8. Общие закономерности аномального развития.

Вопрос об общих и специфических закономерностях отклоня­ющегося развития был поставлен Л. С. Выготским в начале XX в. в связи с формированием дефектологии как комплексной науки о человеке, включающей разностороннее изучение причин и меха­низмов отклоняющегося развития, понимание которых является условием разработки научно обоснованных медико-психолого-пе­дагогических коррекционных воздействий.

Общие – отражающие общее для всех больших групп явления.

Специфические – действующие в какой-либо подгруппе явлений.

Одним из первых общие закономерности отклоняющегося развития применительно к различным видам дизонтогенеза были сформулированы В.И. Лубовский. Основным тезисом явл. наличие трех иерархичных уровней закономерностей откл. развития.

I уровень: закономерности присущие всем типам дизонтогенетического развития.

- нарш. приема, переработки, сохранения и передачи информации (при любой патологии нар. «расшифровка» огк.мира, в зависимости от специфики отклонения искажаются разные параметры окр.действительности; при сенсорной патологии происходит искажение сенсорной информации на этапе ее приема через поврежденный анализатор, при патологии эмоц.-личностной сферы (психопатии, РДА) искажается восприятие, интерпритация и использование социальной информации).

- нарушение речевого опосредования (запаздывание в созревании лобных структур явл. Общей патогенетиеской характеристикой ряда дизонтогений, таких как у.о., ЗПР, РДА и др. при всех отклонениях псих. разв. наблюдается дивергенция невербального и вербального поведения, что затрудняет нормальное развитие ребенка требует спец.приемов и методов воспитания и обучения.

- более длительные сроки формирования представлений и понятий об окр. действительности (любой вид диз. развития хар-ся нарушением нормального псих. отражения действительности, полным или частичным выпадением псих. инструментария»: снижены интел. способности, соц.неадекватность, выпадение какого-либо вида информации (слуховой, зрительной, действительной) об окр. дейст.

- риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптированости (параметр появялся в последние годы в связи с усилением интеграционных процессов в образовании и со значением, которое стало придаваться развитию соц.компетентности людей, независимо от тяжести и характера отклонений. Любой дефект затрудднфет достижение человеком оптимального баланса между возможностью удовлетворения значимых потребностей и имеющимися для этого условиями включая условия бытовые (пандусы для каляслк) и социально-психологические (готовность общаться с такими людьми окружающих).

II уровень: закономерности, характерные для группы дизонтогенетических расстройств (возникшие недоразвития анализаторных систем – зрит., слуховой, кожной, двигательной) или имеющихся в своей основе ранее органическое повреждение г.м. (у.о., ЗПР церебр.-органич.генеза)

IIIуровень: специфические закономерности, присущие конкретному виду дизонтогенеза (общему стойкому недоразвитию по типу у.о., или искаженному развитию по типу РДА, или дифицитарному развитию вследствие недостаточности зрит.анализатора)

Выявление общности нормального и нарушенного развития необходимо продолжить, однако центральной задачей сейчас, когда специальной психологией накоплен огромный фактический материал, должно быть установление специфических закономерностей аномального развития.

Одна из важнейших таких закономерностей была сформулирована Л. С. Выготским в виде положения о возникновении в процессе развития аномального ребенка вторичных симптомов. Им же отмечалась общность разных форм аномального развития, которая проявляется в родственных затруднениях взаимодействия со средой (Л. С. Выготский, 1935).

Позднее Ж. И. Шиф (1965), развивая это положение, формулирует его следующим образом: «Общим для всех случаев аномального развития является то, что совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии личности аномального ребенка в целом»3. В этой же работе отмечается, что у аномальных детей всех категорий, хотя и в разной мере, наблюдаются нарушения речевого общения.

