Законы протекания инновационных педагогических процессов

Процессы создания, освоения и применения нововведений все больше распространяются в системе образования и педагогической науке. Конкретно-историческая ситуация обновление мира и общества, перестройки образования предопределяет перманентность (франц. permanent - постоянный, непрерывный) и нацеленность этих процессов на постоянное сущностное и целостное обновление педагогической теории и практики. В связи с этим осмысления инновационных образовательных процессов требует знания основных законов их течения, принципов управления, структуры и динамики их развития.

В теории педагогической инноватики функционируют фундаментальные законы, знание которых позволяет эффективно внедрять инновации в системе образования и управлять ими. Закон - необходимое, существенное устойчивое отношение между природными и общественными явлениями, которое имеет свойство повторяться. Законы педагогической инноватики выражают связь между понятиями этой отрасли знаний, ее составляющими, свойствами понятий, а также между свойствами внутри конкретного понятия.

Закон необратимой дестабилизации педагогического инновационной среды. Суть его заключается в том, что любой инновационный образовательный процесс неизбежно вносит в устойчивое социально-педагогическая среда необратимые деструктивные изменения. Это порождает разрушению целостных представлений о природе образовательных процессов, их управляемость. Моменты инноваций нарушают привычную текучесть педагогического мышления, поляризуют взгляды. Против нового всегда объединяются те, кто через психологические, социально-экономические и организационно-управленческие причины не воспринимает его. Кроме того, чем более обстоятельной является педагогическая инновация, тем более вероятна дестабилизация, которая может касаться теоретического, исследовательского, коммуникативного или практического инновационных сред.

Закон финальной реализации инновационного процесса. Связан он с тем, что любое жизнеспособный инновационный процесс в образовательной структуре раньше или позже, стихийно или сознательно будет реализован.

Даже те инновации, которые сначала кажутся безнадежными к овладению педагогическим сообществом, а тем более по их внедрению, некоторое время проторюють себе дорогу и реализуются (речь идет о жизнеспособные нововведение). Таким было, например, внедрение в массовую педагогическую практику идей проблемного обучения, программированного обучения, воспитательных систем. Макаренко, С. Шацкого, В. Сухомлинского.

Закон стереотипизации педагогических инноваций. Заключается в том, что любая педагогическая инновация имеет тенденцию превращаться со временем на стереотип мышления и практического действия. В этом смысле она обречена на рутинізацію, то есть на переход к педагогического стереотипа, который существенно затрудняет реализацию новых прогрессивных инновационных технологий.

Однако история развития педагогической практики свидетельствует, что не все инновации обречены на рутинізацію, поскольку имеют разный инновационный потенциал. Поэтому некоторые из них, ярко вспыхивая, гаснут или дезорганізовують образовательную систему, другие становятся традиционными или дают толчок рождению новых педагогических идей, концепций, теорий (педагогическое наследие Я. -А. Коменского, К. Ушинского, Л. Толстого, С. Русовой, В. Сухомлинского и др.).

Закон циклического повторения, возвратности педагогических инноваций. Суть его сводится к тому, что в педагогике, системе образования нередко случается повторное возрождения нововведения в новых условиях. Речь идет о так называемые «традиционные инновации», или «ретровведення». Например, возрождение педагогических систем (или их элементов) М. Монтессори, С. Френе, национального детского сада С. Русовой и др. Такие инновации часто вызывают противодействие, поскольку воспринимаются как то, что уже было.

6. Педагогические новшества: уровни, классификации, характеристика.Уровни новшеств в образовании. 1.Усовершенствование Пример: в действующей групповой системе обучения учитель применяет новые способы создания групп. 2.Рационализация. Пример: завуч составляет и старших классах расписание заня­тий таким образом, чтобы учащиеся имели возможность более основательного погружения в изучаемые предметы с одновре­менной разгрузкой домашних занятий (например, парами). 3.Модернизация. Пример: изменение структуры общего среднего образования – вместо 11 лет обучения в школе предлагается 12 лет. 4.Эвристическое решение Пример: методика опорных конспектов IIIатaлова – способ изучения того же объема традиционного материала за менее дли­тельное время. 5.Педагогическое изобретение Пример: система «погружения» М.П. Щетинина. 6.Педагогическое открытие Примеры: Вaльдорфская школа; компетентностный подход; дистанционное.

