующие им ПР мы разделили на три уровня выраженности показателей РО: высокий, средний, низкий. Например, по шкале «Симбиоз» мы выделяли высокий, средний и низкий уровни симбиотической связи родителя с ребенком. Так как некоторые шкалы полярны, например, шкала принятие / отвержение, высокий уровень для одного полюса шкалы, одновременно являлся низким уровнем для противоположного полюса. Кроме этого, мы фиксировали средние арифметические баллы и моду (то есть значение наиболее часто появляющееся в наборе данных) по каждой шкале. В соответствии с этими уровнями мы и будем анализировать специфику РО в современных русских семьях.

Теперь раскроем содержание характеристик РО, выделенных этими психологами и полученные нами результаты.

Шкала «Принятие / отвержение» выявляет особенности эмоционального отношения родителей к ребенку. Отношение к детям у родителей, набравших низкий тестовый балл по данной шкале, характеризуется максимальным эмоциональным принятием родителями своего ребенка. Эти родители воспринимают своего ребенка таким, какой он есть, с уважением относятся к его интересам и планам, относятся к нему как к полноценной самостоятельной личности. Противоположный полюс этой шкалы является показателем эмоционального отвержения родителями своего ребенка. Родители, набравшие высокий тестовый балл по данной шкале воспринимают ребенка как неприспособленного, неуспешного, неудачливого, испытывают к нему досаду, раздражение, обиду. Такое отношение к ребенку, по мнению авторов, часто коррелирует с жестким контролем, регламентацией жизни ребенка, иногда полным попустительством по отношению к нему Конечно, такая крайняя позиция встречается редко, в нашем исследовании мы обращали внимание на степень приближения РО к этому полюсу шкалы.

По шкале «Принятие — отвержение» нами были получены следующие результаты: 31,9% всех обследованных родителей набрали от 0 до 9 баллов (от 0 до 31,01 по шкале ПР). Отношения с детьми этой группы родителей характеризуются низким уровнем эмоционального отвержения, и соответственно, высоким уровнем принятия своего ребенка.

Около половины русских родителей (47,2% всех обследованных) набрали от 10 до 11 баллов, что соответствует 53,79-68,35 по шкале ПР. Отношение к детям у этих родителей характеризуется средним уровнем принятия / средним уровнем отвержения.

Ответы 20,8% русских родителей, принявших участие в исследовании по тестовой шкале набрали от 12 до 32 баллов, что соответствует 77,21-100 ПР. Отношение этих родителей характеризуется высоким уровнем отвержения / низким уровнем эмоционального принятия своих детей. Средний арифметический балл и мода выявленные по шкале «Принятие — отвержение» равняется 10 (ПР 53,79).

Результаты, полученные по данной шкале, свидетельствуют о том, что для большинства родителей в русских семьях, свойственно теплое эмоциональное отношение к своим детям, принятие их личностной позиции, их интересов, что в целом отражает нормальное, естественное отношение любящих родителей к своим детям и подтверждает идею, сформулированную австрийским культурантропологом И. Эйбл-Эйбесфельдом. Изучение зависимости межличностных отношений, а также особенностей социализации от специфики культуры на материале народов Африки, Южной Америки, Новой Гвинеи привело его к пониманию того, что у всех народов (агрессивных и воинственных, так же, как и у миролюбивых, доброжелательных) процесс социализации детей протекает в обстановке любви и заботы. И. Эйбл-Эйбесфельд установил, что доброжелательное отношение к детям является необходимым условием формирования полноценного члена и воинственного, и пацифистского общества. В любом обществе, как подчеркивает И. Эйбл-Эйбесфельд, ощущая заботу и любовь со стороны общества (в первую очередь, со стороны семьи), ребенок испытывает аналогичное чувство к социуму, он идентифицирует себя с членами группы, принимает правила поведения и законы своего общества [3].

Шкала «Кооперация» отражает социально желательный образ родительского отношения, выявляет степень заинтересованности родителями в делах и планах своего ребенка. Родители, набравшие высокий тестовый балл по данной шкале, всегда и во всем стараются помочь ребенку, сочувствуют его переживаниям, высоко оценивают его интеллектуальный и творческий потенциал, испытывают чувство гордости за него, поощряют инициативу и самостоятельность, с уважением относятся к мнению ребенка.

Высокий тестовый балл по данной шкале 9 (ПР 80,33) набрали 52,8% обследованных родителей. Средний уровень кооперации с ребенком (7— 8 тестовых баллов / 31,19 - 48,82 по шкале ПР) проявили 34,7% родителей, принявших участие в исследовании. Низкий уровень социально желательного образа родительского отношения к ребенку обнаружился У 12,5% обследованных родителей, они получили от 0 до 7 баллов (от 1,57 до 31,19 ПР). Отметим, что средний арифметический балл по шкале «Кооперация» равняется 8 (ПР — 48,82); мода —9 (ПР 80,33). Таким образом, подавляющее большинство современных русских родителей, имеющих детей-дошкольников, стремится соответствовать социально желательному образу родительского отношения, содействовать и помогать ребенку в его планах и начинаниях.

Шкала «Симбиоз» позволила выявить межличностную дистанцию в общении родителей с ребенком. По мнению разработчиков, общение родителей, набравших высокий тестовый балл по данной шкале, характеризуется стремлением к близким, симбиотическим отношениям с ребенком. Такие родители часто ощущают тревогу за ребенка, который кажется им маленьким и беззащитным. Родители, набравшие высокий тестовый балл по данной шкале, ощущают себя с ребенком единым целым, они стремятся удовлетворить все его потребности, стараются оградить от трудностей и неприятностей жизни. Поскольку культурные традиции семейного воспитания складывались веками, в педагогической культуре родителей воплощается накопленный человечеством опыт воспитания детей в семье. Они (культурные традиции) представляют собой нравственные законы и принципы человеческих взаимоотношений, выработанные данной культурой. Именно в культурных традициях семейного воспитания находят отражение правила межличностного взаимодействия, которые передаются от родителей к детям. Таким образом, в культурных традициях народа закрепляются законы социального взаимодействия, на которые опираются взрослые члены семьи в процессе социализации детей.

В данной статье мы предпримем попытку выявить культурно специфические черты процесса социализации детей в современных русских семьях. Изучение особенностей социализации детей в современной русской культуре и роли семьи в этом процессе — чрезвычайно важная и трудная задача, решить которую в рамках одного исследования не представляется возможным, слишком многие факторы и условия влияют на этот процесс. Поэтому задачу нашей экспериментально-психологической работы мы ограничим выявлением особенностей социализации русских детей дошкольного возраста и определением специфической роли современной семьи в этом процессе.

