5. Образовательная система россии

Одной из функций любого государства вне зависимости от его государственного устройства является функция обеспечения образования населения.

В России попытка организации систематического образования для всего населения впервые была предпринята при Петре I. В 1716 г. была введена так называемая «школьная повинность». В 1724 г. Петр I издал указ об открытии в Санкт-Петербурге Академии наук и университета с гимназией при ней. Екатерине II удалось организовать регулярную начальную школу в России. В годы правления Александра I в 1802 г. в числе других было создано Министерство народного просвещения, а в 1804 г. появились первые государственные гимназии. В XX в. российская образовательная система неоднократно реформировалась.

В настоящий момент в Российской Федерации действует Закон об образовании (1992 г., изменения и дополнения – 1996 г.), который регламентирует функционирование российской образовательной системы.

Российская образовательная система – это, прежде всего, сеть образовательных учреждений, обеспечивающих получение населением образования (рис. 20). По своим организационно-правовым формам образовательные учреждения могут быть:

• государственными;

• муниципальными;

• негосударственными (частными либо находящимися в ведении общественных или религиозных организаций). Российская модель образования зарекомендовала себя в мире как одна из самых лучших. Для нее характерной чертой является неразрывная связь с глубокой фундаментальной наукой.

6. Содержание и принципы непрерывного образования

Уникальность социально-культурной, экономической ситуации России сегодняшнего дня состоит в том, что необходимость преобразований в обществе ставит проблему развития человека в ранг приоритетных задач.      Одним из способов решения данной задачи может выступать реализация концепции непрерывного образования, в отличие от прерывного - имеющего свои определенные временные рамки и конечный, достижимый результат. Практика показывает, что прерывные формы обучения не охватывает тот большой круг задач, которые встают перед специалистами, исходя из современных требований.      Получение первоначального профессионального образования может чередоваться с трудом на основе полученных знаний. Затем трудовая деятельность может быть прервана и продолжено обучение на более высоком уровне. Учеба может также продолжаться без отрыва от производства.      Прерывистость образовательного процесса не противоречит идее непрерывного образования. Непрерывное образование призвано обеспечить гармоничное развитие каждой личности, индивидуализировать обучение, воспитать в каждом человеке осознанную потребность в повышении уровня знаний. Каждому обучающемуся должны быть созданы условия для получения нужных ему знаний. В центре любого этапа и уровня непрерывного образования и воспитания поставлен человек, личность со своими интересами.      Непрерывное образование предполагает многообразие и гибкость применяемых видов обучения, его гуманизацию, демократизацию и индивидуализацию. Важная особенность непрерывного образования - его устремленность в будущее, на решение проблем развития общества на основе использования полученных профессиональных знаний до получения высшей квалификации; переподготовку и переход к более сложной и престижной профессии.      Для осуществления этой работы надо знать принципы непрерывного образования. Это система базовых идей, которые необходимо реализовать в процессе конструирования системы образовательных учреждений, сопровождающих человека в различные периоды его жизни. К числу таковых относятся:

поступательность в формировании и обогащении творческого потенциала личности,

вертикальная и горизонтальная целостность пожизненного образовательного процесса;

интеграция учебной и практической деятельности;

учет особенностей структуры и содержания образовательных потребностей человека на различных стадиях его жизненного цикла;

содержательная преемственность восходящих ступеней образовательной лестницы;

единство профессионального, общего и гуманитарного образования;

самообразование в периоды между стадиями организованной учебной деятельности;

интеграция формальной, неформальной и информальной составляющих пожизненного образовательного процесса.

Теоретические основания принципов непрерывного образования

Принципы непрерывного образования базируются на следующих теоретических положениях:

охват образованием всей жизни человека;

понимание образовательной системы как целостной, включающей дошкольное воспитание, основное, последовательное, повторное, параллельное образование, объединяющее и интегрирующее все его уровни и формы;

включение в систему просвещения помимо учебных заведений и центров доподготовки, формальных, неформальных и внеинституциональных форм образования;

горизонтальная интеграция: дом - соседи - местная социальная сфера - общество - мир труда - средства массовой информации - рекреационные, культурные, религиозные организации и т.д.; между изучаемыми предметами; между различными аспектами развития человека (физическим, моральным, интеллектуальным и т.п.) на отдельных этапах жизни;

вертикальная интеграция: между отдельными этапами образования (дошкольным, школьным, послешкольным); между разными уровнями и предметами внутри отдельных этапов; между разными социальными ролями, реализуемыми человеком на отдельных этапах жизненного пути; между различными качествами развития человека (качествами временного характера, такими, как физическое, моральное, интеллектуальное развитие и т.п.);

акцент на самоуправление; акцент на самообразование, самовоспитание, самооценку;

индивидуализация учения; учение в условиях разных поколений (в семье, в обществе); расширение кругозора; интердисциплинарность знаний, их качества; гибкость и разнообразие содержания, средств и методик, времени и места обучения;

динамичный подход к знаниям - способность к ассимиляции новых достижений науки; совершенствование умений учиться; стимулирование мотивации к учебе; создание соответствующих условий и атмосферы для учебы; реализация творческого и инновационного подходов;

облегчение перемены социальных ролей в разные периоды жизни; познание и развитие собственной системы ценностей; поддержание и улучшение качества индивидуальной и коллективной жизни путем личного, социального и профессионального развития; развитие воспитывающего и обучающего общества; учиться для того, чтобы "быть" и "становиться" кем-то; системность принципов для всего образовательного процесса.

Профессиональное самосовершенствование как условие реализации непрерывного образования

Со всей убедительностью и полнотой своего звучания сегодня заявила о себе выявленная в отечественной педагогике и психологии закономерность эффективного формирования личности с задействованием ее личных усилий и резервов, а также возможностей пополнения знаний и умений. Не случайно профессиональное самосовершенствование рассматривается сегодня как специфический вид профессиональной деятельности специалистов, как неотъемлемый компонент их подготовки и переподготовки.      Профессиональное самосовершенствование как одно из условий непрерывного образования представляет собой сознательный, целенаправленный процесс повышения уровня своей профессиональной компетентности и развития профессионально значимых качеств в соответствии с внешними социальными требованиями, условиями профессиональной деятельности и личной программой развития. В основе этого процесса лежит психологический механизм постоянного преодоления внутренних противоречий между наличным уровнем профессионализма ("Я-реальное профессиональное") и некоторым воображаемым (моделируемым) его состоянием ("Я-идеальное профессиональное").      Источники профессионального самосовершенствования специалистов находятся в социальном окружении. Самосовершенствование как социальный процесс базируется на требованиях общества и профессии к личности специалиста. Причем предъявляемые требования должны быть несколько выше наличных возможностей конкретного человека.      Только в этом случае возникают предпосылки к самосовершенствованию в виде внутренних противоречий в процессе ведущей деятельности специалиста, результатом разрешения которых является процесс целенаправленного развития собственной личности и профессиональных возможностей. Непрерывное образование и является одним из способов преодоления разрыва между идеальным и реальным профессиональным Я человека.

7.

Наиболее крупными компонентами педагогического процесса как раз и являются процессы обучения и воспитания, которые ведут к внутренним процессам изменения образованности, воспитанности и развитости личности.

Процесс обучения состоит из взаимосвязанных процессов:

преподавания;

учения;

Процесс воспитания состоит из:

процесса воспитательных воздействий,

процесса принятия их личностью;

возникающего процесса самовоспитания.

Педагогический процесс рассматривают как развивающееся взаимодействие субъектов и объектов воспитания, направленное на решение задач образования, воспитания и общего развития воспитуемых. Отсюда процессуальными компонентами являются:

цель,

задачи,

содержание,

методы,

средства,

формы взаимодействия педагогов и воспитуемых,

достигаемые результаты.

Это универсальные характеристики любой деятельности и взаимодействия, которые полностью присущи и педагогическому процессу. Их можно именовать как целевой, содержательный, организационно-деятельностный и аналитико-результативный компоненты педагогического процесса. Единство компонентов педагогического процесса, их взаимосвязей и целостных свойств представляет его структуру. Таким образом, понятия «система, в которой протекает процесс» и «процесс как система» являются неидентичными, хотя и не могут рассматриваться изолированно, так как система, в которой протекает процесс, является как бы материализованной основой самого процесса.

Характеристика основных компонентов педагогического процесса

Учебно-воспитательный процесс имеет определенную направленность, вытекающую из потребностей развития нашего общества, и генеральную цель — всестороннее развитие коммунистической личности. Направленность учебно-воспитательного процесса определяет более частные цели и задачи обучения и развития школьников, а также его содержание. Цели и содержание и составляют важнейший содержательно-целевой компонент педагогического процесса.

В учебно-воспитательном процессе проявляется:

единство внешних воздействий и влияний на объекты и внутреннего отражения;

преломления их (опережающий характер);

возникновение обратного действия;

самостоятельного влияния объекта на себя;

влияния, которое проявляется в самовоспитании и самообучении.

Это взаимодействие определенным образом управляется и самоуправляется. Управляемые, развивающиеся взаимодействия субъектов и объектов характеризуют «операционно-деятельностный (организационно-управленческий)» компонент учебно-воспитательного процесса.

