- •1. Предмет и задачи пед. Психологии
- •Задачи педагогической психологии
- •2. Основные методы педагогической психологии
- •3.Особенности наблюдения в педагогической психологии.
- •4.Формирующий эксперимент как один из основных методов психолого-педагогических исследований
- •Первая теория: между обучением и развитием отсутствует связь
- •Вторая теория: обучение и развитие - тождественные процессы
- •Третья теория: между обучением и развитием существует тесная связь
- •6. Концепция зоны ближайшего развития (л.С. Выготский).
- •7.Воспитание и обучение в условиях цивилизаций Древнего Востока (Месопатамия, Индия, Китай).
- •8.Воспитание и образование в эпоху эллинизма.
- •9.Воспитание и школа в странах Западной Европы в эпоху раннего средневековья.
- •10.Воспитание и школа в странах Западной Европы в эпоху возрождения и реформации.
- •11.Школа и педагогика в странах Западной Европы и в сша в 19 в.
- •12. Теория развивающего обучения д. Б. Эльконина – в. В. Давыдова :учебная деятельностьи её структура; построение учебной деятельности по теоретическому типу.
- •14. Дидактическая система л.В. Занкова.
- •16.Проблемное обучение: постановка и решение учебной деятельности.
- •18. Типы ориентировочной основы действия.
- •19.Свободные модели обучения.
- •20. Личностные модели обучения .
- •21. Развивающие модели обучения.
- •25. Особенности организации учебного процесса в современных Вольдорфских школах.
- •26. Смыслообразование как базовая составляющая современной теории обучения .
- •33.Феноменологический.
- •34.Синергетический подход
- •35. Концептуальная интегративная модель смыслообразования и ее психологическая составляющая.
- •37. Смысловая структура содержания учебного процесса, его психолого-дидактические уровни.
18. Типы ориентировочной основы действия.
Как известно, учебная деятельность начинается с ориентировочных действий. В ходе ориентировочных действий закладывается основа исполнительских действий. Учащегося можно обучать умениям и навыкам по трем типам ориентировочной основы действий.
Тип 1. Учащемуся показывают способ выполнения и конечный результат действия (операции). Необходимые для выполнения действия ориентиры учащемуся приходится находить самому. Показ не сопровождается объяснением методики, обоснованием принятой последовательности, раскрытием сущности и целесообразности применяемых приемов. После такого показа учащийся вынужден выполнять упражнения для усвоения умений и навыков в ходе исполнительских действий путем проб и ошибок. При этом требуется множество попыток. Велика затрата времени учащегося, а также и преподавателя, проверяющего ход работы и указывающего на допущенные ошибки. Работа во время упражнений выполняется с большой долей брака.
Тип 2 . Учащемуся четко указывают ориентиры, обосновывают методику и последовательность и обеспечивают их усвоение, демонстрируют выполнение и конечный результат действия (операции). На освоение умений (навыков) требуется сравнительно небольшое количество упражнений. Уменьшаются затраты времени, снижается брак. Однако самостоятельно перенести усвоенные умения и навыки на другое подобное действие учащийся не может.
Тип 3 отличается от предыдущего тем, что учащийся получает представление о самом принципе нахождения ориентиров, об основных правилах построения оптимальной методики и последовательности операций при освоении целой группы, целого класса операций. Значительно повышается качество ориентировки, степень осознанности действий. Резко снижается время, затрачиваемое на освоение умений и навыков по выполнению всего класса операций. При III типе ориентировочной основы действий достигается легкость переноса приобретенных умений и навыков па действия, не имеющие конкретного сходства с изученными.
19.Свободные модели обучения.
В процессе обучения в максимальной мере учитывается внутренняя инициатива ребенка. При некоторой помощи со стороны учителя, ребенок тем не менее сам определяет интенсивность и продолжительность своих учебных занятий, свободно планирует собственное время, самостоятельно выбирает средства обучения. Какая-либо жесткая система педагогических воздействий отсутствует. Напротив, поощряется импровизация и детей, и учителя относительно как содержания, так и способов обучения. Разновидности этой модели («свободный день», «свободный класс» и т. п.) объединяет неформальное отношение к процессу обучения: отсутствие классно-урочной системы, обязательных учебных программ, контроля и оценки знаний учащихся. Ключевой психологический элемент — «свобода индивидуального выбора» (Р. Штайнер, Ф. Г. Кумбе, Ч. Сильберман).
20. Личностные модели обучения .
Основной задачей обучения является общее развитие учащихся, в том числе развитие их познавательных, эмоционально-волевых, нравственных и эстетических возможностей. Организация учебного процесса подчиняется определенным взаимосвязанным принципам, таким, как: обучение на высоком уровне трудности; ведущая роль теоретических знаний на начальном этапе обучения; быстрый темп изучения учебного материала; осознанный характер учения; одновременная работа по развитию слабых и сильных учащихся. Конечная цель личностной модели — дать школьникам целостную картину мира на основе науки, литературы и искусства с учетом трех основных линий общего психического развития ребенка: наблюдения, мышления и практических действий. Многообразие взглядов на личностно-ориентированное обучение в достаточной степени отражено в современной российской педагогике. Современные представления об особенностях личностно-ориентированного обучение базируется на идеях И. С. Якиманской, В. В. Серикова, Н. А. Алексеева, В. А. Петровского, Г. А. Цукерман, С. А. Смирнова.