Изучение особенностей социализации детей в современных русских семьях стало частью проекта «Кросс-культурное исследование семейной социализации детей дошкольного возраста (на материале трех национальных групп Республики Мордовия)», выполняемого нами при поддержке РГНФ. В данной публикации нашли отражение первые результаты предпринятого нами исследования.

Прежде чем приступить к сравнительному анализу особенностей социализации детей в русских, мордовских и татарских семьях мы провели анализ этой проблемы в каждой национальной группе отдельно. При этом объектом изучения стали семьи, в которых оба родителя принадлежат к одной национальной группе. В данной статье мы представим анализ особенностей социализации детей в современной русской семье. Предваряя описание полученных результатов, отметим, что исследование будет продолжаться, будет увеличиваться выборка испытуемых, возможно, впоследствии результаты будут несколько скорректированы.

В целом, реализация данного исследовательского проекта включает в себя решение нескольких исследовательских задач. Во-первых, исследование особенностей социальной среды, в которой воспитываются дети дошкольного возраста. Для решения данной задачи было проведено анкетирование родителей, с помощью которого изучались факторы, оказывающие влияние на процесс социализации детей в семье: структура семьи и ее социально-экономическое положение, образование и основное занятие родителей, доминирующий язык семьи, доминирующий тип воздействия на ребенка, наличие или отсутствие противоречий между родителями по вопросу воспитания ребенка, интересы ребенка и др.

Во-вторых, собственно изучение особенностей социализации детей дошкольного возраста в современных русских семьях. Решение данной задачи осуществлялось посредством диагностики детско-родительских отношений и с позиции взрослого, и с позиции ребенка. Однако, в рамках данной статьи будет представлен анализ детско-родительских отношений только с позиции взрослого, так как объем данной публикации не позволяет детально рассмотреть оба аспекта проблемы.

Итак, в течение 2004-2005 гг. в г. Саранске, селах и поселках Бол. Березниковского, Кадошкинского, Лямбирского, Чамзинского районов Республики Мордовия всего было обследовано 314 семей, имеющих детей старшего дошкольного возраста. Из них выделено 73 семьи, в которых оба родителя русской национальности. В каждой семье опрашивался только один из родителей. Анкету и опросник предлагалось заполнить маме, чтобы максимально унифицировать полученные ответы. В связи с этим 98% всех респондентов — мамы. В 2% случаях ответы давались другими членами семьи (отец, бабушка).

Возраст детей, родители которых приняли участие в обследовании, варьировался от 4 до 7 лет. Из них 43,7% — мальчики, 56,3% — девочки; 81,9% проживают в городской, 18,1% — в сельской местности. В этой группе 75% детей воспитываются в полных семьях, 25% — в неполных семьях (то есть только одним из родителей). Все дети из неполных семей, принявшие участие в обследовании, воспитываются мамой.

Таким образом, отмечаем, что среди современных русских семей достаточно высок процент неполных семьей. Каждый четвертый ребенок, из обследованных нами, воспитывается одним из родителей (как правило — мамой) и лишен, в большей или меньшей степени, воспитательного влияния отца. Социализация этих детей уже с дошкольного возраста характеризуется некоторой неполноценностью: у них отсутствует образец гармоничных межличностных отношений между мужчиной и женщиной, на который могли бы ориентироваться в будущем.

Практически две трети обследованных нами русских семей, живущих на территории республики, а именно 62,5% являются нуклеарными, то есть семьями состоящими их двух поколений — родителей и детей. Следовательно, большинство детей, охваченных в исследовании, воспитываются в условиях нуклеарной семьи. Воспитательное влияние бабушек и дедушек в семьях такого типа значительно снижено. Одна треть семей, изученных нами в ходе исследования, а именно: 37,5%, от общего числа опрошенных являются большими семьями, то есть семьями, состоящими из нескольких поколений родственников, живущих в одном доме. Соответственно, бабушки, дедушки и другие родственники оказывают гораздо больше воспитательного воздействия на ребенка.

Только у 25% обследованных нами дошкольников из русских семей есть брат или сестра; 75% детей воспитываются «в одиночестве». Это значит, что примерно каждый четвертый из современных детей имеет брата или сестру. Большинство детей воспитываются в окружении взрослых и практически лишены полноценного общения со сверстниками. Конечно, дети имеют возможность общаться со сверстниками в детском саду, на прогулках, но свободное время дома ребенок чаще всего предоставлен сам себе, особенно в нуклеарной, в том числе и благополучной семье.

Очевидно, что современная русской культура относится более терпимо к нестандартным семьям. В то время как в традиционной русской культуре неполная семья являлась скорее исключением, так как женщина была не в состоянии содержать семью, которой был необходим кормилец в лице мужчины — отца.

В современной русской культуре значительно возрос процент неполных семей. Развод и рождение ребенка вне брака в современной русской культуре уже не являются аномальными явлениями. К тому же значительно уменьшилось количество семей, где совместно живут несколько поколений родственников. Постепенно утрачивается традиция «большой» семьи с несколькими поколениями и главой.

Большинство, современных русских детей воспитываются в условиях нуклеарной семьи, в непосредственном взаимодействии с родителями. Другой характерной особенностью современной русской семьи является воспитание только одного ребенка. Возможно это обусловлено современной экономической ситуацией, но, тем не менее, социализация большинства современных детей дошкольного возраста протекает в условиях отсутствия важной сферы межличностного взаимодействия со сверстниками — взаимодействия сиблингами (братьями и/или сестрами).

Традиционная русская семья отличалась большим количеством детей, где старшие присматривали за младшими, «примеряя» к себе роль взрослого воспитателя. Современные дети, будучи окружены только взрослыми членами семьи не «взрослеют» достаточно долго.

С целью изучения социально-экономического положения современных русских семей, родителям было предложено выбрать один из пяти вариантов ответа: намного ниже среднего, ниже среднего, среднее, выше среднего, намного выше среднего. Ответы родителей распределились следующим образом: 68,7% родителей полагают, что уровень социально-экономического положения их семьи можно охарактеризовать как «средний»; 22,4% родителей выбрали показатель «ниже среднего»; 7,5% родителей считают, что наиболее точно уровень экономического благосостояния их семьи характеризуется показателем «выше среднего» уровня; 1,5% обследованных семей охарактеризовали состояние своей семьи как «намного ниже среднего»; ни один родитель, из обследованных, не выбрал ответ «намного выше среднего».