М. А. Данилов: "педагогический процесс — это внутренне связанная совокупность процессов, суть которых состоит в том, что социальный опыт во всей его многогранности и сложности превращается в черты, идеалы и качества формирующегося человека, в его образованность и идейность, в его культуру и нравственный облик, в его способности, привычки, характер. В педагогическом процессе объективное социальное переходит в субъективное, в индивидуально-психическое достояние человека. В этом определении подчеркивается именно «внутренняя» сторона процесса."

Педагогический учебно-воспитательный процесс в средней школе является органическим единством процессов обучения, воспитания и развития. Сущность его состоит в передаче социального опыта старшими и усвоении его подрастающими поколениями посредством их взаимодействия, направленного на удовлетворение потребности современного общества во всесторонне, гармонически развитой личности. Помимо педагогов и учащихся, в школьной системе взаимодействуют еще и руководство школы и педагогический коллектив.

Движущие силы педагогического процесса

Внутренней движущей силой педагогического процесса является противоречие между выдвигаемыми требованиями познавательного, трудового, практического, общественно-полезного характера и реальными возможностями воспитуемых по их реализации. Это противоречие становится источником движения системы к общей цели, если выдвигаемые требования находятся в зоне ближайшего развития возможностей воспитуемых и, наоборот, подобное противоречие не будет содействовать оптимальному развитию системы, если задачи оказываются чрезмерно трудными или легкими, т. е. не соответствуют возможностям воспитуемых, не находятся в зоне их ближайшего развития. Следовательно, задача педагогов состоит в том, чтобы овладеть умением хорошо изучать ученический и педагогический коллективы, а также его отдельных членов, умело проектировать близкие, средние и далекие перспективы развития и превращать их в постоянно зовущие вперед конкретные учебно-воспитательные задачи, т. е. создавать проблемные ситуации воспитательного характера в его широком смысле. Таким образом, не любое противоречие между требованиями, задачами и возможностями по их реализации, а противоречие определенного характера, соответствующей степени проявления становится источником развития процесса. Педагогический (учебно-воспитательный) процесс — это не механическая сумма процессов обучения, воспитания, образования и развития, а самостоятельное целостное явление, которое имеет свои особые закономерности.

Закономерности педагогического процесса

Ведущим методологическим основанием для описания закономерностей в педагогике является диалектический системно-структурный подход, позволяющий последовательно выявлять существенные, необходимые, устойчивые, повторяющиеся, т. е. закономерные связи педагогической системы. Для выявления закономерностей целостного педагогического процесса необходимо проанализировать следующие связи: Связи педагогического процесса с более широкими общественными процессами и условиями. Связи внутри педагогического процесса; связи между процессами обучения, образования, воспитания и развития; между процессами воспитания и самовоспитания; процессами педагогического руководства и самодеятельности воспитуемых; между процессами воспитательных влияний всех субъектов воспитания (воспитателей, детских организаций, семьи, общественности и др.). Связи между задачами, содержанием, методами, средствами и формами организации педагогического процесса. Из анализа всех этих видов связей вытекают следующие закономерности педагогического процесса:

Педагогический процесс в целом закономерно обусловлен потребностями и все возрастающими возможностями общества развитого социализма в формировании всесторонне, гармонически развитой личности и социалистических коллективов.

Эффективность педагогического процесса закономерно зависит от условий, в которых он протекает (материальных, гигиенических, морально-психологических и эстетических).

В педагогическом процессе закономерно взаимосвязаны процессы обучения, образования, воспитания (в узком смысле) и развития, а также процессы воспитания и самовоспитания, процессы педагогического руководства и самодеятельности воспитуемых.

Эффективное функционирование педагогического процесса закономерно зависит от единства действий всех субъектов воспитания.

Общественно обусловленные задачи воспитания закономерно зависят также от возрастных и других особенностей воспитуемых, уровня развития коллектива.

Содержание конкретного воспитательного процесса закономерно обусловлено поставленными задачами.

Методы и средства воспитания закономерно обусловлены его задачами и содержанием в конкретной ситуации.

Формы организации педагогического процесса закономерно обусловлены его задачами, содержанием, избранными методами и средствами воспитания.

Только целостный учет всех внешних и внутренних взаимосвязей педагогического процесса закономерно обеспечивает достижение максимально возможных в данных условиях результатов воспитания за отведенное время.

В процессе обучения существует закономерная связь между преподаванием и учением.

Задачи преподавания и учения закономерно вытекают из общих задач обучения, которые в свою очередь обусловлены общественными потребностями и реальными учебными возможностями обучаемых.

Содержание обучения закономерно зависит от его задач.

Методы и средства обучения закономерно зависят от задач и его содержания.

Формы организации обучения закономерно зависят от задач, содержания и методов.

Только взаимосвязь всех компонентов обучения обеспечивает достижение результатов, соответствующих поставленным целям.

В последней закономерности как бы соединяются в систему все предшествующие. Если педагог правильно выберет задачи, содержание, методы стимулирования, организации учебно-познавательной деятельности и контроля, учтет имеющиеся условия и примет меры к их возможному улучшению, то будут достигнуты прочные, осознанные и действенные результаты. Закономерности педагогического процесса в социалистическом обществе имеют принципиальное отличие от аналогичных закономерностей в буржуазном обществе. Это проявляется в коммунистической направленности задач и содержания воспитания, в отсутствии какой-либо дискриминации в воспитании, в диалектическом сочетании методов педагогического руководства и самодеятельности воспитуемых, в умелом учете возрастных (биологических) и социальных факторов при определяющей роли последних, в опоре на коллектив в воспитании, в единстве действий всех субъектов воспитания и др. Из этих закономерностей вытекают основные принципы обучения и воспитания, которые будут охарактеризованы в соответствующих главах.

8

Философию с ее идеями целостности и системности, методами структурного анализа принято считать методологической основой педагогики. Немало современных педагогических систем создано на эклектической основе - соединении идей и подходов различных философских течений, например экзистенциализма, прагматизма, неопозитивизма и др.

Развитие воспитания как общественного явления исследует история педагогики. Принцип историзма - важнейший для развития любой науки: понимая прошлое, заглядываем в будущее. Исследование того, что уже было, сопоставление его с настоящим не только помогают лучше проследить основные этапы развития современных явлений, но и предостерегают от повторения ошибок прошлого, делают обоснованными прогностические предположения, устремленные в будущее.

Общая педагогика - базовая научная дисциплина, изучающая общие закономерности воспитания человека, разрабатывающая общие основы учебно-воспитательного процесса в воспитательных учреждениях всех типов. В общей педагогике выделяют два уровня: теоретический и прикладной (нормативный). Традиционно общая педагогика содержит четыре больших раздела: 1) общие основы; 2) дидактика (теория обучения); 3) теория воспитания и 4) школоведение. Названные разделы в последние десятилетия настолько разрослись, что стали большими самостоятельными отраслями знаний.

Дошкольная и школьная педагогики составляют подсистему возрастной педагогики. Здесь изучаются закономерности воспитания подрастающего человека, отражающие специфику учебно-воспитательной деятельности внутри определенных возрастных групп. Возрастная педагогика в настоящее время охватывает всю систему среднего образования. В ее компетенции - и закономерности учебно-воспитательного процесса в профессионально-технических учебных заведениях, и особенности воспитания в средних учебных заведениях всех типов, и вопросы воспитания молодежи, получающей среднее и высшее образование через систему вечерних (сменных, заочных) школ или с помощью сети Интернет (дистанционное обучение). Завершено или завершается оформление самостоятельных педагогических дисциплин, отражающих специфические особенности воспитания в отдельных возрастных группах или типах учебно-воспитательных учреждений - дошкольной педагогики, педагогики профтехшкопы, производственной педагогики, педагогики дистанционного обучения и др.

Среди отраслей, занимающихся педагогическими проблемами взрослых, быстро прогрессирует педагогика высшей школы. Ее предмет - закономерности учебно-воспитательного процесса, протекающего в высших учебных заведениях всех уровней аккредитации, специфические проблемы получения высшего образования в современных условиях, в том числе и по компьютерным сетям. Педагогика последипломного образования в тесном содружестве с педагогикой труда занимается проблемами повышения квалификации, а также очень острыми сейчас вопросами переквалификации работников различных отраслей народного хозяйства, освоения новых знаний, приобретения новой профессии в зрелом возрасте. Военная педагогика исследует особенности воспитательных процессов в специфических условиях.

В подсистеме социальной педагогики выделяются такие отрасли, как семейная, пенитенциарная (перевоспитание правонарушителей), профилактическая педагогики и др.

Особую группу педагогических наук составляют так называемые частные, или предметные, методики, исследующие закономерности преподавания и изучения конкретных учебных дисциплин во всех типах учебно-воспитательных учреждений. Методикой преподавания своего предмета должен превосходно владеть каждый педагог. Есть и методика преподавания педагогики, требованиям которой подчиняется изучение нашей науки.

В последние десятилетия все отрасли педагогики пошли по пути создания частных технологий, отличающихся от традиционных методик максимальной конкретизацией путей и способов достижения заданных результатов.

9.

