3.Особенности наблюдения в педагогической психологии.

Наблюдение - наиболее распространенный метод, с помощью котopoгo изучают психолого-педагогические явления в различных условиях обучения и воспитания без вмешательства в их течение. Представляет собой планомерное, целенаправленное восприятие объекта наблюдения с последующей систематизацией фактов и осуществлением выводов.

Виды наблюдения:

Житейское наблюдение ограничивается регистрацией фактов, носит случайный, неорганизованный характер.

Научное нaблюдение является opгaнизованным, предполагает четкий план, фиксацию результатов в специальном дневнике, построение гипотезы, объясняющее наблюдаемые явления и проверку правильности гипотезы в последующих наблюдениях.

Включенное наблюдение предусматривает участие исследователя в дeятельности, которую он изучает.

Невключенное наблюденuе не предусматривает участие исследователя в деятельности, которую он изучает.

Педагoгическая наблюдательность учителя предполагает два взаимосвязанных компонента: перцептивный и эмпатийный.

Основные требования к психолого-педагогическому наблюдению:

1. Наблюдение должно иметь конкретную цель. Чем уже и точнее цели наблюдения, тем легче регистрировать результаты и делать достоверные заключения.

2. Должно проходить по заранее выработанному плану.

3. Количество исследуемых признаков должно быть минимальным, и они должны быть точно определены.

4. Психолого педагогические явления следует наблюдать в естественных условиях.

5. Сведения, получаемые путем различных наблюдений, должны быть сравниваемыми; с применением одинаковых критериев; с сопоставлением данных, полученных через равные промежутки времени; в одних и тех же оценках и т. д.

6. Наблюдатель должен заранее знать, какие ошибки могут иметь место при наблюдении, и предупреждать их.

4.Формирующий эксперимент как один из основных методов психолого-педагогических исследований

Формирующий эксперимент - метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого.

Позволяет не ограничиваться регистрацией выявляемых фактов, а через создание специальных ситуаций раскрывать закономерности, механизмы, динамику, тенденции психического развития, становления личности, определяя возможности оптимизации этого процесса.

         Широко используется в отечественной психологии при изучении конкретных путей формирования личности ребенка, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательного процесса.

По целям различают констатирующий и формирующий эксперименты.           Цель констатирующего эксперимента - измерение наличного уровня развития (уровня развития абстрактного мышления).           Формирующий (преобразующий, обучающий) эксперимент ставит своей целью активное формирование тех или иных сторон психоки или воспитание. В этом случае создаётся специальная экспериментальная ситуация, которая позволяет не только выявить условия, необходимые для организации требуемого поведения, но и экспериментально осуществить целенаправленное развитие новых видов деятельности, сложных психических функций и глубже раскрыть их структуру.           Теоретической основой формирующего эксперимента является концепция о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии.

В ходе психолого-педагогического эксперимента, предполагается формирование определенного качества , обычно участвуют две группы: экспериментальная и контрольная. Участникам экспериментальной группы предлагается определенное задание, которое будет способствовать формированию заданного качества. Контрольной группе испытуемых данное задание не предоставляется. В конце эксперимента две группы сравниваются между собой для оценки полученных результатов.

В ходе формирующего эксперимента активные действия совершают как испытуемые, так и экспериментатор. Со стороны экспериментатора необходима высокая степень вмешательства и контроля над основными переменными. Это отличает эксперимент от наблюдения или экспертизы

5.Соотношение обучения и умственного развития.           Признание главной роли обучения в развитии природных задатков содержалось уже в работах основоположника педагогики Я.А. Коменского. В отечественной педагогике она нашла отражение в работах К.Д. Ушинского, П.П. Блонского, Л.С. Выготского и др.

На различных исторических этапах ее решение менялось. Это обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок в понимании сущности развития личности и самого процесса обучения. Традиционная проблема соотношения обучения и развития трансформировалась в проблему соотношения обучения и развития личности. Смещение объясняется рядом причин.           Первая - образование в демократическом обществе не может быть направлено лишь на формирование знаний и умений.           Вторая причина связана с процессами развития науки, обогащения и увеличения объема знаний, за которыми образовательные учреждения не успевают.

          Третья причина - учет возрастных особенностей детей считался приоритетным и неизменным принципом обучения.

Четвертая причина связана:

с признанием приоритета принципа развивающего образования;

осмыслением факторов, обуловливающих личностный рост и личностные изменения;

созданием концепции развивающего обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.).