Социально-экономическое положение современных русских семей в нашей республике, по мнению самих респондентов, можно охарактеризовать как «среднее», но с некоторым перевесом в сторону «ниже среднего». Нам кажется, что, с одной стороны, такая оценка отражает действительный, объективный уровень благосостояния обследованных семей, но с другой стороны, отчасти свидетельствует о возрастающих экономических потребностях семьи в современном обществе.

Если в русской традиционной семье прошлых веков, сытые дети были высшей ценностью для родителей, то для современных родителей этого недостаточно, они хотят дать детям больше, и соответственно более требовательно относятся к своим возможностям. Может быть, именно этим объясняются несколько субъективно сниженные оценки их собственного экономического благополучия.

В рамках нашего исследования мы пытались выявить основные интересы современных русских детей дошкольного возраста с позиции взрослых членов семьи. Для решения этой задачи мы предложили родителям ответить на вопрос: «Какие интересы у Вашего ребенка». Были предложены варианты ответов: настольные игры; машинки; куклы; компьютер; электронные игры; конструктор; лепка; рисование; танцы; пение; спорт, игры; ТВ, видео; другое. Родители не были ограничены в количестве выборов, среднее количество выборов варьировалось от четырех до семи, поэтому выявленные нами количественные результаты исследования в общей сумме не дают 100%. Ответы родителей распределились следующим образом: среди предпочитаемых интересов своих детей родители назвали рисование (68,3%), настольные игры (51,2%), ТВ, видео (48,8%).

Анализ интересов современных детей-дошкольников выявил их значительную заинтересованность статичными видами деятельности (рисование, настольные игры, ТВ, видео), что не может способствовать гармоничному, здоровому развитию ребенка. По-видимому, это обусловлено современными условиями жизни: нуклеарная семья, имеющая одного ребенка, где взрослые члены семьи большую часть времени заняты различными делами, часто оставляет ребенка в одиночестве. Тогда он (ребенок), не имея возможности самостоятельно, без контроля взрослых общаться со сверстниками, вынужден искать и находить развлечения для себя одного.

Что касается разрешений и запретов, принятых в семьях, 56,1% опрошенных родителей отметили, что в их семьях имеются противоречия по поводу разрешений и запретов ребенку, а 43,9% родителей наличие подобных противоречий отрицают. Наличие в половине семей подобных противоречий, по нашему мнению, требует специального анализа. С одной стороны, противоречия между родителями по вопросу воспитания ребенка являются закономерными. Два взрослых человека (муж и жена), имеют неодинаковый личный опыт, они воспитывались в семьях с разными педагогическими традициями. Соответственно, между ними могут и будут возникать расхождения по вопросу воспитания ребенка. Отметим кстати, что возникающие в данном случае противоречия могут стать движущими силами формирования новой семейно-педагогической традиции. С другой стороны, если родители не находят внутренних сил позитивно решать возникающие противоречия, процесс социализации детей в семье из планомерного и поступательного превращается в стихийный. Это вредит и личностному развитию ребенка, и нарушает межличностные отношения в семье.

На вопрос «Чем Вы чаще воздействуете на ребенка?» родителям предлагалось три варианта ответов: поощрение, внушение или наказание. Родители могли выбрать любое количество ответов. В основном опрошенные выбирали по одному, иногда — два ответа. Этим объясняются выявленные нами количественные результаты исследования, которые в совокупности превышают 100%. Основная масса обследованных родителей (85,4%) наиболее применимым средством воздействия на ребенка называют внушение. Поощрение и наказание как часто используемые средства воздействия на ребенка выбирают равное количество родителей в русских семьях по 14,6%. Итак, наиболее популярным и социально одобряемым средством воздействия на ребенка современные родители считают вербальное воздействие, а именно внушение.

На вопрос «С кем чаще, охотнее общается ребенок?» родители имели возможность назвать одного или нескольких членов семьи, в связи с этим выявленные нами количественные результаты исследования в общей сумме также не дают 100%. Ответы родителей распределились следующим образом: 72,5% респондентов назвали маму, 32,5% — папу, 10% опрошенных назвали бабушку, 7,5% — дедушку, 7,5% — брата или сестру.

Следовательно, по мнению родителей, ставших участниками исследования, среди членов семьи чаще других доминирующее воздействие на ребенка оказывает мама, так считают 75,6%. 14,6% родителей считают, что с наибольшим интересом ребенок общается с папой. Одинаковое количество современных русских родителей по 4,9% полагают, что их дети из всех членов семьи охотнее общаются с бабушкой или дедушкой. Эта тенденция в распределении ответов соблюдается и при ответах на вопрос о том, кому чаще жалуется ребенок маме — 77,5%; папе — 12,5%; бабушке жалуются 7,5% детей, дедушке — 2,5%.

Аналогичным образом, с незначительными отклонениями распределились ответы на вопрос «С кем чаще делится впечатлениями?» Мнения родителей — участников эксперимента по этому вопросу распределились следующим образом: с мамой делятся впечатлениями 82,5%; с папой — 4,9%; с бабушкой 9,8%; с дедушкой — 2,4% обследованных детей дошкольного возраста, воспитывающихся в русских семьях.

Исследование общения ребенка с членами семьи обнаружило, что наиболее часто по самым разным вопросам ребенок общается к маме. Именно мама является основным, самым значимым взрослым для детей дошкольного возраста. В русской семье с подобными вопросами ребенок обращается и к другим членам семьи: папе, бабушке, дедушке (в порядке уменьшения значимости по результатам анкетирования), но значительно реже. Однако, если учитывать что 98% анкет заполнено мамами (это было одним из условий обследования), можно предположить, что роль других членов семьи несколько выше, чем это отражено в результатах, представленных в статье. Лидирующая роль мамы в процессе социализации ребенка — дошкольника, тем не менее, остается очевидной. Это соответствует традиционным представлениям о социализации детей дошкольного возраста отраженных в русской культуре.