У каждого, изучающего теорию педагогики, возникают вопросы, как получены те или иные теоретические выводы, насколько правильно они отражают реальную действительность, можно ли им доверять. Пути, способы познания объективной реальности принято называть методами исследования. С помощью методов каждая наука добывает информацию об изучаемом предмете, анализирует и обрабатывает полученные данные, включается в систему известных знаний. Конечная цель любого педагогического исследования – выявление порядка, регулярности в изучаемом процессе, т. е. установление закономерности.

К традиционным методам относятся наблюдение, изучение опыта, первоисточников, анализ школьной документации, изучение ученического творчества, беседы-методы, доставшиеся современной педагогике в наследство от исследователей, стоявших у истоков педагогической науки.

Наблюдение – наиболее распространенный и доступный метод изучения педагогической практики. Под научным наблюдением понимается специально организованное восприятие исследуемого объекта, процесса или явления в естественных условиях. Для повышения эффективности наблюдения оно должно быть длительным, систематическим, разносторонним, объективным и массовым.

Изучение опыта – еще один издавна применяемый метод педагогического исследования. В широком смысле означает организованную, познавательную деятельность, направленную на установление исторических связей воспитания, вычленение общего, устойчивого в учебно-воспитательных системах. В современном, несколько более суженном смысле этот метод понимают как изучение передового опыта творчески работающих педагогических коллективов, отдельных учителей. В процессе научно–педагогических исследований изучают школьную документацию, характеризующую учебно-воспитательный процесс. В ней содержится масса объективных данных, помогающих устанавливать причинно–следственные зависимости, взаимосвязи между изучаемыми явлениями Изучение документации дает, например, ценные статистические данные для установления связи между состоянием здоровья и успеваемостью тем, как составлено расписание и работоспособностью учеников и т. д. Изучение школьной документации обязательно сочетается с другими методами.

Изучение ученического творчества – домашних и классных работ по всем учебным предметам, сочинений, рефератов, отчетов, результатов эстетического и технического творчества о многом скажет опытному преподавателю. Индивидуальные особенности учеников, наклонности и интересы, отношение к делу и своим обязанностям, уровень развития старательности, прилежания и других качеств, мотивы деятельности – это лишь небольшой перечень воспитательных аспектов, где можно с успехом применять этот метод.

К традиционным методам педагогических исследований относятся беседы. В беседах, диалогах, дискуссиях выявляются отношения людей, их чувства и намерения, оценки и позиции. Исследователи всех времен в беседах получали такую информацию, какую никакими другими способами получить невозможно. Педагогическая беседа как метод исследования отличается целенаправленными попыткам и исследователя проникнуть во внутренний мир собеседника, выявить причины тех или иных его поступков.

Вce перечисленные традиционные методы взаимодополняют друг друга и применяются в комплексе.

Один из современных методов педагогического исследования –педагогический эксперимент. Пeдaгoгичecкий экcпepимeнт – это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. В отличие от методов, лишь регистрирующих то, что существует, эксперимент в педагогике имеет созидательный характер. Экспериментальным путем, например, пробивают дорогу в практику новые приемы, методы, формы, системы учебно-воспитательной деятельности.

Эксперимент – это по сути строго контролируемое педагогическое наблюдение, с той лишь разницей, что экспериментатор наблюдает процесс, который он сам целесообразно и планомерно осуществляет.

Педагогический эксперимент может охватывать группу учеников, класс, школу или несколько школ Исследования могут быть длительными и краткосрочными в зависимости от темы и цели. Эксперимент проводится для того, чтобы проверить возникшую гипотезу.

Надежность экспериментальных выводов прямо зависит от соблюдения условий эксперимента. Все факторы, кроме проверяемых, должны быть тщательно уравнены. Если, например, проверяется эффективность нового приема, то условия обучения, кроме проверяемого приема, необходимо сделать одинаковыми, как в экспериментальном, так и в контрольном классе.

Проводимые педагогами эксперименты многообразны. Их классифицируют по различным признакам – направленности, объектам исследования, месту и времени проведения и т. д.

Пользуется популярностью в педагогической среде метод тестирования. Слово "тест" в переводе с английского означает “задача, испытание”. Педагогическое тестирование – целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерять изучаемые характеристики педагогического процесса. От других способов обследования тестирование отличается точностью, простотой, доступностью, возможностью автоматизации.

Процессы воспитания, образования имеют коллективный характер. Наиболее часто применяемые методы их изучения – массовые опросы участников данных процессов, проводимые по определенному плану. Эти вопросы могут быть устными – (интервью) или письменными (анкетирование).

Анкетирование – метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросников, называемых анкетами.

Педагогов анкетирование привлекло возможностью быстрых массовых опросов учеников, учителей, родителей, дешевизной методики и возможностью автоматизированной обработки собранного материала. Анкетирование непременно сочетается с другими методами исследования.

11.

Единство образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения – это принцип педагогической деятельности. Процесс обучения должен быть спроектирован и осуществлен так, чтобы и содержательная, и процессуальная его стороны выполняли функции, определяемые потребностями личности, общества, государства.

Основной смысл образовательной функции состоит в освоении учащимися системы научных знаний, умений, навыков и ее использовании на практике.

Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность.

Умение как умелое действие направляется четко осознаваемой целью, а в основе навыка, т. е. автоматизированного действия, лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают ее постепенное усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях.

Воспитательная функция неразрывно связана с содержанием, формой и методами обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.

Помимо содержательного компонента, обучение несет в себе развивающий компонент, т. е. выступает не только как процесс передачи знаний, но и как средство развития мышления учащихся.

Развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика закрепилась в термине «развивающее обучение».

В российской педагогике существует несколько концепций развивающего обучения, предложенных разными авторами. Их можно разделить на две группы: ориентированные на психическое развитие – концепция общего психологического развития (Л. В. Занков), концепция развития творческого мышления (З. И. Калмыкова), концепция формирования операций мышления (Е. Н. Кабанова-Меллер); учитывающие личностное развитие – концепция развивающего обучения (В. В. Давыдов и Б. Д. Эльконин), концепция развивающего обучения через совместное творчество (С. А. Смирнов), концепция развивающего обучения (Г. А. Цукерман).

12.

 Понятие «воспитание» - одно из ведущих в педагогике. Данное понятие употребляется как в широком, так и в узком смыслах. Воспитание в широком смысле представляет собой общественное явление, как воздействие общества на личность, подрастающее поколение. Воспитание в узком смысле рассматривается как специально организованная деятельность педагогов (воспитателей) и воспитанников по реализации целей обучения и воспитания в условиях педагогического процесса. В первую очередь, это относится к формированию у человека личностных качеств, взглядов, убеждений, ценностей и норм.

        Воспитание в широком смысле – передача накопленного социального опыта, норм, ценностей  от старших поколений младшим.

        Воспитание в узком смысле – специально организованное воздействие на человека со стороны общественных институтов (педагога) с целью формирования у него определенных качеств личности, ценностей, норм, взглядов и т.д.

        Воспитание как общественное явление – сложный и противоречивый социально-исторический процесс вхождения, включения подрастающих поколений в жизнь общества; в быт, общественно-производственную деятельность, творчество, духовность; становление их людьми, развитыми личностями, созидателями собственного счастья. Оно обеспечивает общественный прогресс и преемственность поколений (Лихачев Б.Т.).

        Виды воспитания классифицируются по разным основаниям. Наиболее общая классификация включает в себя умственное (интеллектуальное), нравственное, трудовое, физическое  воспитание. В зависимости от различных направлений воспитательной работы выделяются также гражданское, политическое, поликультурное, эстетическое, этическое, правовое, экологическое, экономическое воспитание. По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства, воспитание в детских, юношеских организациях (например, в турклубах – туристское воспитание), воспитание в специальных образовательных учреждениях. По стилю отношений между воспитателем и воспитанником различают авторитарное, демократическое, либеральное, свободное воспитание; в зависимости от той или иной философской концепции выделяются гуманистическое, прагматическое, аксиологическое, коллективистское, индивидуалистическое и другие виды воспитания.

Гуманистическое воспитание – представления о воспитании, целью которого является гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического взаимодействия.

Воспитание физическое – воспитание, направленное на физическое развитие человека, тренировку двигательных навыков, повышение иммунитета и работоспособности человека, а также силы воли и характера.

Воспитание умственное – воспитание, которое направлено на развитие интеллектуальных способностей личности, интереса к познанию окружающего мира и себя, формирование культуры учебного труда.

Воспитание нравственное – воспитание, основой которого являются этические требования современного общества и соответственное формирование у личности морально-нравственных норм, ценностей, нравственного поведения.

Воспитание трудовое – воспитание, предполагающее социально-трудовую адаптацию человека к жизни в обществе, развитие  трудовых качеств личности (добросовестности, трудолюбия, ответственности), формирования положительного отношения к труду и миру профессий, создания условий для профессионального самоопределения личности.

        Формирование личности начинается только тогда, когда происходит внешних знаний, ценностей, норм, опыта, правил поведения во внутренний психический план, в убеждения, установки, поведенческие реакции, т. есть наблюдается процесс интериоризации, создание внутренних структур человеческой психике благодаря усвоению внешней социальной деятельности. Таким образом, с позиции психологии воспитание есть процесс интериоризации.