Классификация педагогических новшеств

Классификация нововведений необходима для выяснения всесторонней характеристики нововведения, познания, осмысления общего и отличного с другими нововведениями. Она обогащает знаниями, которые помогают точно выбирать необходимое новое и разрабатывать оптимальную технологию его освоения, которая максимально учитывало бы специфику нововведения.

В общей теории инноваций зависимости от предметного содержания различают следующие виды нововведений:

- Технико-технологические (касающиеся совершенствования организационно-производственных процессов в промышленности);

- Социально-экономические (направленные на обновление экономических и общественных явлений);

- Организационно-управленческие (охватывают различные сферы управленческой деятельности);

- Комплексные (органическое сочетание двух или всех видов кавовведень).

Выделить виды педагогических нововведений достаточно сложно, так как сферы образования настолько тесно взаимосвязаны, взаимообусловлены и взаимозависимы, что новации в одной из них обусловливают новации в любой другой. Очень трудно внедрять новации в некоторые компоненты образования, поскольку в связи с этим неизбежно возникает проблема совокупного эффекта. Классификация педагогических новшеств еще больше затрудняется учитывая сложность, комплексность и динамичность процесса обучения и воспитания.

Традиционно инновации в образовании разделяют на следующие группы:

1. В зависимости от сферы применения:

- Инновации в содержании образования (обновление содержания учебных программ, учебников, Пособий и т.п.);

- Инновации в технологии обучения и воспитания (обновление методик преподавания и взаимодействия в воспитательном процессе);

- Инновации в организации педагогического процесса (обновление форм и средств осуществления учебно-воспитательного процесса);

- Инновации в управлении образованием (обновление структуры, Организации и руководства образовательными учреждениями;

- Инновации в образовательной экологии (архитектурное планирование образовательных учреждений, использование строительных материалов, интерьер помещений и пр.).

2. В зависимости от масштаба преобразований:

- Частичные (локальные, единичные) нововведения, не связанные между собой;

- Модульная нововведения (комплекс связанных между собой частных нововведений, относятся, например, в одну группу предметов, одной возрастной группы детей и т.п.);

- Системные нововведения (охватывают весь учебно-воспитательное заведение). Они предусматривают перестройку всего заведения под определенную идею, концепцию или создание нового образовательного учреждения на базе предыдущего (например, детский сад - школа, адаптивный детский сад, школа-лаборатория и т.п.). Для их освоения необходимо разработки программы развития учебно-воспитательного заведения.

3. Зависимости от инновационного потенциала:

- Модификационные нововведения (связанные с усовершенствованием, рационализацией, видоизменением, модернизацией того, что имеет аналог или прототип). Это может быть программа, методика, отдельная разработка т.д.. Модернизация может быть направлена ??как на технологический, так и на личностный аспекты средства, обновляется. Можно видоизменить известную методику или применить ее к новому предмету, но можно, выявив свои личностные качества, иначе ее реализовать, обогатить и этим существенно повысить ее эффективность (например, опорные конспекты украинского педагога-новатора Виктора Шаталова, идея которых была предложена в 1933 г. российским психологом Петром Гальпериным у трудах о ориентированные основы действий);

- Комбинаторные нововведения (предусматривают новое конструктивное соединение элементов ранее известных методик, в таком варианте еще не использовались). Они являются не любое сочетание, а именно конструктивным, т.е. таким, при котором появляются новые системные свойства и порождающих новый эффект. Таким нововведением можно считать разработанную российской учительницей Еленой Потаповой методику оптимизации обучения 6-7-летних детей письму в три этапа, которая предусматривает тренировки мелкой мускулатуры пальцев (обводки, штриховки), работу нескольких анализаторов, написание буквы с помощью трафарета. Каждый из элементов (этапов) является модифицированной инновацией (разминка спортсмена, подготовка голосового аппарата певца - распевки, буквенные трафареты у М. Монтессори и др.). Сочетание этих элементов обеспечивает каллиграфическое письмо, повышает орфографическую чувств ребенка и экономит 20-30 часов учебного времени для звукового анализа слов и развития речи. Хотя по отдельности они были известны раньше, именно их комбинация породила новое качество, т.е. дала интеграционный эффект, проявившийся в формировании развитых навыков письма и экономии времени по сравнению с традиционными методиками;

- Радикальные, или фундаментальные, глобальные, базовые нововведения (они, как правило, являются открытиями, Чаще всего возникают в результате творческой интеграции и способствуют созданию принципиально новых учебных средств). Таким было внедрение классно-урочной системы, освоение основ наук в Монтессори-школах не путем отдельного изучения традиционных предметов (физики, биологии, истории и др.), А через так называемый мета-предмет - «космическое воспитание».

Динамика, результативность, другие особенности процесса нововведения зависят от инновационного потенциала учебно-воспитательного заведения.

Инновационный потенциал учебно-воспитательного учреждения - способность учебно-воспитательного заведения создавать, воспринимать, реализовывать нововведения и своевременно избавляться от устаревшего, педагогически нецелесообразного.

Эта способность преимущественно являются следствием творческих стремлений педагогического коллектива, его отношение к нововведениям.

4. Зависимости от позиции относительно своего предшественника:

- Замещающие нововведения (их вводят вместо конкретного устаревшего средства). К ним относятся театральные, художественные студии, спортивные секции, школы балета и танцев и т.д.;

- Отменяющие нововведения (суть их заключается в прекращении деятельности определенных органов, объединения, в отмене формы работы, программы без замены их другими, Если они неперспективные учитывая потребности развития учебного заведения или тормозят его);

- Открывающие нововведения (предусматривают освоение новой программы, нового вида образовательных услуг, новой технологии и т.д.). Например, компьютеризация образовательного процесса, переход к новым информационным технологиям;

- Ретровведення (освоение в учебно-воспитательном учреждении нового, которое существовало в педагогической практике ранее). Как правило, оно долгое время не использовалось, когда был отменен ошибочно или потеряло свою актуальность в тогдашних условиях. Такими ретровведеннямы можно считать изучения в современных школах истории различных религий, введение курсов логики, психологии, риторики, древних языков и т.д.

5. В зависимости от места появления:

- Нововведения в науке (обновление педагогической теории);

- Нововведения в практике (обновление педагогической практики).

6. Зависимости от времени появления:

- Исторические нововведения (возрождение историко-педагогического наследия в новых условиях);

- Современные новшества (инновации настоящее).

7. Зависимости от уровня ожидания, прогнозирования и планирования:

- Ожидаемые (плановые) нововведения;

- Неожиданные (незапланированные) нововведения.

8. Зависимости от отрасли педагогического знания:

- Воспитательные новшества (в области воспитания);

- Дидактические нововведения (в области обучения);

- Историко-педагогические новшества (в области истории педагогики) и т.д.

Типологии педагогических нововведений выстроены на основе различных подходов. Поэтому одно и то же нововведение может появиться в разных типологических группах (в двух и более) в зависимости от того, какая его признак будет в конкретном случае принята во внимание.

1. 7 Инновационная деятельность педагога. Характеристика ее структурных компонентов

Инновационная педагогическая деятельность, связанная с отказом от известных штампов, стереотипов в обучении, воспитании и развитии личности ученика, выходит за рамки действующих нормативов, создает новые нормативы личностно-творческой, индивидуальной направленности деятельности педагога, новые педагогические технологии. При этом основополагающим при­нципом инновационного подхода для общеобразовательной школы должна оставаться гу­манитарная сущность образования, на­правленность его на высокое профессио­нальное, нравственное и общекультурное развитие личности.

Инновационная деятельность педагога понимается как целенаправленная педагогическая деятельность, основанная на осмыслении (рефлексии) своего собственного практического педагогического опыта при помощи сравнения и изучения, изменения и развития учебно-воспитательного процесса с целью достижения более высоких результатов, получения нового знания, качественно иной педагогической практики.  К основным функциям инно­вационной деятельности относятся изменения компонентов пе­дагогического процесса: смысла, целей, содержания образования, форм, методов, технологий, средств обучения, системы управле­нии и т. п.

В основе реального осуществления инновационной деятельности лежат умения построения концептуаль­ной основы педагогического новшества, включающие диагностику, прогнозирование, разработку программы эксперимента, анализ ее осуществления, деятельност­ную реализацию инновационной программы, отсле­живание хода и результата внедрения, коррекцию и рефлексию инновационных действий. Необходимым условием успешной реализации инновационной дея­тельности педагога являются умения принимать ин­новационное решение, идти на определенный риск, успешно разрешать конфликтные ситуации, возникаю­щие при реализации новшества, снимать инноваци­онные барьеры.

Инновационная деятельность педагога   предполагает систему взаимосвязанных видов работ, совокупность которых обеспечивает появление действительных инноваций:

-  научно-исследовательская деятельность, направленная на получение нового знания о том, как нечто может быть («открытие»), и о том, как нечто можно сделать («изобретение»);

- проектная деятельность, направленная на разработку особого, инструментально-технологического знания о том, как на основе научного знания в заданных условиях необходимо действовать, чтобы получилось то, что может или должно быть («инновационный проект»);

- образовательная деятельность, направленная на профессиональное развитие субъектов определённой практики, на формирование у каждого личного знания (опыта) о том, что и как они должны делать, чтобы инновационный проект воплотился в практике («реализация»).

Можно выделить ряд факторов, необходимых для успешного осуществления процесса профессионального становления педагога, ориентированного на инновационную деятельность: процесс должен быть непрерывным, т.к. становление инновационной практики – это изменяющийся процесс; его сопровождение должно осуществляться на основе компетентностного подхода; профессиональное становление происходит за счет участия субъекта в инновационной деятельности и специально организованных рефлекивно-аналитических, проектировочных и образовательных процессов; целесообразно организовывать сопровождение профессионального становления педагога на основе решения разноуровневых задач, присущих данному виду деятельности (освоение знаний и умений на основе  конструирования понятий и смыслов, решение профессиональных задач на основе моделирования инновационной образовательной среды, выстраивание собственной траектории  профессионального движения на основе проектирования деятельности, индивидуальных образовательных задач и программы их реализации).

К особенностям инновационной деятельности педагога можно отнести:  творческую способность генерировать и проду­цировать новые представления и идеи, а глав­ное – проектировать и моделировать их в прак­тических формах;  открытость личности новому, отличному от своих представлений, что базируется на толе­рантности личности, гибкости и панорамности мышления;  культурно-эстетическую развитость и образо­ванность;  готовность совершенствовать свою деятель­ность, наличие внутренних, обеспечивающих эту готовность средств и методов; способность педагогов преодолевать психологические барьеры, возникающие при внедрении новшеств в учебный процесс; развитое инновационное сознание (ценность инновационной деятельности в сравнении с традиционной, инновационные потребно­сти, мотивация инновационного поведения).

Успешность инновационного поведения учителя во многом за­висит от освоения определенного уровня культуры, способности активного вхождения во взаимодействие с социально-педагогичес­кой средой. Процесс формирования инновационной культуры будущего учи­теля состоит из ряда этапов и сопровождается овладением инно­вационной деятельностью путем подражания образцам творчес­кого поведения. Наличие такой подражательной способности обес­печивает легкость вхождения в педагогическую деятельность, по­вышает уровень ее освоения, оп­ределяет продуктивность и оригинальность.

Таким образом, инновационная деятельность педагога в образовательном учреждении направлена не только на расширение информационной составляющей профессиональной компетентности, но и на изменение образовательной позиции педагога, на стимулирование его саморазвития, что так важно для формирования инновационной культуры.

8.Субъекты инновационной деятельности и их характеристика (по Э. Роджерсу: новаторы, ранние реализаторы, раннее большинство, позднее большинство, колеблющиеся).

Принято выделять отдельные категории людей на основе их инновативности, восприимчивости к новше­ствам - степени опережения остальных членов данного сообще­ства в восприятии новшеств. Б работах многих зарубежных иссле­дователей рассматривались эти вопросы, и поскольку процесс вос­приятия новшеств в значительной степени зависит от характери­стик инноваторов, таким людям давались различные названия, т.е. осуществлялась попытка классификации. В настоящее время наи­более широко принята классификация, предложенная Роджерсом (19б2) [1бО]. Весь континиум он подразделяет на 5 основных кате­горий: 1) новаторы; 2) ранние реализаторы; 3) раннее большин­ство; 4) позднее большинство; 5) кoлeблюш^^ecя. Эти пять катего­рий людей служат в основном для целей сопоставления. Результа­ты большого числа исследований позволили определить социаль­но-психологический портрет инноваторов, относяш^1хся к различ­ным категориям.

Яоеато/й)^ характеризуются авантюрным духом, склонностью к риску, азарту; они стремятся опробовать любое новшество (но­вую идею, метод, продукт и тд.); они всегда открыты новому, из­влекают новое из общения с локальными группами, из любых кон­тактов. Интенсивные связи групп новаторов особенно сильно вы­ражены и в случаях, когда они разделены расстоянием. Их аван­тюрная природа может быть решающим фактором для будуш^1х новшеств в школе.

Ранние реализаторы. Они формируют основной контингент «лидеров» тех или иных новаторских направлений, мнений: имен­но к ним чаще всего обращаются за советом и консультацией, их «усиленно» разыскивают с целью ускорения инновационных про­цессов. Как правило, они служат ролевой моделью для остальных членов сообщества. Они взвешивают свои действия, поэтому це-11ятся как разумные реализаторы.

Раннее болъишнство. Субъекты этой группы свободно общают­ся с первыми группами, но редко выступают в роли лидеров. Они представляют собой очень значительную часть (около 34%). Им требуется больше времени для принятия решения о внедрении новшеств, они не хотят ни выступать вперед, ни плестись в хвосте у других, они охотно следует за другими в процессе восприятия новшеств.

Позднее большинство. По складу характера - это скептики. Они осваивают новшества как «средние» субъекты, в результате оценки собственных потребностей в них, а также под давлением социаль­ной среды. Из-за скептичности они не осваивают новшества до тех пор, пока не образуется большое количество групп и общество не начнет ясно высказываться в пользу определенного новшества.

Колеблющиеся — представители традиционной, консервативной ориентации, они последние, кто воспринимает новшество и чаще всего могут отказаться от него. Как правило, они не являются ли­дерами в мышлении и настроены лояльно; зачастую они социаль­но изолированы. Ориенти'руются на прошлое. Сомневаются и в новаторах, и в инициаторах изменений. Являются тормозом для распространения новшеств, у них сильно выражено расхождение во времени между первыми знаниями о новшествах и их освоени­ем.

Считается, что типология, данная Роджерсом, представляет со­бой вид компромисса, что число категорий инноваторов может быть и больше, однако такая классификация вполне приемлема и для исследования инновационной деятельности учителей.