Анализ особенностей социальной среды, в которой воспитываются дети дошкольного возраста из русских семей в Республике Мордовия, позволил нам сделать следующие выводы. В современной русской культуре (по сравнению с традиционной) значительно возрос процент неполных семей. Если в традиционной культуре неполные семьи были нетипичным явлением, связанным чаще со смертью одного из родителей, то в современном мире, неполная семья не исключение, а скорее закономерность. В современной русской культуре развод и рождение ребенка вне брака становятся нормой. Если в традиционной культуре каждый взрослый член общества чувствовал себя обязанным ориентироваться на правила и нормы социума, то в современной мире человек имеет большую свободу выбора (не устраивают отношения в браке, решение проблем — развод). С одной стороны, это дает большую свободу взрослому человеку, если отношения в семье не складываются, их можно разорвать. С другой стороны, подобная позиция мешает гармоничному существованию как взрослых членов этой семьи, так и детей. Не видя перед собой образца межличностного взаимодействия, маловероятно, что ребенок сможет построить гармоничные супружеские отношения сам в будущем.

Если в традиционной русской культуре основным типом семьи была большая семья, в которой совместно живут несколько поколений родственников, то для современного общества это не характерно. Современные русские дети чаще воспитываются в условиях нуклеарной семьи, в непосредственном взаимодействии с родителями. Кроме того, типичным для современных русских семей стало рождение только одного ребенка. А значит, социализация детей в рамках межличностного взаимодействия со сверстниками, теряет очень важную сферу — общение и взаимодействие ребенка с сиблингами (братьями и/или сестрами). Отношения, возникающие между сиблингами, дают ребенку опыт, который невозможно заменить отношениями между ним и родителями.

Соответственно, и основные интересы современного ребенка-дошкольника вращаются вокруг видов деятельности, которые ребенок может организовать сам, без участия партнера, взрослого и сверстника.

В современной русской семье, как и в традиционной, самое важное место в жизни ребенка дошкольного возраста занимает мама. С ней он общается чаще, чем с другими родственниками, с ней делится впечатлениями.

Таким образом, в современной русской семье отчасти сохранены культурные традиции по вопросу социализации детей, отчасти они трансформированы в соответствии с изменениями, происходящими в нашей социокультурной формации.

Перейдем к анализу непосредственно родительского отношения (далее по тексту РО) к детям в современных русских семьях. Для диагностики отношения родителей к своим детям использовался опросник родительского отношения (далее по тексту ОРО) А.Я. Варга и В.В. Столина. РО понимаются этими авторами как целостная система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, а также особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков [1].

Данная методика позволяет выявить пять показателей, характеризующих отношение родителей к детям: специфика эмоционального отношения к ребенку (шкала «Принятие — отвержение»); социально желательный образ родительского отношения (шкала «кооперация»); межличностная дистанция между родителями и ребенком (шкала «симбиоз»); форма и направление контроля за поведением ребенка (шкала «гиперсоциализация»); особенности восприятия и понимания ребенка родителями (шкала «инфантилизация»).

Для анализа особенностей проявления каждой из этих характеристик РО авторами методики была подобрана система вопросов, разработаны тестовые баллы, выявлены процентильные ранги (далее по тексту—ПР).

Все тестовые баллы и соответствующие им ПР мы разделили на три уровня выраженности показателей РО: высокий, средний, низкий. Например, по шкале «Симбиоз» мы выделяли высокий, средний и низкий уровни симбиотической связи родителя с ребенком. Так как некоторые шкалы полярны, например, шкала принятие / отвержение, высокий уровень для одного полюса шкалы, одновременно являлся низким уровнем для противоположного полюса. Кроме этого, мы фиксировали средние арифметические баллы и моду (то есть значение наиболее часто появляющееся в наборе данных) по каждой шкале. В соответствии с этими уровнями мы и будем анализировать специфику РО в современных русских семьях.

Теперь раскроем содержание характеристик РО, выделенных этими психологами и полученные нами результаты.

Шкала «Принятие / отвержение» выявляет особенности эмоционального отношения родителей к ребенку. Отношение к детям у родителей, набравших низкий тестовый балл по данной шкале, характеризуется максимальным эмоциональным принятием родителями своего ребенка. Эти родители воспринимают своего ребенка таким, какой он есть, с уважением относятся к его интересам и планам, относятся к нему как к полноценной самостоятельной личности. Противоположный полюс этой шкалы является показателем эмоционального отвержения родителями своего ребенка. Родители, набравшие высокий тестовый балл по данной шкале воспринимают ребенка как неприспособленного, неуспешного, неудачливого, испытывают к нему досаду, раздражение, обиду. Такое отношение к ребенку, по мнению авторов, часто коррелирует с жестким контролем, регламентацией жизни ребенка, иногда полным попустительством по отношению к нему Конечно, такая крайняя позиция встречается редко, в нашем исследовании мы обращали внимание на степень приближения РО к этому полюсу шкалы.

По шкале «Принятие — отвержение» нами были получены следующие результаты: 31,9% всех обследованных родителей набрали от 0 до 9 баллов (от 0 до 31,01 по шкале ПР). Отношения с детьми этой группы родителей характеризуются низким уровнем эмоционального отвержения, и соответственно, высоким уровнем принятия своего ребенка.

Около половины русских родителей (47,2% всех обследованных) набрали от 10 до 11 баллов, что соответствует 53,79-68,35 по шкале ПР. Отношение к детям у этих родителей характеризуется средним уровнем принятия / средним уровнем отвержения.

Ответы 20,8% русских родителей, принявших участие в исследовании по тестовой шкале набрали от 12 до 32 баллов, что соответствует 77,21-100 ПР. Отношение этих родителей характеризуется высоким уровнем отвержения / низким уровнем эмоционального принятия своих детей. Средний арифметический балл и мода выявленные по шкале «Принятие — отвержение» равняется 10 (ПР 53,79).

Результаты, полученные по данной шкале, свидетельствуют о том, что для большинства родителей в русских семьях, свойственно теплое эмоциональное отношение к своим детям, принятие их личностной позиции, их интересов, что в целом отражает нормальное, естественное отношение любящих родителей к своим детям и подтверждает идею, сформулированную австрийским культурантропологом И. Эйбл-Эйбесфельдом. Изучение зависимости межличностных отношений, а также особенностей социализации от специфики культуры на материале народов Африки, Южной Америки, Новой Гвинеи привело его к пониманию того, что у всех народов (агрессивных и воинственных, так же, как и у миролюбивых, доброжелательных) процесс социализации детей протекает в обстановке любви и заботы. И. Эйбл-Эйбесфельд установил, что доброжелательное отношение к детям является необходимым условием формирования полноценного члена и воинственного, и пацифистского общества. В любом обществе, как подчеркивает И. Эйбл-Эйбесфельд, ощущая заботу и любовь со стороны общества (в первую очередь, со стороны семьи), ребенок испытывает аналогичное чувство к социуму, он идентифицирует себя с членами группы, принимает правила поведения и законы своего общества [3].