        Воспитание – многофакторный процесс. В процессе воспитания происходит влияние как объективных, так и субъективных факторов. Объективными факторами являются:

генетическая наследственность;

социальная и культурная принадлежность семьи;

обстоятельства биографии;

профессиональный и жизненный статус;

особенности нации и исторической эпохи.

        Субъективными факторами могут служить:

психические особенности личности;

мировоззрение и ценностные ориентиры;

система взаимоотношений человека с другими людьми;

организованные воспитательные воздействия со стороны отдельных людей, групп, организаций и всего общества.

        Выделяется целая совокупность задач воспитания личности:

1. Философско-мировоззренческая подготовка молодежи и оказание ей помощи в профессиональном и личностном самоопределение.

2. Выявление и развитие природных задатков и творческого потенциала в разнообразных сферах социально полезной и личностно значимой деятельности и общении.

3. Формирование нравственной культуры личности, опыта общественного поведения и отношений.

4. Воспитание гражданских чувств, качеств и поведения.

5. Умственное воспитание, формирование опыта познавательной деятельности, способности к творчеству, потребности в непрерывном образовании и самообразовании.

6. Экологическое образование и воспитание.

7. Развитие культуры чувств и опыта межличностного общения;

8. Эстетическое воспитание, приобщение личности к общечеловеческим ценностям и традициям, способности воспринимать произведения искусства, природу, прекрасное.

9. Физическое воспитание, развитие потребности в здоровом образе жизни.

10. Формирование позитивного отношения к труду и готовность к трудовой деятельности.

        Концепция воспитания современной личности:

Быстрая приспособляемость к изменяющимся условиям жизни, умение ориентироваться в экономической, социальной, культурной среде, сохранять свою мировоззренческую позицию.

Высокая социальная активность, целеустремленность и предприимчивость, стремление к поиску нового и способность находить оптимальные решения жизненных проблем в нестандартных ситуациях.

Потребность в жизненных достижениях и успехе, способность к самостоятельному принятию решений, постоянному саморазвитию и самовоспитанию.

Законопослушность, способность к объективной самооценке и конкуренции с другими.

Наличие в разумной мере индивидуалистические установки, ориентацию на себя, свои интересы и потребности, обладание рациональным мышлением и прагматическим отношением к жизни.

Обладание национальным сознанием, патриотизмом, а также широтой взглядов и толерантностью.

        2. Основы педагогической технологии.

        Понятие технология в современной науке и практике понимается достаточно широко:

как совокупность методов, приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве;

как искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния объекта (Шепель В.М.);

как совокупность приемов, методов и воздействий, применяемых для достижения целей;

и т.д.

        Главное, что любая технология позволяет четко описать достижение поставленных целей по этапам (шагам), выбрать наиболее оптимальный путь достижения этих целей, впоследствии возможность воспроизводить данную технологию другими.

        Педагогический процесс также нуждается  в конкретизации и постановке четких целей обучения и воспитания личности и ее последовательной и эффективной реализации. Под педагогической технологией понимают следующее.

        Педагогическая технология - это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательного процесса.

Педагогическая технология – это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.      [ЮНЕСКО]

Педагогическая технология связана с педагогическим мастерством. Совершенное владение технологией и есть технологическое мастерство педагога. Содержание педагогической технологии как совокупность педагогических умений и навыков подразумевает следующие:

постановка цели педагогического взаимодействия;

анализ сложившейся ситуации и формулирование педагогических задач;

осуществление целенаправленного воздействия на личность и взаимодействие с ним;

передача опыта вербальными и невербальными способами;

организация жизнедеятельности детей и воспитательного процесса;

предъявление педагогических требований; оценка воспитанника и ее положительное подкрепление;

умение управлять своим поведением и реакциями.        

Питюков В.Ю. выделяет следующие слагаемые педагогической технологии, раскрывающие специфические направления деятельности педагога в процессе воспитательной работы: технология педагогического общения, технология педагогической оценки, технология педагогического требования, технология педагогического разрешения конфликта, технология информативного речевого и демонстрационного воздействия, технология организации групповой деятельности, технология создания ситуации успеха, технология психотерапевтического воздействия, технология создания проблемной ситуации и другие.

        Выделяются следующие методы воспитания:

методы формирования сознания (рассказ, беседа, лекция, пример, диспут, анализ воспитательных ситуаций);

методы организации жизнедеятельности и поведения воспитанников (поручение, упражнение, приучение, создание воспитывающих ситуаций);

методы стимулирования деятельности и поведения воспитанников (требование, соревнование, поощрение, наказание, «взрыв», метод естественных последствий);

методы самовоспитания (рефлексия, самоприказ, самоотчет, самоодобрение, самообсуждение и др.);

методы контроля и самоконтроля (педагогическое наблюдение, беседа, педагогический консилиум, опросы, анализ результатов деятельности, создание контрольных ситуаций).

        Формы организации воспитательной работы зависят от поставленных целей, содержания работы, возраста учащихся, степени их воспитанности, проявляемых интересов, опыта и мастерства педагога. Воспитательная работа может организовываться как в школе на уроках, внеклассная (внешкольная) работа, дома – семейное воспитание, в рамках различных детских и юношеских организаций, детских оздоровительных лагерях и т.д. В советское время были распространены формы воспитания в условиях деятельности пионерских и комсомольских организаций.

        В настоящее время используются различные формы воспитательной работы, классифицируемые по количеству участников:

Массовые формы – тематические вечера, утренники, фестивали, смотры и конкурсы, выставки, ярмарки, походы, экспедиции, митинги, собрания, турниры, собрания, клубная работа, театр и др.

Групповые формы – кружки, факультативы, студии, ансамбли, секции, классные часы, коллективные творческие дела, гостиные, чтения, круглые столы, конференция, диспуты, КВН, стенгазеты, психологические тренинги и игры.

Индивидуальные  формы – поручения, коллекционирование, внеклассное чтение, физическое самосовершенствование, любимые занятия (хобби), компьютерные игры и т.п.

        Существует ряд принципов организации воспитательной работы с обучающимися (воспитанниками):

добровольность и свобода в выборе форм и направлений;

разнообразие форм работы;

демократичность и открытость всех форм работы;

активность, инициативность и самодеятельность воспитанников;

широкое вовлечение всех;

принцип романтики, игры и интереса.

        3. Семейное воспитание, его цели и задачи

        Семейное воспитание  - система воспитания и образования, складывающаяся в условиях конкретной семьи силами родителей и родственников.

        Семья служит одним из самых важных и сильно воздействующих социальных институтов на развивающуюся личность, она является естественной средой для воспитания ребенка. Говорят, что ребенок начинает улыбаться улыбкой мамы или другого человека ее заменяющую. Именно в семье ребенок получает первые знания и умения, нормы и правила поведения, формирует отношение к самому себе, другим людям, предметам и явлениям окружающего мира. Кроме этого, ребенок все основные знание об окружающем мире, свое будущее мировоззрение ребенок формирует до 5-летнего возраста, когда он большую часть времени проводит в кругу семьи, значимых для него людей.

        В современном обществе преобладает моногамная, супружеская семья – родители и их дети. Большой процент российских семей также являются неполными, когда отсутствует один из родителей, чаще всего это папа. По существующему законодательству о семье именно родители несут полную ответственность за воспитание детей вплоть до полного его совершеннолетия (18 лет).

        Семья – это основанная на браке малая группа, члены которой объединены совместным проживанием и ведением домашнего хозяйства, эмоциональной связью и обязанностями по отношению друг к другу.

        Целью семейного воспитания является формирование  и развитие личности, таких личностных качеств, которые помогут человеку эффективно адаптироваться к взрослой жизни, достойно преодолевать жизненные трудности, а также создание условий для личностного и профессионального самоопределения ребенка.

        Задачами семейного воспитания являются:

создание условий для роста и развития ребенка;

передача опыта создания и сохранения семьи, воспитания в ней детей;

научение полезным прикладным навыкам и технологиям самообслуживания;

воспитание чувства собственного достоинства, ценности собственного Я.

        Наиболее общими принципами семейного воспитания  являются:

гуманность и милосердие к растущему человеку;

вовлечение детей в жизнедеятельность семьи как равноправного участника;

открытость и доверительность отношений в семье;

оптимальность взаимоотношений в семье;

последовательность старших в своих требованиях;

оказание посильной помощи ребенку, готовность отвечать на его вопросы;

справедливость оценки действий и поведения ребенка.

        При этом можно выделить некоторые практические советы, направленные на гуманное семейное воспитание ребенка. Вот эти правила:

Не применять к ребенку насилия!

Не срывать зло на ребенке!

Не бить ребенка!

Не лгать и не обманывать ребенка!

Не запугивать ребенка!

Не разочаровывать ребенка!

Нельзя постоянно назидать и опекать ребенка!

Не считать ребенка виноватым!

Не бояться активности ребенка.

Не ограничивать свободу ребенка понапрасну!

Не перехваливать и не превозносить ребенка перед другими.

Не выставлять ребенка на посмешище.

Не нарушать данных ребенку обещаний!

Не внушать ребенку негативных эмоций или действий.

13.

