25. Особенности организации учебного процесса в современных Вольдорфских школах.

Разработана в ХХ веке Рудольфом Штайлером., философом и педагогом. Его система была востребована социально-демократически настроенными людьми, решившими создать в Германии фабрику, на которой была бы обеспечена нормальная жизнь всем работникам – в том числе система обучения их детей.

Деревообрабатывающая фабрика в местечке Вальдорф имела специальную школу. В этой Школе Штайлер реализовал свою программу. Эта школа получила распространение в Германии, в Голландии, во Франции и в скандинавских станах.

Задается содержание обучения:

науки:

естествознание,

социальные,

логика,

искусствоведение,

лингвистика;

искусство: приобщение детей к:

литературной,

живописной,

музыкальной деятельности,

театру,

танцам;

языки:

родные (грамота, письмо),

два иностранных;

ремесло,

религия,

физическое воспитание.

Программа выстраивалась следующим образом: до 10-15 лет ребенка не надо давить абстрактными знаниями и научной логикой. 9 лет начальная школа – учеба осуществляется в опоре на образное мышление и воображение; научные знания, если и даются, то эмпирические. В средней школе 10-12 лет (3 года) доминирует научное, религиозное обучение.

Школа должна иметь театр, где все должны принимать участие.

Учить надо эпохами: в течение 4-5 недель интенсивно изучается один предмет, затем другой. Все сложные знания изучаются с утра с 1-3 урок; потом часовой перерыв, а потом все остальное: искусство, спорт, музыка. По возможности учитываются индивидуальные особенности, ни на кого не давят.

В результате выпускники Вальдорфской школы имеют склонность к гуманитарным областям знания, но у них нет комплекса неполноценности по отношению к естествознанию.

26. Смыслообразование как базовая составляющая современной теории обучения .

В отечественную психологию категорию «смысл» ввел Выготский в процессе разработки проблемы значения и смысла, начатой еще в 20-е гг 20 века. Исходя из того, что деятельность становится собственно человеческим трудом лишь при условии опосредованности ее через орудие труда, он начинает поиск «внутренних» орудий. Благодаря последним, психические функции изменяются изоморфно внешней активности и становятся опосредованной формой отражения действительности. В качестве единицы уровня сознательного отражения было выделении понятие, состоящее из слова (знаковой системы) как формального компонента, и значения как существенного компонента, обуславливающего специфику рационального познания. Человек познает и осознает окружающий мир значениями, вырабатываемыми в ходе общественно-исторического развития, они являются объективными и отражают уровень развития общественного сознания. Понимание мышления не только как системы отраженных объетивных значений, но и как внутреннего состояния познающего субъекта привело Выготского к категории «смысла» как компонента понятия, наряду со значением. Смыслообразование, определяемое в качестве основной линии движения обучения, проявляется во всех его базовых компонентах: целях, принципах, содержании, технологиях, методах, организационных формах. Это обеспечивает качественно новый уровень учебного процесса, позволяющий учителю организовать процесс обучения с учетом смысловых предпочтений личности ребенка.

Экспериментальное исследование показало, что управление как атрибут обучения имеет косвенный, опосредованный характер, осуществлясь через создание ситуаций смыслового выбора, диалога, переживания, смысловой инициации, через активизации смысловых интенций, обеспечивающих самоактуализацию учащихся. Дидактические понятия, традиционно ориентированные на развитие информационных когнитивных сфер учащихся, обладают смыслообразующим потенциалом. При этом:

• обучение, интерпретируется как деятельность учителя и учащихся, «работающих» со смысловыми единицами учебного материала и через материал вступающих в личностно - смысловые отношения между собой;

• главные движущие силы процесса обучения предстают как смысловое смещение, несовпадение смысловых установок учителя и учащихся; а не как противоречие между знанием и незнанием;

• дидактическое целеполагание усматривает перспективу учебной деятельности не только в знаниевой ориентации учащихся, а в смысловом обогащении структур сознания как механизмов регуляции их жизнедеятельности;

• основная линия движения обучения выражает логику динамики смыслового развития учащихся, а не когнитивную логику учебного предмета, совпадающую большей частью с логикой науки;

• логика учебного процесса исходит из ситуаций, обеспечивающих выбор, на основе личностно - смысловых предпочтений, а не из ситуаций, обеспечивающих усвоение материала.

27.Подходы к смыслообразованию.(28-34).

28.Культорологический.

Смысл в культуре предстает на нескольких уровнях: уровень поиска, созидания, означения, овеществления смыслов авторов произведения культуры уровень бытья смысла в знаковой и текстовой форме, уровень распредметчивания, уровень ставшего бытья.

Смыслообразование – производство новых смыслов, присвоение.

В диалоге рождается смысл.

29.Герменевтический.

Герменевтика – учение о скрытых смыслах.

Результатом организации деятельности учащихся является не только понимание скрытого смысла, но и сам смысл, который транслируется во внутренней план и становится личностным смыслом.

Термины которые используется этим подходом в учебном процессе: открытый смысл, ситуация означивания смысла, смысловой каркас, фиксируемый смысл.

30.Семиотический .

Смыслообразование происходит в момент взаимодействия учителя и ученика в ситуации, когда они находятся в разных знаковых системах (на субъективном уровне)

Сообщение ученика не = восприятию его учителем, это называется смысловой резонанс.

31.Аксиологический .

Ценности – обьективированный смысл.

Потребность- цель, а ценность невозможно удовлетворить.

Личностные ценности – консервированные системы ценностей

Система ценностей детей сама способна к смыслообразованию, но в конкретных условиях.

Необходимо состыковать систему ценностей учеников с социально одобряемыми ценностями, необходим «консенсус ценностей».

32.Экзистенциональный.

Суть учебного процесса – сделать деятельность детей открытой, поддерживать их жизненные потенции.

Признание детства как самоценного периода в жизни, учебный процесс решает задачу образования смыслов учения.

Необходимость переориентации учебного смысла на жизненные ситуации.

Осмысление смыслов обучения и личностных смыслов.

Экзистенциональные цель обучения и реальное влияние социума не совпадают.

Необходимость запуска механизма борьбы смыслов для образования смыслов жизни.