В настоящее время данные специальной психологии и результаты исследований высшей нервной деятельности аномальных детей позволяют выделить ряд таких закономерностей. Они имеют разную меру общности. Отдельные из них характерны для всех форм аномального развития, другие объединяют лишь некоторые (например, аномалии развития, связанные с поражением разных анализаторов, или нарушения развития вследствие органических поражений центральной нервной системы), третьи свойственны одному конкретному дефекту. Примером закономерности, общей для развития психики всех аномальных детей, является снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации. При всех видах аномалий развития объем информации, которая может быть принята в единицу времени, снижен по сравнению с нормой, для приема равного объема необходимо большее время; переработка информации также замедлена. При дефектах, связанных с нарушением деятельности того или иного анализатора, это снижение, естественно, проявляется особенно резко в области той информации, которая адресована пораженному анализатору, однако оно обнаруживается и при восприятии раздражителей, воздействующих на сохранные анализаторы. В работах И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф, К. И. Вересотской, Т. В. Розановой, Х. Майклбаста и других показано, что у глухих детей такая закономерность совершенно отчетливо проявляется по отношению к зрительно воспринимаемой информации (увеличение латентного периода простой реакции; увеличение времени, требуемого для восприятия объектов; уменьшение количества воспринимаемых деталей предметов и изображений

18

при усложненных условиях и т. д.). Аналогичная картина обнаруживается и в осязательном восприятии глухих.

Поражения центральной нервной системы (при олигофрении и в меньшей степени при задержках развития) своим результатом имеют снижение скорости приема всех видов информации и уменьшении ее объема, поступающего за единицу времени, а также искажение первичной информации (выражаясь языком теории коммуникации, увеличение шумов). Замедленность процесса восприятия у умственно отсталых, его узость отмечены в работах Г. Я. Трошина, И. М. Соловьева и его сотрудников (А. И. Липкиной, Е. М. Кудрявцевой). В этих же исследованиях показана меньшая дифференцированность восприятия у олигофренов. Ж. И. Шиф, Г. Л. Выгодская и другие установили снижение скорости реакции у этих детей. Ф. Краттер, Н. О’Коннор, Ф. Кодман, Е. Н. Правдина-Винарская обнаружили повышение порогов чувствительности у умственно отсталых, что также свидетельствует о снижении способности к приему информации.

При задержках развития данная закономерность выявлена Т. В. Егоровой, Л. И. Переслени, М. В. Ипполитовой и другими. Проявление ее при алалии отмечается М. А. Панкратовым. Ее наличие подтверждается также клиническими и педагогическими наблюдениями.

Замедленность или нарушение приема и переработки информации в той или иной мере наблюдается при всех поражениях центральной нервной системы, возникающих у взрослых людей (как это, например, показано А. Р. Лурия и другими применительно к взрослым с локальными поражениями мозга). Однако в этих случаях нарушения ограничиваются пораженным анализатором (Х. Бирч, А. Белмонт и Э. Карп, 1967; А. Белмонт и А. Хандлер, 1971).

Общей особенностью, наблюдающейся у всех аномальных детей является также нарушение словесного опосредствования при образовании новых связей. В наиболее отчетливой форме оно обнаруживается у умственно отсталых детей. Это показано как в ряде психологических исследований (И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф, Б. И. Пинский, А. И. Липкина, В. Г. Петрова, К. Бёдор, Н. О’Коннор), так и при изучении высшей, нервной деятельности (А. Р. Лурия, В. И. Лубовский, Е. Н. Марциновская). Нарушения словесного опосредствования также имеют место при отсутствии органических поражений центральной нервной системы при частичных дефектах анализаторов. Это очевидно при дефектах слуха, когда нарушается нормальное развитие словесной системы, но даже при частичных дефектах зрения (у слабовидящих) обнаруживается, что непосредственный зрительный анализ сигналов может страдать меньше, чем словесная квалификация его результатов. Так, у детей с высокой степенью близорукости выработка дифференцировки простых световых сигналов по интенсивности происходила без значительных отличий от того, что наблюдается у детей с нормальным зрением, но дать адекватный словесный отчет слабовидящие затруднялись.

Для всех видов аномального развития характерно замедление процесса формирования понятий. Для формирования какого-либо понятия необходимо образование большего количества единичных связей, в то время как индивидуальный опыт медленнее создает то состояние «предуготованности», которое делает возможным формирование нового понятия у нормального ребенка после образования двух-трех единичных связей.