На протяжении XX столетия в мировой педагогике делалось немало попыток "технологизировать" учебный процесс. До середины 50-х гг. эти попытки были в основном сосредоточены на использовании различных технических средств обучения (ТСО). С "технизацией" обучения связыва¬лись немалые надежды на преобразование практики массового обучения. Начиная с "волшебного фонаря" начала столетия и до микрокомпьютеров наших дней в педагогике неизменно присутствует течение, которое ори¬ентируется на все расширяющиеся возможности ТСО. Подобно тому, полагают энтузиасты технизации, как современный дом все больше и больше становится "машиной для жилья", насыщенная техническими средствами школа становится своего рода "машиной для учения". (Ричмонд, 1968, 27). В такой школе учитель будет потеснен (а некоторые, наиболее горячие, энтузиасты полагают, что и вытеснен). Однако постепенно внимание обратилось не только к ТСО, дополня¬ющим учебный процесс (средства эпи- и диапроекции, звукозаписи, учебное кино, телевидение и т.д.), но и к таким техническим устройствам, которые могут влиять на самый ход обучения, брать на себя некоторые функции учителя. В середине 20-х гг., например, американец С.Пресси разработал механическое устройство для проверки выполнения контрольных заданий. Создав несколько таких устройств, он увидел в них нечто большее, чем простые машины для автоматизированного опроса и оценивал их как вклад в грядущую техническую революцию в образова¬нии: "Образование является крупной отраслью индустрии и должно поэтому применять методы массового производства....В образовании вполне воз¬можна своя "промышленная революция"....Возможно, что только таким путем удастся сделать всеобщее образование эффективным" (Pressey, 1932). С середины 50-х гг. разработка вопросов использования технических средств в обучении (ТСО) связана со становлением и развитием прог¬раммированного обучения и течения "педагогической технологии". Начиная с этого времени, можно выделить два направления исследований и практических разработок. Одно из них (генетически пер¬воначальное) – использование технических средств в обучении. Второе - особый "технологический" подход к построению обучения в целом. Оста¬новимся на некоторых из их черт. Значительное внимание в педагогической технологии отводилось и продолжает отводиться вопросам развития ТСО и мак¬симального использования их образова¬тельных возможностей: охват аудиторий учащихся, увеличение информационной емкости и пропускной способности технических средств, индивидуализация каналов подачи учебной ин¬формации. В соответствующих разработках возможности технических средств обычно становятся исходным моментом для построения обучения. Многие специалисты выделяют современный этап, как этап перехода от таких традиционных массовых средств информации, как учебное радио и телевидение, к так называемой новой информацион¬ной технологии – ЭВМ. Сторонники технизации учебного процесса видят путь повышения эффективности обучения в широком использовании ТСО. По отношению  дополнительное – использование ТСО в иллюстративны целях или в качестве средства вспомогательной подачи информации; включенное – использование ТСО в самом ходе учебной процесса на тех или иных его этапах (например, подача информации проверка и оценка знаний); независимое – использование учебных курсов на базе автома¬тизированных обучающих программ внешкольного обучения – в обучающих центрах или при самостоятельном обучении при помощи обучающих программ на персональных ЭВМ. С переходом к такого род обучению нередко провозглашаются перспективы развития образована в целом. Таким образом, соответствующие разработки направлены на создание своего рода технической среды, или на применение технологии в обучении. Другое направление педагогической технологии – "технология педаго¬гических методов", т.е. технология самого построения учебного процесса, или "технология обуче¬ния ". Важным результатом такой технологии и одновременно фундаментом, над которым надстраивались ее последующие этажи, стало программиро¬ванное обучение. Его характерными чертами явились уточнение учебных целей и последовательная (поэлементная) процедура их достижения. Ориентация всего учебного процесса на четко сформулированные цели обучения, противопоставленная расплывчатости и разнородности кон¬цепций и положений традиционной педагогики, привлекала к програм¬мированному обучению внимание многих педагогов во всем мире. В сжатом виде итоги первого десятилетия развития программирован¬ного обучения можно выразить словами американского педагога У. Шрамма: "Программированное обучение есть своего рода автоматический репе¬титор, который ведет учащегося путем коротких логически связанных шагов, так что он почти не делает ошибок и дает правильные ответы, которые немедленно подкрепляются путем сообщения результата". В 60-е гг. программированное обучение стадо отправным пунктом для перехода к "технологическому" пониманию полностью программирован¬ного учебного процесса. При этом выдвигалось требование не фрагмен¬тарного, а последовательного проведения программированного подхода. Распространенный взгляд на программирование обучения, согласно ко¬торому программированным можно считать любой упорядоченный набор дидактических материалов, отвергался как заведомо упрощенный. В противовес ему выдвинуто последовательно "технологическое" понимание полностью разработанной программы обучения. Оно включает: со¬ставление полного набора учебных целей, подбор критериев их измерения и оценки, точное описание условий обучения; все это со¬ответствует понятию "полностью воспроизводимого обучающего набора". В 70-е гг. воздействие системного подхода постепенно привело к об¬щей установке педагогической технологии: решать дидактические проб¬лемы в русле управления учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определе¬нию. Во многих международных изданиях, посвященных педагогической технологии, можно теперь обнаружить ее новое понимание, а именно: педагогическая технология – это "не просто использование технических средств обучения или ком¬пьютеров; это выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих обра¬зовательную эффективность, путем конструирования и применения при¬емов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов" (International yearbook.., 1978,258). Этот подход в настоящее время распространен столь же широко, как и первоначальное понимание педагогической технологии (т.е. применение технических средств в обучении). Его суть заключена в идее полной управляемости работы школы или любого другого образо¬вательного учреждения, прежде всего неосновного звена -учебного процесса. По характеристике японского ученого-педагога Т.Сакамото, педагогическая технология представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышле¬ния, который можно иначе назвать "систематизацией образования", или "систематизацией классного обучения".  Наше изложение будет посвящено технологии обучения, т.е. педаго¬гической технологии в учебном процессе. Идея воспроизводимости учебных процедур, распространенная на весь учебный процесс, в крайнем своем выражении приводит к мысли о том, что он может стать не зависимым от "живого" учителя. В самом деле, ес¬ли ход обучения разбивается на полностью воспроизводимые "учебные эпизоды", то в идеале учитель исполняет лишь роль организатора и кон¬сультанта по работе с уже составленными (не обязательно им самим) ма¬териалами. Можно представить и возможность замены учителя обучающей машиной. Практика уже показала, что это достижимо по отношению к отдельным учебным задачам. По логике технологического подхода есть две возможности: либо распрощаться с учителем как с фигурой, определяющей учебный процесс, заменив его обучающим устройством, либо ограничить его роль консультативно-организацион¬ными функциями, причем для такой работы не обязательна высокая ква¬лификация учителя. И если иллюзия полной замены учителя некоей "идеальной ЭВМ" разделяется далеко не всеми сторонниками педаго¬гической технологии, то вторая возможность многим представляется се¬годня вполне реальной. Вот одно из характерных выражений такой пози¬ции: "В условиях, когда группы квалифицированных специалистов в об¬ласти содержания и процесса обучения планируют, разрабатывают и го¬товят к применению надежные обучающие системы, даже средний учитель может достичь превосходных результатов" (Educational media, 1985, 6). Учитель рассматривается здесь как пассивный исполнитель "фирменного" дидактического проекта, причем такой исполнитель, личность, культура и квалификация которого не играют особой роли. Это один из типичных примеров педагогического варианта идей "социальной инженерии", технократического мышления в педаго¬гике. "Квалифицированные специалисты" (работающие вне школы, класса) и "надежные обучающие системы" (машинные или безмашинные, но также созданные вне школы) – к этим представлениям нередко обра¬щаются как к своего рода заклинаниям, которые должны отогнать опас¬ность снижающегося уровня обучения, неадекватного преподавания. Впрочем, так настроены далеко не все сторонники педагогической технологии. Некоторые из них полагают, что, добившись прочных ре¬зультатов обучения технологическим путем, учитель окажется в состоя¬нии уделить больше внимания собственно педа¬гогическому творчеству, развитию учащихся. Правда, творческим началом в обучении сама педаго¬гическая технология непосредственно не занимается: она сосредоточена на воспроизводимых моментах учебного процесса. Но и в ее рамках есть определенная возможность для эвристического, творческого подхода, и эту возможность мы постараемся показать в ходе дальнейшего изложения. Технологический подход к обучению ставит целью сконструировать учебный процесс, отправляясь от заданных исходных установок (социальный заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание обучения). Специфика педагогической технологии состоит в том, что в ней учебный процесс должен гарантировать достижение поставлен¬ных целей. Основой последовательной ориентации обучения на цели яв¬ляется оперативная обратная связь, которая пронизывает весь учебный процесс. В соответствии с этим в технологическом под¬ходе к обучению выделяются: - постановка целей и их максимальное уточнение, формулировка учебных целей с ориентацией на достижение результатов (этому этапу ра¬боты учителя придается первоочередное значение) ; - подготовка учебных материалов и организация всего хода обучения в соответствии с учебными целями; - оценка текущих результатов, коррекция обучения, направленная на достижение поставленных целей; - заключительная оценка результатов. В таком общем виде специфические черты учебного про¬цесса еще не просматриваются: в самом деле, общие цели и содержание выделяются всегда; также ставятся и учебные цели, которым подчиняется ход обучения; результаты обучения всегда подвергаются оценке. Однако даже здесь можно проследить особенность, присущую именно технологическому подходу, – его направленность на достижение заведомо фиксированной цели и на этой основе коррекция учебного процесса, оперативная обратная связь. Ключом к пониманию технологического построения учебного про¬цесса является последовательная ориентация на четко определенные цели. Остановимся на центральной для педагогической технологии обучения проблеме постановки целей и целевой ориентации обучения. Конкретизация образовательных целей как основа учебного процесса Первые же выступления сторонников технологического подхода к обучению исходили из резкой критики традиционного учебного процесса. Предметом критики были цели, точнее, расплывчатость и неопределен¬ность их постановки. В самом деле, какие результаты хочет получить учитель (а в его лице школа)? Ответ на первый взгляд прост. Изучая тот или иной раздел курса, учитель обычно ставит своей целью добиться, чтобы учащиеся по¬няли, усвоили его содержание, получили определенные знания и научились их применять. Но что значит "понять", "усвоить", "понимать", "применять"? Каким образом может учитель судить о том, достигнута ли поставленная им цель? Только если есть надежный способ удостовериться в том, что цели достигнуты или же не достигнуты, тогда учитель может быть уверен в правильности своих методов, результатив¬ности своего труда, в противном случае он получит достоверные данные о том, что его работа нуждается в поправках. Именно этот идеал четкой це¬левой направленности имели в виду сторонники технологии обучения, критикуя традиционную школу. Однако никакая критика не в силах изменить то реальное обстоя¬тельство, что школа, а вместе с ней и учитель получают социальный заказ общества в достаточно общем виде. Даже цели, заложен¬ные в предметных программах, выражаются не в однозначных для по¬нимания формулировках. В подтверждение можно выстроить своеобраз¬ную лестницу уточнения целей: от общих требований общества – к за¬дачам образовательной системы, от них – к задачам данного учебного за¬ведения (школы) и, далее, к общим целям совокупности учебных программ и конкретного курса.  