Шкала «Кооперация» отражает социально желательный образ родительского отношения, выявляет степень заинтересованности родителями в делах и планах своего ребенка. Родители, набравшие высокий тестовый балл по данной шкале, всегда и во всем стараются помочь ребенку, сочувствуют его переживаниям, высоко оценивают его интеллектуальный и творческий потенциал, испытывают чувство гордости за него, поощряют инициативу и самостоятельность, с уважением относятся к мнению ребенка.

Высокий тестовый балл по данной шкале 9 (ПР 80,33) набрали 52,8% обследованных родителей. Средний уровень кооперации с ребенком (7— 8 тестовых баллов / 31,19 - 48,82 по шкале ПР) проявили 34,7% родителей, принявших участие в исследовании. Низкий уровень социально желательного образа родительского отношения к ребенку обнаружился У 12,5% обследованных родителей, они получили от 0 до 7 баллов (от 1,57 до 31,19 ПР). Отметим, что средний арифметический балл по шкале «Кооперация» равняется 8 (ПР — 48,82); мода —9 (ПР 80,33). Таким образом, подавляющее большинство современных русских родителей, имеющих детей-дошкольников, стремится соответствовать социально желательному образу родительского отношения, содействовать и помогать ребенку в его планах и начинаниях.

Шкала «Симбиоз» позволила выявить межличностную дистанцию в общении родителей с ребенком. По мнению разработчиков, общение родителей, набравших высокий тестовый балл по данной шкале, характеризуется стремлением к близким, симбиотическим отношениям с ребенком. Такие родители часто ощущают тревогу за ребенка, который кажется им маленьким и беззащитным. Родители, набравшие высокий тестовый балл по данной шкале, ощущают себя с ребенком единым целым, они стремятся удовлетворить все его потребности, стараются оградить от трудностей и неприятностей жизни.

16. Понятие социальных групп. Классификация социальных групп.

Понятие «социальная группа»

Несмотря на то, что понятие группы является одним из самых важных в социологии, у ученых нет полного согласия относительно его определения. Во-первых, трудность возникает в связи с тем, что большинство понятий в социологии появляется в ходе социальной практики: они начинают применяться в науке после длительного их использования в жизни, и при этом им придается самое различное значение. Во-вторых, трудность обусловлена тем, что образуется множество видов сообщество, в результате чего для точного определения социальной группы необходимо выделить из этих сообществ определенные типы.

Существует несколько видов социальных общностей, к которым в обыденном смысле применяется понятие «группа», но в научном понимании они представляют собой нечто другое. В одном случае термин «группа» обозначает некоторых индивидов, физически, пространственно находящихся в определенном месте. При этом разделение сообществ осуществляется лишь пространственно, с помощью физически определенных границ. Примером таких сообществ могут быть индивиды, едущие в одном вагоне, находящиеся в определенный момент на одной улице или проживающие в одном городе. В строго научном смысле такое территориальное сообщество нельзя назвать социальной группой. Оно определяется как агрегация – некоторое количество людей, собранных в определенном физическом пространстве и не осуществляющих сознательных взаимодействий.

Второй случай – применение понятия группы к социальной общности, объединяющей индивидов с одной или несколькими схожими характеристиками. Так, мужчины, выпускники школ, физики, старики, курильщики представляются нам группой. Очень часто можно услышать слова о «возрастной группе молодежи от 18 до 22 лет». Такое понимание также не является научным. Для определения общности людей с одной или несколькими сходными характеристиками точнее подходит термин «категория». Например, вполне корректно говорить о категории блондинок или брюнеток, возрастной категории молодежи от 18 до 22 лет и т.п.

Тогда что же представляет собой социальная группа?

Социальная группа – это совокупность индивидов, взаимодействующих определенным образом на основе разделяемых ожиданий каждого члена группы в отношении других.

В этом определении можно увидеть два существенных условия, необходимых для того, чтобы группа считалась группой:

1) наличие взаимодействий между ее членами;

2) появление разделяемых ожиданий каждого члена группы                 относительно других ее членов.

В соответствии с этим определением два человека, ожидающие автобус на остановке, не будут группой, но могут стать ею, если начнут беседу, драку или другое взаимодействие с взаимными ожиданиями. Пассажиры самолета не могут быть группой. Они будут считаться агрегацией до тех пор, пока среди них во время путешествия не образуются группы людей, взаимодействующих между собой. Случается так, что агрегация целиком может стать группой. Предположим, определенное число людей находится в магазине, где они образуют очередь, не взаимодействуя друг с другом. Продавец неожиданно уходит и отсутствует продолжительное время. Очередь начинает взаимодействовать для достижения одной цели – вернуть продавца не его рабочее место. Агрегация превращается в группу.

Вместе с тем перечисленные выше группы появляются непреднамеренно, случайно, в них отсутствует устойчивое ожидание, а взаимодействия, как правило, бывают односторонними (например, только беседа и никаких других видов взаимодействий). Такие спонтанные, неустойчивые группы называютквазигруппами. Они могут превратиться в социальные группы, если в ходе постоянного взаимодействия будет возрастать степень социального контроля между ее членами. Для осуществления этого контроля необходима некоторая степень кооперации и солидарности. Действительно, социальный контроль в группе не может осуществляться до тех пор, пока индивиды действуют беспорядочно и разрозненно. Невозможно эффективно контролировать беспорядочную толпу или действия людей, выходящих со стадиона после окончания матча, но можно четко контролировать деятельность коллектива предприятия. Именно такой контроль за деятельностью коллектива и определяет его как социальную группу, поскольку деятельность людей в данном случае скоординирована. Солидарность необходима развивающейся группе для идентификации каждого члена группы с коллективом. Только в том случае, если члены группы могут говорить «мы», формируется устойчивое членство группы и границы социального контроля (рис. 1).

Из рис. 1 видно, что в социальных категориях и социальных агрегациях социальный контроль отсутствует, так что это чисто абстрактные выделения сообществ по одному признаку. Конечно, у индивидов, входящих в категорию, можно заметить определенную идентификацию с другими членами категории (например, по возрасту), но, повторяю, социальный контроль здесь практически отсутствует. Весьма низкий уровень контроля наблюдается в общностях, сформированных по принципу пространственной близости. Социальный контроль здесь происходит просто из сознания присутствия других индивидов. Затем он усиливается по мере превращения квазигрупп в социальные группы.

Собственно социальные группы также обладают различной степенью социального контроля. Так, среди всех социальных групп особое место занимают так называемые статусные группы – классы, слои и касты. Эти большие группы, возникшие на основе социального неравенства, обладают (за исключением каст) низким внутренним социальным контролем, который тем не менее может повышаться по мере осознания личностями своей принадлежности к статусной группе, а также осознания групповых интересов и включения в борьбу за повышение статуса своей группы. На рис. 1 показано, что с уменьшением группы усиливается социальный контроль и увеличивается прочность социальных связей. Это происходит потому, что с уменьшением размера группы увеличивается число межличностных взаимодействий.

 

 

Отсутствие социального контроля

Социальные категории

Социальные агрегации

Социальные классы

Социальные слои, страты

Низкий социальный контроль

Аудитория

Толпа

Социальные круги

Средний уровень социального контроля

Неорганизованные группы (творческие коллективы, спонтанные группы)

Социальный контроль выше среднего уровня

Крупномасштабная организация

Средние организации

Малые группы в организациях

Касты

Неформальные малые группы

Семья

Клики

Высокий уровень социального контроля

Рис. 1

 

Классификация социальных групп

Разделение групп по признаку

принадлежности к ним индивида

 

Каждый индивид выделяет некоторое множество групп, к которым он принадлежит и определяет их как «мои». Это может быть «моя семья», «моя профессиональная группа», «моя компания», «мой класс». Такие группы будут считаться ингруппами, т.е. теми, к которым он чувствует свою принадлежность и в которых он идентифицируется с другими членами таким образом, что расценивает членов группы как «мы». Другие группы, к которым не принадлежит индивид - другие семьи, другие компании друзей, другие профессиональные группы, другие религиозные группы, - будут для негоаутгруппами, для которых он подбирает символические значения:     «не мы», «другие».

В наименее развитых, примитивных обществах люди живут малыми группами, изолированными друг от друга и представляющими собой кланы родственников. Родственные отношения в большинстве случаев и определяют природу ингрупп и аутгрупп в этих обществах. Когда   встречаются два незнакомца, то они первым делом начинают искать родственные связи, и если какой-либо родственник связывает их, то оба они являются членами ингруппы. Если же родственные связи не обнаруживаются, то во многих обществах такого типа люди чувствуют себя враждебными по отношению друг к другу и поступают в соответствии со своими чувствами.

В современном обществе отношения между его членами строятся на многих видах связей помимо родственных, но чувство ингруппы, поиск ее членов среди других людей остаются очень важными для каждого человека. Когда индивид попадает в среду незнакомых людей, он прежде всего пытается выяснить, нет ли среди них тех, кто составляет его социальный класс или слой, придерживается его политических взглядов и интересов. Того, например, кто занимается спортом, интересуют люди, разбирающиеся в спортивных событиях, а еще лучше болеющие за ту же команду, что и он. Заядлые филателисты непроизвольно делят всех людей на тех, кто просто собирает марки, и тех, кто интересуется ими, и ищут единомышленников, общаясь в разных группах. Очевидно, что признаком людей, принадлежащих к ингруппе, должно быть то, что они разделяют определенные чувства и мнения, скажем, смеются над одними и теми же вещами и имеют некоторое единодушие относительно сфер активности и целей жизни. Члены аутгруппы могут иметь многие черты и признаки, общие для всех групп данного общества, могут разделять многие общие для всех чувства и стремления, но у них всегда есть определенные частные черты и признаки, а также чувства, отличные от чувств членов ингруппы. И люди бессознательно отмечают эти черты, деля ранее незнакомых людей на «мы» и «другие».

В современном обществе индивид принадлежит одновременно ко многим группам, поэтому большое число ингрупповых и аутгрупповых связей может перекрещиваться. Студент более старшего курса будет рассматривать студента младшего курса как индивида, принадлежащего к аутгруппе, но студент младшего курса вместе со студентом старшего курса могут быть членами одной спортивной команды, где они входят в ингруппу.

Исследователи отмечают, что ингрупповые идентификации, пересекаясь по многим направлениям, не снижают интенсивности самоопределения различий, причем сложность включения индивида в группу делает более болезненными исключения из ингрупп. Так, человек, неожиданно получивший высокий статус, имеет все атрибуты, чтобы попасть в высшее общество, на не может этого сделать, так как его считают выскочкой; подросток отчаянно надеется на участие в молодежной команде, однако она его не принимает; рабочий, пришедший работать в бригаду, не может прижиться в ней и подчас служит предметом насмешек. Таким образом, исключение из групп может быть очень жестоким процессом. Например, большинство примитивных обществ считают посторонних людей частью животного мира, многие из них не различают слов «враг» и «посторонний», считая эти понятия идентичными. Не слишком сильно от такой точки зрения отличается установка нацистов, которые исключали евреев из человеческого общества. Рудольф Хосс, руководивший концлагерем в Освенциме, где было уничтожено 700 тыс. евреев, характеризовал эту бойню как «удаление чуждых расово-биологических тел». В данном случае ингрупповые и аутгрупповые идентификации привели к фантастической жестокости и цинизму.

Подводя итог сказанному, следует отметить, что понятия ингруппы и аутгруппы важны потому, что самоотнесение каждой личности к ним оказывает существенное влияние на поведение индивидов в группах, от членов – соратников в ингруппе каждый вправе ожидать признания, лояльности, взаимопомощи. Ожидаемое от представителей аутгруппы поведение при встрече зависит от вида этой аутгруппы. От одних мы ожидаем враждебности, от других – более или менее дружелюбного отношения, от третьих – индифферентности. Ожидания определенного поведения от членов аутгрупп со временем претерпевают значительные изменения. Так, двенадцатилетний мальчик избегает и не любит девочек, но спустя несколько лет он становится романтическим любовником, а еще через несколько лет супругом. Во время спортивного матча представители разных групп относятся друг к другу с враждебностью и могут даже ударить друг друга, но стоит прозвучать финальному свистку: их отношения резко меняются, становятся спокойными или даже дружественными.

Мы не в одинаковой степени включены в наши ингруппы. Кто-то может, например, быть душой дружеской компании, но в коллективе по месту работы не пользоваться уважением и быть слабо включенным во внутригрупповые связи. Не наблюдается одинаковой оценки индивидом окружающих его аутгрупп. Рьяный последователь религиозного учения будет закрыт для контактов с представителями коммунистического мировоззрения больше, чем с представителями социал-демократии. У каждого существует собственная шкала оценки аутгрупп.

Р. Парком и Э. Берджесом (1924), а также Э. Богардусом (1933) была разработана концепция социальной дистанции, которая позволяет измерить чувства и отношение, проявляемые индивидом или социальной группой к различным аутгруппам. В конечном счете была разработана шкала Богардуса, служащая измерителем степени принятия или закрытости по отношению к другим аутгруппам. Социальная дистанция измеряется путем раздельного рассмотрения взаимосвязей, в которые люди вступают с представителями других аутгрупп. Существуют специальные вопросники, отвечая на которые члены одной группы оценивают взаимосвязи, отвергая или, наоборот, принимая представителей других групп. Информированных членов группы просят при заполнении вопросников отметить, кого из знакомых им членов других групп они воспринимают как соседа, товарища по работе, как партнера для брака, и таким образом определяются взаимосвязи. Вопросники по измерению социальной дистанции не могут точно предсказать действия людей в том случае, если член другой группы действительно станет соседом или товарищем по работе. Шкала Богардуса – это только попытка измерить чувства каждого члена группы, несклонность к общению с другими членами данной группы или других групп. Что будет делать личность в какой-либо ситуации, в огромной степени зависит от совокупности условий или обстоятельств данной ситуации.

 

Референтные группы

 

Термин «референтная группа», впервые введенный в оборот социальным психологом Мустафой Шерифом в 1948 г., означает реальную или условную социальную общность, с которой индивид соотносит себя как с эталоном и на нормы, мнения, ценности и оценки которой он ориентируется в своем поведении и самооценке. Мальчик, играя на гитаре или занимаясь спортом, ориентируется на образ жизни и поведение рок-звезд или спортивных кумиров. Работник организации, стремясь сделать карьеру, ориентируется на поведение высшего руководства. Можно заметить также, что честолюбивые люди, неожиданно получившие много денег, стремятся подражать в одежде и манерах представителям высших классов.

Иногда референтная группа и ингруппа могут совпадать, например в случае, когда подросток ориентируется на свою компанию с большей степени, чем на мнение учителей. В то же время и аутгруппа может быть референтной, приведенные выше примеры демонстрируют это.

Различают нормативные и сравнительные референтные функции группы.

Нормативная функция референтной группы проявляется в том, что эта группа является источником норм поведения, социальных установок и ценностных ориентаций индивида. Так, маленький мальчик, желая скорее стать взрослым, пытается следовать нормам и ценностным ориентациям, принятым в среде взрослых, а эмигрант, приезжающий в чужую страну пытается как можно быстрее освоить нормы и установки коренных жителей, чтобы не быть «белой вороной».

Сравнительная функция проявляется в том, что референтная группа выступает в качестве эталона, с помощью которого индивид может оценить себя и других. Если ребенок воспринимает реакцию близких и верит их оценкам, то более зрелый человек отбирает отдельные референтные группы, принадлежность или непринадлежность к которым для него особенно желательна, и формирует Я-образ, основываясь на оценках этих групп.

 

Стереотипы

 

Аутгруппы обычно воспринимаются индивидами в виде стереотипов. Социальный стереотип – это разделяемый образ другой группы или категории людей. Оценивая действия какой-либо группы людей, мы чаще всего помимо нашего желания приписываем каждому из индивидов, входящих в группу, некоторые черты, которые, по нашему мнению, характеризуют группу в целом. Например, бытует мнение, что все негры более страстные и темпераментные, чем люди, представляющие европеоидную расу (хотя на самом деле это не так), все французы – легкомысленны, англичане – замкнуты и молчаливы, жители города N – тупые и т.д. Стереотип может быть позитивным (доброта, храбрость, упорство), негативным (беспринципность, трусость) и смешанным (немцы дисциплинированы, но жестоки).

Возникнув однажды, стереотип распространяется на всех членов соответствующей аутгруппы без учета каких-либо индивидуальных различий. Поэтому он никогда не бывает полностью истинным. Действительно, нельзя, например, говорить о чертах неаккуратности или жестокости по отношению к целой нации или даже населению какого-либо города. Но стереотипы никогда не бывают и полностью ложными, они всегда должны в некоторой степени соответствовать характеристикам личности из стереотипизируемой группы, иначе они не были бы распознаваемы.

Механизм появления социальных стереотипов до конца не исследован, до сих пор непонятно, почему одна из черт начинает привлекать внимание представителей других групп и отчего это становится всеобщим явлением. Но так или иначе стереотипы становятся частью культуры, частью моральных норм и ролевых установок. Социальные стереотипы поддерживаются селективным восприятием (выбираются только часто повторяющиеся инциденты или случаи, которые замечаются и запоминаются), селективной интерпретацией (интерпретируются наблюдения, относящиеся к стереотипам, например, евреи – предпринимателе, богатые люди – жадные и т.п.), селективной идентификацией (ты выглядишь как цыган, ты выглядишь как аристократ и т.п.) и, наконец, селективным исключением (он совершенно не похож на преподавателя, он поступает не как англичанин и т.п.). С помощью этих процессов происходит наполнение стереотипа, так что даже исключения и неправильная интерпретация служат питательной средой для формирования стереотипов.

Стереотипы постоянно изменяются. Бедно одетый, испачканный мелом учитель как частный стереотип фактически умер. Исчез также достаточно устойчивый стереотип капиталиста в цилиндре и с огромным животом. Примеров можно привести огромное множество.

Стереотипы постоянно рождаются, изменяются и исчезают потому, что они необходимы для членов социальной группы. С их помощью мы получаем сжатую и лаконичную информацию об окружающих нас аутгруппах. Такая информация определяет наше отношение к другим группам, позволяет ориентироваться среди множества окружающих групп и, в конечном счете, определять линию поведения в общении с представителями аутгрупп. Люди всегда воспринимают стереотип быстрее, чем истинные черты личности, так как стереотип – это результат многих, подчас метких и тонких суждений, несмотря на то, что только некоторые личности в аутгруппе полностью ему соответствуют.

 

Группы, разделяемые по характеру

взаимоотношений между их членами

Первичные и вторичные группы

 

Различие во взаимоотношениях между индивидами наиболее четко заметно в первичных и вторичных группах. Под первичными группами понимаются такие группы, в которых каждый член видит других членов группы как личностей и индивидуальностей. Достижение такого видения происходит через социальные контакты, придающие интимный, личностный и всеобщий характер внутригрупповым взаимодействиям, в которые включаются многие элементы личностного опыта. В таких группах, как семья или дружеская компания, ее члены стремятся сделать социальные взаимоотношения неформальными и смягченными. Они интересуют друг друга прежде всего как личности, имеют общие надежды и чувства и полностью удовлетворяют свои потребности в общении. Во вторичных группах социальные контакты носят безличный, односторонний и утилитарный характер. Здесь не обязательны дружеские личностные контакты с другими членами, но все контакты функциональны, как того требуют социальные роли. Например, отношения мастера участка и подчиненных рабочих безличны и не зависят от дружеских отношений между ними. Вторичная группа может быть трудовым союзом или какой-либо ассоциацией, клубом, командой. Но вторичной группой можно считать и две личности, торгующие на базаре. В некоторых случаях такая группа существует для достижения специфических целей, включающих определенные потребности членов этой группы как личностей.

Термины «первичная» и «вторичная» группы лучше характеризуют типы групповых взаимосвязей, чем показатели относительной важности данной группы в системе других групп. Первичная группа может служить достижению объективных целей, например, на производстве, но она больше отличается качеством человеческих взаимоотношений, эмоциональной удовлетворенностью ее членов, чем эффективностью производства продуктов или одежды. Так, группа друзей встречается вечером за шахматной игрой. Они могут довольно равнодушно играть в шахматы, но тем не менее доставить друг другу удовольствие своей беседой, здесь главное, чтобы каждый был хорошим партнером, а не хорошим игроком. Вторичная же группа может функционировать в условиях дружественных взаимоотношений, но основным ее принципом является выполнение специфических функций. С этой точки зрения команда шахматистов-профессионалов, собранная для игры в командном турнире, безусловно, относится к вторичным группам. Здесь важен подбор сильных игроков, способных занять в турнире достойное место, а уж затем желательно, чтобы они находились в дружественных отношениях между собой. Таким образом, первичная группа ориентирована на взаимосвязи между ее членами, в то время как вторичная ориентирована на цель.

Первичные группы обычно формируют личность, в них она социализируется. Каждый находит в ней интимную среду, симпатии и возможности реализации личностных интересов. Каждый член вторичной группы может найти в ней эффективный механизм для достижения определенных целей, но часто ценой потери интимности и теплоты во взаимоотношениях. Например, продавщица как член коллектива работников магазина должна быть внимательной и вежливой, даже когда клиент не вызывает у нее симпатии, или член спортивной команды при переходе в другую команду знает, что взаимоотношения с коллегами у него будут сложными, но зато перед ним откроется больше возможностей для достижения более высокого положения в данном виде спорта.

Вторичные группы практически всегда содержат в себе некоторое число первичных групп. Спортивная команда, производственная бригада, школьный класс или студенческая группа всегда внутренне разделены на первичные группы индивидов, симпатизирующих друг другу, на тех, у кого межличностные контакты более и менее часты. При руководстве вторичной группой, как правило, учитываются первичные социальные образования, особенно при выполнении единичных заданий, связанных с взаимодействием небольшого числа членов группы.

 

Малые и большие группы

 

Анализ социальной структуры общества требует, чтобы в качестве изучаемой единицы выступала элементарная частица общества, сосредоточивающая в себе все виды социальных связей. В качестве такой единицы анализа была выбрана так называемая малая групп, которая стала постоянным необходимым атрибутом всех видов социологических исследований.

Как реальная совокупность индивидов, связанных социальными отношениями, малая группа стала рассматриваться социологами сравнительно недавно. Так, еще в 1954 г. Ф. Оллпорт трактовал малую группу как «совокупность идеалов, представлений и привычек, повторяющихся в каждом индивидуальном сознании и существующих только в этом сознании». Реально же, по его мнению, существуют лишь отдельные индивиды. Только в 60-х годах возник и стал развиваться взгляд на малые группы как на реальные элементарные частицы общественной структуры.

Лучше всего современный взгляд на сущность малых групп выражен в определении Г.М. Андреевой: «Малая группа – группа, в которой общественные отношения выступают в форме непосредственных личных контактов». Другими словами, малыми группами называются только те группы, в которых индивиды имеют личностные контакты каждый с каждым. Представим себе производственную бригаду, где все друг друга знают и общаются между собой в ходе работы, - это малая группа. С другой стороны, коллектив цеха, где работники не имеют постоянного личного общения, - это большая группа. Об учениках одного класса, имеющих друг с другом личный контакт, можно сказать, что это малая группа, а обо всех учениках школы – большая группа.

Малая группа может быть как первичной, так и вторичной в зависимости от того, какой тип взаимоотношений существует между ее членами. Что касается большой группы, то она может быть только вторичной. Многочисленные исследования малых групп, проведенные Р.Бейзом и Дж. Хомансом в 1950 г. и К. Холландером и Р. Миллсом в 1967 г., показали, в частности, что малые группы отличаются от больших не только размерами, но и качественно иными социально-психологическими характеристиками. Ниже в качестве примера приведены различия в некоторых из этих характеристик.

Малые группы имеют:

1. не ориентированные на групповые цели действия;

2. групповое мнение как постоянно действующий фактор социального контроля;

3. конформизм к групповым нормам.

Большие группы имеют:

1. рациональные целеориентированные действия;

2. групповое мнение редко используется, контроль осуществляется сверху вниз;

3. конформизм к политике, проводимой активной частью группы.

Таким образом, чаще всего малые группы в своей постоянной деятельности не ориентируются на конечную групповую цель, в то время как деятельность больших групп рационализирована в такой степени, что потеря цели чаще всего приводит к их распаду. Кроме того, в малой группе особое значение приобретает такое средство контроля и осуществления совместной деятельности, как групповое мнение. Личностные контакты позволяют всем членам группы участвовать в выработке группового мнения и контроле за конформизмом членов группы по отношению к этому мнению. Большие группы в силу отсутствия личностных контактов между всеми их членами, за редким исключением, не имеют возможности выработать единое групповое мнение.

Изучение малых групп в настоящее время широко распространено. Помимо удобства работы с ними из-за их небольшого размера такие группы представляют интерес как элементарные частицы социальной структуры, в которых зарождаются социальные процессы, прослеживаются механизмы сплоченности, возникновения лидерства, ролевых взаимоотношений.