9. дефект и его структура в учении выготского. Компенсация. Идеи Л. С. Выготского о системном строении дефекта позволили ему выделить в аномальном развитии две группы симптомов. Это первичные нарушения, которые непосредственно вытекают из биологической природы болезни, например, нарушение слуха, зрения, двигательные нарушения, локальные поражения коры головного мозга, и вторичные нарушения, которые возникают опосредованно в процессе социального развития аномального ребенка.). Вторичный дефект, по мнению автора, является основным объектом психологического изучения и коррекции при аномальном развитии. Механизм возникновения вторичных дефектов у детей зависит от различных факторов. Автором были выделены следующие факторы, определяющие аномальное развитие. Фактор 1 — время возникновения первичного дефекта. Общим для всех видов аномального развития является раннее возникновение первичной патологии. Тот дефект, который возник в раннем детстве, когда не сформировалась вся система функций, обуславливает наибольшую тяжесть вторичных отклонений. Например, при раннем поражении зрения, интеллекта и даже слуха у детей наблюдается отставание развития моторной сферы. Это проявляется в позднем развитии ходьбы, в недоразвитии мелкой моторики. У детей с врожденной глухотой наблюдается недоразвитие либо отсутствие речи. То есть чем раньше возникает дефект, тем к более тяжелым нарушениям хода психического развития он приводит. Однако сложная структура аномального развития не исчерпывается только отклонениями тех сторон психической деятельности, развитие которых находится в прямой зависимости от первично пострадавшей функции. В силу системного строения психики вторичные отклонения, в свою очередь, становятся причиной недоразвития других психических функций. Например, недоразвитие речи у глухих и тугоухих детей приводит к нарушению интерперсональных отношений, что, в свою очередь, негативно отражается на развитии их личности.

Фактор 2 — степень выраженности первичного дефекта. Различаются два основных вида дефекта. Первый из них — частный, обусловленный дефицитарностью отдельных функций гнозиса, праксиса, речи. Второй — общий, связанный с нарушением регу-ляторных систем. Глубина поражения или степень выраженности первичного дефекта определяет разные условия аномального развития. Чем глубже первичный дефект, тем больше страдают другие функции. Системно-структурный подход к анализу дефекта у детей с нарушениями в развитии, предложенный Л. С. Выготским, позволяет оценить все многообразие их развития, выделить его определяющие и побочные факторы и на основе этого построить научно обоснованную психокоррекционную программу.Выготский отмечал, что недоразвитие высших психических функций у аномальных детей возникает как добавочное, вторичное явление, надстраивающееся на основе первичных особенностей. А недоразвитие низших психических функций является прямым следствием дефекта. То есть недоразвитие высших психических функций автор рассматривает как вторичную надстройку над дефектом. Понятие о первичном и вторичном дефектах было введено Л.С. Выготским. Первичные дефекты возникают в результате органического повреждения или недоразвития какой-либо биологической системы (анализаторов, высших отделов головного мозга и др.) вследствие воздействия патогенных факторов. Вторичные — имеют характер психического недоразвития и нарушений социального поведения, непосредственно не вытекающих из первичного дефекта, но обусловленных им (нарушение речи у глухих, нарушения восприятия и пространственной ориентировки у слепых и др.). Чем дальше имеющееся нарушение отстоит от биологической основы, тем успешнее оно поддается психолого-педагогической коррекции. «Наиболее воспитуемыми оказываются высшие функции по сравнению с элементарными». В процессе развития изменяется иерархия между первичными и вторичными, биологическими и социально обусловленными нарушениями. Если на начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является органический дефект, т.е. направление вторичного недоразвития «снизу вверх», то затем, в случае несвоевременно начатой коррекционно-педагогической работы или при ее отсутствии, вторично возникшие явления психического недоразвития, а также неадекватные личностные установки, вызванные неудачами в различных видах деятельности, нередко начинают занимать ведущее место в формировании негативного отношения к себе, социальному окружению и основным видам деятельности. Распространяясь на все более широкий круг психологических проблем, вторичное недоразвитие начинает оказывать негативное влияние на более элементарные психические функции, т.е. направление патогенного влияния начинает идти «сверху вниз».Выготский сформулировал основные положения методологии и практики стимулирования компенсаторных процессов у детей и подростков с различными видами психического дизонтогенеза.Выготский подчеркивает, что несмотря на то, что сам дефект есть в большинстве своем факт биологический, ребенок воспринимает его опосредованно, через трудности в самореализации, в занятии соответствующей социальной позиции, в установлении отношений с окружающими и т.п. Другими словами, наличие какого-либо органического дефекта еще не означает «дефективность» ребенка с позиции функциональной нормы развития. Влияние дефекта на самом деле всегда двойственно и противоречиво: с одной стороны, он затрудняет нормальное протекание деятельности организма, с другой — служит усиленному развитию других функций, которые могли бы компенсировать недостаток.