Характеристика образовательных условий  "Цель образования со¬стоит в том, чтобы обеспечить такие возможности развития и такие усло¬вия, которые дадут ребенку возможность полноценно раскрыть и довести до полного расцвета свои потенциальные возможности, – физические, ду¬ховные и интеллектуальные, – которыми он обладает как член общества"  Приведенная формулировка ставит задачей образования обеспечение условий, которые должны в свою очередь повлиять на развитие способ¬ностей и возможностей учащихся. Необходимо формиро¬вать "определенные коммуникативные умения в устной и письменной речи, навыки чтения с пониманием прочитанного, вычислений, включающих арифметические подсчеты и измерения" (Ньюсам, 1963). "...им будет необходимо повседневное умение жить со своими свер¬стниками, с уважением и пониманием относиться к их различиям, по¬нимать и разделять их чувства. Им потребуется умение делать самостоя¬тельный выбор и при необходимости противостоять внешнему давлению" (Доклад Плауден "Дети и начальные школы", 1967). Оставаясь весьма обобщенными, эти формулировки дают некоторое представление о том, каким образом предполагается оценивать успеш¬ность образования, поскольку их авторы обращаются к представлению о возможных результатах. Исходя из этих представлений, при разработке целей на основе, правительственных документов можно домыслить, сконструировать параметры для оценки результата (коммуникативных умений, вычислительных навыков, умения анализировать переживания и т.д.), которые можно выдвинуть в качестве критериев.  Определение целей через деятельность учителя. Например: Ознакомить учащихся с принципом действия двигателя внутреннего сгорания" или "продемонстрировать приемы чтения условных обозначений "а географической карте". Такой способ постановки цели – "от учителя" - сосредоточен на его собственной деятельности и создает впечатление прояснения и упорядочения в работе. Однако учитель намечает свои действия, не обладая возможностью сверяться с их последствиями, с жальными результатами обучения, так как эти результаты не предусмотрены данным способом постановки цели. Нетехнологичный характер такого способа постановки целей лишь замаскирован, но не преодолен. Постановка целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного и т.п. развития ученика. Например: "формировать умение анализировать наблюдаемые явления"; "развить умение выразительного чтения"; "формировать умение самостоятельно анализировать условие и находить способ решения математической за¬дачи"; "развить познавательную самостоятельность учащихся в процессе решения физических задач"; "формировать интерес"... В формулировках такого рода мы узнаем обобщенные образовательные цели – на уровне школы, учебного предмета или цикла предметов, но не на уровне урока или даже серии уроков. Сторонники педагогической технологии полностью отрицают и этот способ постановки целей. В самом деле, возможно ли убедиться в дости¬жении такого рода целей или хотя бы в продвижении к ним по результа¬там одного урока? В таком способе нельзя обнаружить ориентиры, по ко¬торым можно судить о достижении цели; для этого она поставлена слишком "процессуально". Однако, с нашей точки зрения, такой способ не является принципиально неплодотворным. Нужно лишь не огра¬ничиваться общими формулировками, а продвигаться по пути их. уточнения. И здесь значительную помощь могут оказать те приемы уточнения целей, которые созданы в рамках педагогической технологии (о них будет говориться дальше). Постановка целей через учебную деятельность учащихся. Напри¬мер: "цель урока – решение задач на нахождение корней квадратного уравнения", или "выполнение упражнений на шведской стенке", или "исследование клеточной структуры растения". На первый взгляд, такая формулировка учебной цели вносит опреде¬ленность в планирование и проведение урока. Однако и здесь из поля зрения выпадает важнейший момент – ожидаемый результат обучения, его следствия. Этот результат есть не что иное, как определенный сдвиг вразвитии ученика, который находит отражение в той или иной его дея¬тельности. Учебные цели на языке "наблюдаемых действий" Технология полного перевода учебных целей на язык внешне выра¬женных, наблюдаемых действий сложилась в 50-60-е гг. под влиянием идей и методов бихевиоризма, одного из ведущих направлений амери¬канской психологии, обладающего отчетливой прикладной, инструмен¬тальной направленностью. Бихевиоризм (от английского слова "behaviour" – поведение, в данном случае – внешне выраженное) представ¬ляет психику через анализ только ее внешне выраженных проявлений (двигательных, речевых и т.п. действий, образующих в совокупности "наблюдаемое поведение"). Этот подход сводит обучение к выработке у учащихся заведомо определенного, детерминированного "наблюдаемого поведения", т.е. четко заданного набора наблюдаемых действий. Сразу же оговоримся: и в научных, и в практических целях необходи¬мы упрощенные модели сложных явлений. Но, пользуясь упрощенными представлениями, не стоит забывать, что они отражают лишь часть жизненной реальности. Поставить знак равен¬ства между деятельностью и действием, а тем более действием наблюдае¬мым, – значит очень сильно упростить явление. Сложные познаватель¬ные и эмоциональные процессы (в частности, формирование опыта творческой деятельности), которые не поддаются разложению на отдель¬ные наблюдаемые действия, выпадают из сферы действия бихевиори¬стского подхода. Его применимость практически ограничивается сферой репродуктивного обучения (заучивание и воспроизведение, действие по образцу и т.п.). Это существенное ограничение необходимо иметь в виду. Нам следует определить свое отношение к возможности уточнения целей. Оно состоит в том, что описание результата обучения через "наблюдаемые действия" в большинстве случаев дает лишь примеры, частные проявления более общей цели. Поэтому идентифицируемая цель представляет собой не абсолютную, исчерпывающую характеристику же¬лаемого результата, а ее приблизительный, максимально достижимый при наличных возможностях описания вариант.  Приведем ориентировочный перечень глаголов для формулирования общих учебных целей: анализировать, вычислять, высказывать, демонстрировать, знать, ин¬терпретировать, использовать, оценивать, понимать, преобразовывать, применять, создавать и т. д. Глаголы для обозначения целей в области устной и письменной речи (речевые действия): выделить, выразить в словесной форме, записать, обозначить, подвести итог, подчеркнуть, продекламировать, произнести, прочитать, разделить на составные части, рассказать, пересказать и т.д. Глаголы для обозначения целей в сфере межличностного взаимодей¬ствия: вступить в контакт, выразить мысль, высказать согласие (несогласие), извиниться, извинить, ответить, поблагодарить, высказать похвалу (одобрение), оказать помощь, пригласить, присоединиться, сотрудничать, улыбнуться, принять участие и т.п. Аналогичные перечни разрабатываются и для формулировки конкрет¬ных целей в других областях – общие логические операции, общие Сильная сторона педагогической технологии – высокая определен¬ность, четкость картины учебного процесса – несколько нарушается, когда дело доходит до цен трального звена – реализа¬ции запланированных целей. По-видимому, это про¬исходит далеко не случайно. Поэтому попытаемся разобраться в причинах. Педагогическую технологию в ее последовательном, бихевиористском варианте нельзя упрекнуть в какой бы то ни было неопределенности. Этап обучения в однозначном бихевиористском понимании – это предъявление образцов действий с учебным материалом и организация их отработки учащимися. Способы организации учебного процесса в обоб¬щенном виде сводятся к нескольким вполне однозначным "жестким" правилам: 1. "Эквивалентной практики": условия обучения и ожидаемые дей¬ствия учащихся в ходе обучения в точности соответствуют ожидаемым действиям во время теста или экзамена. 2. "Аналогичной практики": возможность упражняться в "актах пове¬дения", сходных, но не идентичных с "конечным поведением". 3. "Знания результатов": незамедлительное сообщение учащемуся ре¬зультатов каждого действия; этот принцип лежит в основе текущей оцен¬ки. Это правило, выдвинутое еще Э. Торндайком и развитое Б. Скиннером, использовалось как принцип обратной связи в программированном обучении. К этим правилам можно добавить еще одно, распространенное в практике. 4. "Положительных подкрепляющих реакций" со стороны учителя: реакция на действие ученика должна подкреплять желательные действия; неправильное действие не порицается, а комментируется конструктив¬ным, побуждающим образом. Например: "Попробуй сформулировать еще раз!" или "Тебе нужно снова проработать содержание раздела!" Заметим, что те правила, которые связаны собственно с изучением ма¬териала (т.е. первое, второе и отчасти третье), последовательно делают обучение репродуктивным. Не случайно многие западные педагоги кри¬тикуют стандартизацию ожидаемых результатов обучения, формирование стереотипных навыков, ограниченность бихевиористских рекомендаций, их ориентацию скорее на "натаскивание", чем на обучение и непримени¬мость к задачам разработки поисковых методов обучения. Педагоги, спе¬циализирующееся в области обучения одаренных детей, с тревогой от¬мечают то обстоятельство, что бихевиористское программирование учебной деятельности отрицательно сказывается на формировании творческого мышления учащихся. Потеря поискового компонента учебно-воспитательного процесса свидетельствует об общедидактической (и общепедагогической) неполноте чрезмерно жесткого построения обучения. В зарубежных разработках попытки преодолеть чрезмерную технологическую "жесткость" ведутся в двух направлениях: 1) путем обращения к альтернативным моделям учебной деятельности (нередко они оказываются близкими, родственными бихевиористской модели); 2) за счет постепенного вывода формируемой деятельности учащихся за пределы репродуктивного усвоения; с этим направлением обычно свя¬зан эмпирический подбор учебной деятельности. Построение индивидуализированных систем обучения Основываясь на идее воспроизводимого обучающего цикла, можно конструировать собственные системы обучения, которые будут индивидуализировать прохождение учебного курса. В практике разработок педагогической технологии можно выделить следующие шаги по построению индивидуализированного учебного курса: 1. Определить материал, охватываемый курсом. 2. Разделить материал на обособленные фрагменты (разделы). 3. Разработать способы оценки степени усвоения материала по каж¬дому разделу. 4. Позволить учащимся продвигаться от фрагмента к фрагменту в собственном темпе. Разработка индивидуализированного курса включает несколько произвольных решений: 1. Какой материал следует включить в курс? 2. Сколько фрагментов будет содержать курс? 3. Из чего должен состоять фрагмент (например, задания для чтения, фильмы, магнитофонные записи, программированный раздел, экскур¬сия, посещение спектакля, концерта или выступления, проведение ин¬тервью с каким-либо автором или политическим деятелем, проведение эксперимента и т.д.)? 4. Как следует оценивать усвоение данного фрагмента (например, контрольная работа в виде сочинения, устного экзамена, вопросов с мно¬гозначным выбором, исследовательского проекта, письменного экзамена и т.д.)? 5. Какой уровень владения материалом будет требоваться от учащегося (например, преподаватель может потребовать полного усвоения текущего раздела как условия для перехода учащегося к изучению последующего раздела)? 6. Следует ли ограничивать время изучения отдельных разделов или всего курса (например, преподаватель может потребовать, чтобы все учащиеся закончили курс не позднее конца семестра; однако в рамках этого времени учащиеся могут продвигаться по разделам в собственном темпе)? Несмотря на существенный разброс возможных решений преподава¬теля, касающихся содержания, пафос управляемости, технологичности сохраняется: он связан с сохранением ориента¬ции обучения на фиксированные цели и уровень усвоения.

14.

Урок — форма организации обучения с целью овладения учащимися изучаемым материалом (знаниями, умениями, навыками, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями). Такая форма применяется при  классно-урочной системе обучения и проводится для класса, то есть относительно постоянного учебного коллектива.

В такой форме проходят занятия в большинстве образовательных учреждений, реализующих образовательные программы общего образования (школах, лицеях, гимназиях, колледжах и т. п.) в условиях классно-урочной системы обучения.

В типологии учебных занятий М.А. Мкртчяна урок является разновидностью групповых учебных занятий.

К основным видам уроков относят:

комбинированный урок;

урок изложения нового материала;

урок закрепления изучаемого материала и выработки практических умений и навыков;

урок самостоятельной работы;

урок повторения, обобщения и систематизации изучаемого материала;

урок проверки и оценки знаний, умений и навыков;

интегрированный урок и т. д.

Уроки в России обычно длятся 40 или 45 минут, между которыми имеется свободное время — перемена (5-15 минут, иногда больше, например, на обед). Иногда уроки объединяются в пары (особенно в лицеях и вузах), посвящённые одному предмету, внутри которых перемена уменьшена. В одних школах длительность урока постоянна, в других может зависеть от номера урока и дня недели. В предпраздничные дни время урока может быть сокращено решением администрации учебного заведения. Уроки в других странах могут отличаться по длительности. Так, например, урок в средней и старшей школе Японии длится 50 минут.

Лекция (лат. lectio — чтение) — устное систематическое и последовательное изложение материала по какой-либо проблеме, методу, теме вопроса и т. д.

Термин "лекция" имеет несколько значений: 1. мн.ч. Отпечатанный курс публичных чтений, а также записи по какому-либо предмету преподавания. 2. Устное изложение предмета преподавателем, а также публичное чтение на какую-либо тему. 3. Разновидность учебного занятия, состоящее в устном изложении предмета преподавателем.

В третьем значении термин "лекция" употребляется в следующем контексте:

это разновидность групповых учебных занятий в типологии учебных занятий М.А. Мкртчяна;

элемент лекционно-семинарской системы обучения, практикуемой преимущественно в высшей школе (где эта форма является основной в процессе обучения).

Во втором значении лекция может рассматриваться методом обучения, относящимся к словесным методам обучения и может применяться в разных системах обучения, например в классно-урочной системе обучения в старших классах средней школы.

В средней школе лекции обычно практикуются при изложении нового довольно объёмного и достаточно сложного материала с использованием приёмов активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, в том числе приучения их к конспектированию излагаемого материала.

Механизм восприятия лекции выглядит следующим образом: воспринимается информация, затем в сознании происходит её анализ, после чего информация снова выражается словами (в виде конспекта лекции). Конспект является уже продуктом мышления учащегося, что требует от него значительного умственного напряжения. Кроме того, на протяжении лекции возбуждаются одни и те же участки коры головного мозга, в результате чего уровень восприятия может понизиться.

Умение слушать и конспектировать лекцию вырабатывается постепенно. Материал лекции закрепляется на семинарах.

Семина́р (от лат. seminarium — рассадник, теплица) — форма учебно-практических занятий, при которой учащиеся (студенты, стажёры) обсуждают сообщения, доклады и рефераты, выполненные ими по результатам учебных или научных исследований под руководством преподавателя. Преподаватель в этом случае является координатором обсуждений темы семинара, подготовка к которому является обязательной. Поэтому тема семинара и основные источники обсуждения предъявляются до обсуждения для детального ознакомления, изучения. Цели обсуждений направлены на формирование навыков профессиональной полемики и закрепление обсуждаемого материала. Семинары — эффективная форма подготовки инженерных и научно-педагогических кадров в вузах.

Научные семинары — в научных коллективах традиционная форма повышения квалификации, ознакомление с работами коллег, форма коллективного, публичного рабочего обсуждения научной информации коллегами для формирования компетенции участников коллектива в объёме новых знаний, методов, для оптимизации взаимодействия по проектам и программам. В лучшем случае семинар проводится с представлением материалов в доступе до семинара, когда доклад содержит только краткую, реферативную, обзорную форму, задавая тему обсуждений. Собственно семинар есть перенос предметных кулуарных обсуждений в публичную форму семинара, который может сниматься на видео и/или протоколироваться.

Практическое занятие - это одна из форм учебной работы, которая ориентирована на закрепление изученного теоретического материала, его более глубокое усвоение и формирование умения применять теоретические знания в практических, прикладных целях.

Особое внимание на практических занятиях уделяется выработке учебных или профессиональных навыков. Такие навыки формируются в процессе выполнения конкретных заданий - упражнений, задач и т. п. под руководством и контролем преподавателя.

Готовясь к практическому занятию, тема которого всегда заранее известна, студент должен освежить в памяти теоретические сведения, полученные на лекциях и в процессе самостоятельной работы, подобрать необходимую учебную и справочную литературу. Только это обеспечит высокую эффективность практических учебных занятий.

Чтобы преподаватель имел возможность наблюдать за работой каждого студента, оказывая ему необходимую методическую и консультационную помощь, практические занятия проводятся обычно с небольшими группами учащихся. Иногда для этого академическая студенческая группа разделяется на две подгруппы.

Разновидностью практических занятий является тренинг, который представляет собой систему регулярных упражнений, направленных на развитие и совершенствование определенных навыков. Такая форма учебных занятий используется при обучении по специальностям, требующим не только теоретических знаний, но и хорошего владения какими-либо практическими видами деятельности.

Лабораторное занятие - это проведение учащимися по заданию преподавателя опытов с использованием приборов, инструментов и других технических приспособлений, т. е. это изучение каких либо явлений с помощью специального оборудования. Лабораторные занятия проводятся в виде фронтальных опытов, лабораторных работ, практикумов, занятий с ТСО и другим оборудованием разного типа. Лабораторные занятия, являясь одной форм учебных занятий, дают возможность наглядно сформировать представление об изучаемых явлениях и процессах, помогают овладеть техникой эксперимента, а также решать практические задачи путем постановки опыта.

Лабораторная работа – решает несколько задач:

-овладение методами практического исследования;

-практическое применение теоретических знаний;

Применение лабораторных работ оказывается полезным в тех случаях, когда:

-новое знание представляется сложным для словесного объяснения, но оно хорошо усваивается при самостоятельных наблюдениях учащихся над изучаемыми процессами;

-учащимся нужно усвоить знания практического характера.

-когда весь новый материал изложен учителем и требуется опытное подкрепление сформулированных им выводов.

Для успешного проведения лабораторной работы, желательно чтобы преподователь тем или иным способом подвел учащихся к тому вопросу, ответ на который они должны получить из самостоятельно выполняемой лабораторной работы. Основное условие успешного выполнения лабораторной работы - ясная для учащихся конкретная задача проведения ее, т.е. знание, на какой вопрос должны ответить учащиеся.

Можно выделить в лабораторном занятии следующие этапы:

постановка цели и актуализации знаний;

инструктаж, выполнения лабораторной работы;

-оформления результатов наблюдения.

При такой форме обучения действия учащихся подвергаются меньшей регламентации. Ученики, проводя лабораторные работы, обращаются к учебникам, справочной литературе, формируют общие умения работы по определенным разделам учебной программы, умения работы с приборами, отрабатывают алгоритм действий. Весьма важно, что ученики, получая задание, учатся планировать свою деятельность на определенный период, осуществлять самоконтроль.

Лабораторные работы проводятся не только по предметам, в которых запланированы лабораторные работы, но и по тем предметам, в которых предусматривается выработка умений и навыков.

На лабораторных занятиях господствуют практические методы обучения. Если опираться на классификацию методов по характеру познавательной деятельности, то следует отметить, что на этих занятиях применяются преимущественно частично-поисковое, репродуктивные методы.

 

В профессиональном обучении лабораторные работы занимают промежуточное положение между теоретическим и производственным обучением и служат одним из важнейших средств осуществления теории и практики. При этом с одной стороны, достигается закрепление и совершенствование знаний учащихся, с другой - у них формируются определенные профессиональные умения, которые затем применяются в процессе производственного обучения.

-наблюдение и анализ различных явлений, процессов;

-наблюдение и анализ устройства работы оборудования;

исследование качественных и количественных зависимостей между явлениями;

-изучение устройства и способов пользования контрольно- измерительным инструментом.

Проведением лабораторной работы осуществляется в форме инструктирования (вводного и текущего), основной задачей которого является создание у учащихся ориентировочной основы деятельности для наиболее эффективного выполнения заданий. На занятиях используются инструкционные карты. С этой целью рекомендуется поручать учащимся самостоятельную разработку планов проведения опытов, предлагать им отобрать последовательность выполнения работ.

Диспут (от лат. disputatio) — в схоластической системе образования средневековой Европы формальный способ ведения спора, проводимого с целью установления богословской илинаучной истины. Данный процесс подчинялся формальным правилам, основными из которых были ссылки устоявшиеся письменные авторитетные источники и тщательный анализаргументов каждой из сторон. Другой категорией диспутов были межконфессиональные диспуты, призванные доказать превосходство того или иного религиозного учения.

Конференция:

Научная конференция — большое собрание, совещание представителей разных учреждений, стран, групп.

Конференция (интернет) — см. Новостная группа

Эхоконференция в ФИДО.

Веб-конференция

Видеоконференция - общение с обменом звуко- и видеоинформации.

Конференц-связь, селекторное совещание — в телефонной связи разговор между тремя и более абонентами.

Бизнес конференция — собрание представителей одной или нескольких компаний с целью обсуждения результатов сотрудничества в сфере бизнеса, обсуждение проблем возникающих при реализации бизнес-идеи, путей решения этих проблем, улучшение взаимодействия. Такие собрания обычно проводятся в оборудованных конференц-залах с использованием специального оборудования для конференций (проекторы, экраны, системы синхронного перевода и пр.)

Пресс-конференция— организованная встреча журналистов с представителями компаний, организаций или отдельными персонами. Пресс-конференции:

организуются с целью предоставления СМИ проблемной и комментирующей информации;

характеризуются возможностью получения информации из первых рук, проверки сведений и уточнения версий с помощью вопросов.

Зачет – это форма контроля знаний студентов вузов и ссузов.

Перед началом экзаменационной сессии проходит зачетная неделя. Наряду с расписанием занятий деканат составляет расписание зачетов. Каждый день студенты сдают один или несколько зачетов почти по всем предметам семестра. Обычно зачеты проводятся на заключительных занятиях по соответствующей дисциплине.

Преподаватель решает сам, в каком виде будет проходить проверка знаний: устный опрос, рефераты, письменные работы. Преподаватели также учитывают посещаемость и успеваемость студента на занятиях в течение семестра. Особо прилежным студентам преподаватель может поставить зачет «автоматом».

Успешную сдачу зачета преподаватель фиксирует в зачетной ведомости и зачетной книжке студента отметкой «зачет». Соответственно отметка «незачет» означает, что студент с заданиями не справился.

К экзаменам допускаются только те, кто сдал все зачеты.

Экзамен (лат. examen; латинское слово, обозначавшее прежде всего язычок, стрелку у весов, затем, в переносном значении, оценку, испытание) — наиболее распространённая оценка знаний человека. Отличительной чертой экзаменов является то, что они проводятся редко, между экзаменационными сессиями не бывает меньше двух месяцев. Экзамены бывают совершенно разными: институтскими, военными, школьными, экзамен в ГАИ, on-line экзамен и т. д., — но все они объединены одинаковыми традициями.

Факультативные занятия – форма организации учебных занятий во внеурочное время, направленное на расширение, углубление и коррекцию знаний учащихся по учебным предметам в соответствии с их потребностями, запросами, способностями и склонностями, а также на активизацию познавательной деятельности

ЦЕЛИ ФАКУЛЬТАТИВНЫХ ЗАНЯТИЙ: ? повышение качества образования учащихся; ? углубление изучения отдельных учебных предметов; ? подготовка старшеклассников к централизованному тестированию; ? подготовка одаренных детей к олимпиадам; ? формирование профориентационной компетентности учащихся базовой школы; ? общекультурное развитие учеников; ? приобщение учащихся к исследовательской деятельности; ? коррекция пробелов в знаниях и умениях учащихся и др.

Консультация

Существует множество определений консультирования, если опустить стилистические и семантические различия, можно выделить два основных подхода к консультированию (консультациям):

   Первый: Консультирование (консультации) - любая форма предоставления помощи в отношении содержания, процесса решения или построения задачи (или ряда задач), при которой консультант не выполняет задачу самостоятельно, а только оказывает помощь в ее выполнении"

   Второй подход рассматривает консультирование как самостоятельные профессиональные услуги и делает акцент на требованиях, которым эти услуги должны соответствовать или консультирование - это набор услуг, оказываемых специально обученными и имеющими соответствующую квалификацию лицами, которые в объективной и независимой манере помогают клиенту выявить и проанализировать проблемы данной организации и рекомендуют решения этих проблем, а также, при необходимости, оказывают помощь в реализации предложенных решений.

15.

Одной из основных функций организации и управления является планирование. Планирование предполагает четкую постановку целей и разработку и реализацию плана действий, направленных на достижение этих целей. При этом план представляет собой комплекс заданий и показателей, увязанных по срокам, ресурсам и исполнителям.

При помощи планирования, осуществляются внутренняя координация и адаптация к внешней среде, научное предвидение, оптимальное распределение и использование ресурсов, концентрация сил и средств на наиболее перспективных направлениях развития.

Важнейшими методами планирования являются балансовый и нормативный метод. Основным методом координации и увязки плановых заданий и показателей является балансовый метод. Сущность этого метода состоит в обеспечении пропорциональности между потребностями и ресурсами при помощи системы балансов. В планировании педагогической деятельности используются баланс учебного времени, баланс учебных площадей и другие виды балансов.

Сущность нормативного метода состоит в обосновании плановых заданий и показателей нормами и нормативами. При этом сами понятия норма и норматив по своему экономическому содержанию не идентичны. Норма – это обычно предельно допустимая абсолютная лимитирующая величина. Например, норма наполняемости класса, недельная нагрузка на одного учителя. Норматив – это, как правило, относительная величина, характеризующая количественную меру связи между показателями.

Планирование реализуется на практике посредством системы планов. Так, в планировании школьного образования применяется система планов, в которую входят перспективные, годовые и текущие планы.