Компенсация (от лат compensare — возмещать, уравновешивать) — возмещение недоразвитых или нарушенных функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций. При компенсации функций возможно вовлечение новых нервных структур, которые раньше не участвовали в ее осуществлении.На личностном уровне компенсация выступает в качестве одного из защитных механизмов личности, заключающихся в интенсивном поиске приемлемой замены реальной или мнимой несостоятельности. Наиболее зрелым защитным механизмом является сублимация (лат. sublime — наверх, вверх). В результате запуска данного механизма происходит переключение энергии с неудовлетворенных желаний (особенно сексуальных и агрессивных) на социально одобряемую активность, приносящую удовлетворение.

Понятие о первичном и вторичном дефектах было введено Л.С. Выготским. Первичные дефекты возникают в результате органического повреждения или недоразвития какой-либо биологической системы (анализаторов, высших отделов головного мозга и др.) вследствие воздействия патогенных факторов. Вторичные — имеют характер психического недоразвития и нарушений социального поведения, непосредственно не вытекающих из первичного дефекта, но обусловленных им (нарушение речи у глухих, нарушения восприятия и пространственной ориентировки у слепых и др.). Чем дальше имеющееся нарушение отстоит от биологической основы, тем успешнее оно поддается психолого-педагогической коррекции. «Наиболее воспитуемыми оказываются высшие функции по сравнению с элементарными». В процессе развития изменяется иерархия между первичными и вторичными, биологическими и социально обусловленными нарушениями. Если на начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является органический дефект, т.е. направление вторичного недоразвития «снизу вверх», то затем, в случае несвоевременно начатой коррекционно-педагогической работы или при ее отсутствии, вторично возникшие явления психического недоразвития, а также неадекватные личностные установки, вызванные неудачами в различных видах деятельности, нередко начинают занимать ведущее место в формировании негативного отношения к себе, социальному окружению и основным видам деятельности. Распространяясь на все более широкий круг психологических проблем, вторичное недоразвитие начинает оказывать негативное влияние на более элементарные психические функции, т.е. направление патогенного влияния начинает идти «сверху вниз».Выготский сформулировал основные положения методологии и практики стимулирования компенсаторных процессов у детей и подростков с различными видами психического дизонтогенеза.Выготский подчеркивает, что несмотря на то, что сам дефект есть в большинстве своем факт биологический, ребенок воспринимает его опосредованно, через трудности в самореализации, в занятии соответствующей социальной позиции, в установлении отношений с окружающими и т.п. Другими словами, наличие какого-либо органического дефекта еще не означает «дефективность» ребенка с позиции функциональной нормы развития. Влияние дефекта на самом деле всегда двойственно и противоречиво: с одной стороны, он затрудняет нормальное протекание деятельности организма, с другой — служит усиленному развитию других функций, которые могли бы компенсировать недостаток. Как пишет Л. С. Выготский, «этот общий закон одинаково приложим к биологии и психологии организма: минус дефекта превращается в плюс компенсации».Компенсация недостаточности или повреждения каких-либо психических функций возможна только непрямым путем (непрямая или психическая компенсация), т.е. за счет создания «обходного пути», включающего либо внутрисистемные перестройки (использование сохранных компонентов распавшейся функции), либо межсистемные, когда, например, невозможность овладения слепыми оптической системой знаков, лежащих в основе письменной речи, компенсируется осязательным каналом, что делает возможным развитие письменной речи на основе осязательной азбуки (шрифта Брайля). Именно в создании «обходных путей культурного развития ненормального ребенка» Л.С. Выготский видит «альфу и омегу» лечебной педагогики: «Положительное своеобразие дефективного ребенка и создается в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, наблюдаемые у нормального, но тем, что выпадение функций вызывает к жизни новые образования, представляющие в своем единстве реакцию личности на дефект, компенсацию в процессе развития. Если слепой или глухой ребенок достигает в развитии того же, что и нормальный, то дети с дефектом достигают этого иным способом, на ином пути, иными средствами, и для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка. Ключ к своеобразию дает закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации».