
- •Специфика предмета и задач педагогической психологии.
- •Структура педагогической психологии, ее связь с другими науками.
- •Своеобразие методов, применяемых в педагогической психологии.
- •История становления педагогической психологии.
- •Концепция поэтапного формирования умственных действий п.Я. Гальперина.
- •Основные положения концепции учебной деятельности в.В.Давыдова.
- •Концепция обучаемости з.И.Калмыковой.
- •Основные положения концепции усвоения знаний в работах н.А.Менчинской.
- •Сущность психологических воззрений на развитие и обучение ребенка д.Б.Эльконина.
- •Теория проблемного обучения л.В.Занкова, а.М.Матюшкина.
- •Л.С.Выготский о проблемах педагогической психологии.
- •Проблемы педагогической психологии в трудах представителей ассоциативной психологии и бихевиоризма (необихевиоризма).
- •Проблемы педагогической психологии в трудах представителей психоанализа и гештальтпсихологии.
- •Проблемы педагогической психологии в трудах представителей когнитивной психологии и операциональной концепции ж.Пиаже.
- •Проблемы педагогической психологии в трудах представителей гуманистической психологии.
- •Проблема соотношения обучения и развития в различных направлениях отечественной психологии.
- •Понятие и структура учебной деятельности.
- •Психологические компоненты процесса усвоения знаний.
- •Проблема мотивации учебной деятельности в трудах отечественных и зарубежных психологов. Структура мотивации учения.
- •Особенности мотивации учения в разные возрастные периоды.
- •Особенности процесса целеполагания у школьников. Типы отношения к учению.
- •Общие закономерности усвоения знаний в процессе обучения.
- •Умения и навыки в процессе усвоения.
- •Сенсорно-перцептивные действия
- •Формирование мнемических способностей в процессе обучения.
- •Формирование интеллектуальных способностей в процессе обучения.
- •Формирование творческих способностей в обучении.
- •Младший школьник как субъект учебной деятельности.
- •Подросток как субъект учебной деятельности.
- •Старший школьник как субъект учебной деятельности.
- •Психологический анализ урока.
- •Теоретические вопросы воспитания.
- •Воспитание как предмет изучения в трудах зарубежных психологов.
- •Представления о психологической сущности воспитания в отечественной психологии.
- •Л.С.Выготский о проблемах воспитания.
- •Психологические условия формирования личности в учебно-воспитательном процессе.
- •Психология педагогической оценки.
- •Психологические критерии эффективности педагогической оценки.
- •Воспитание в младенческом и раннем возрасте.
- •Воспитание в дошкольном и младшем школьном возрасте.
- •Воспитание подростков.
- •Особенности воспитания старшеклассников.
- •Психология семейного воспитания.
- •Категория "трудные дети" в педагогической психологии. Перевоспитание «трудных» детей.
- •Проблема школьной дезадаптации в современной психологической науке.
- •Специфика педагогической профессии. Педагог как субъект педагогической деятельности.
- •Структура субъектных свойств педагога. Состав педагогических способностей (различные подходы).
- •Структура педагогической деятельности: формы, характеристики, содержание. Классификация педагогических умений.
- •"Барьеры" в учебно-педагогическом взаимодействии.
Концепция поэтапного формирования умственных действий п.Я. Гальперина.
Центр-ая идея состоит в том, что по получение знаний осущ-ся в процессе деят-ти уч-ся, в рез-те и при условии выполнения им определ-ой системы действий. Ч-век не получает от природы в готовом виде мыслит-ную деят-ть, а учится мыслить, усваивает мыслит-ные операции. Задача педагога — умело управлять этим процессом, контрол-ть не •только рез-ты мыслит-ной деят-ти, но и ход ее формир-ния. Опираясь на важн-ий принцип сов. Пс-гии — принцип единства сознания и деят-ти, П.Я Гальперин, Н. Ф. Талызина и их сотрудники рассм-ют усвоение знаний как процесс, происход-й в рез-те выполн-ия и усвоения опред-ных действий. Г выделил 6 осн-х этапов, реализация кот-х позволяет эффективно осущ-ть формир-ние понятий и различных умств-х действий: 1)мотивационный: необходимо мотивировать, стимулировать по-знават-ые потребности р-нка; 2)ориентировочный : происходит понимание уч-ся сущности умств-ых действий, те это показ, объ-яснение; 3) этап материального или материализованного действия: объяснение уч- происх-т с использ-ем наглядных схем, таблиц, моделей, макетов; уч-ль осущ-ет контроль за точностью выполнения действий (Новые приемы внутренней, пс-кой, мыслительной деят-ти могут быть усвоены не иначе, как пройдя через этап внешней, материальной деят-ти (работа с реальными предметами) или этап материализованной деят-ти (работа с моделями). Примером материальной формы деят-ти может служить счет на палочках. То, что действие осущ-ется с реальными предметами или на схемах и чертежах, позволяет уч-ся (и уч-лю) четко контрол-ать каждую операцию, входящую в состав действия.); 4)внешнеречевой: все элементы уч-ся проговаривают, комментирует или представляют в форме письм-ой речи; 5)беззвучной речи (речи про себя): более свернут, более сокращен, чем 4); 6)этап сформированного действия: действие максимально сокращено, свернуто, осуществ-ся автоматически. Г показал, что осн-ой путь формир-ния умств-ых действий - это переход из внешнего во внутренний план, т.е. процесс интериоризации. Так, напр., в осуществ-и разбора по членам предложения пункты 1)-5) реализуются: материал будет на эк-замене или его знания позволят правильно расставить пунктуа-цию-это большие стимулы, а не мотивы; уч-ль дает предложение.Там находим основу, задаем вопросы, выделяем второстепенные члены; к получ-му разбору подбирается схема, под кот-ю приду-мать свое предложение; все работают самост-но с объяснением, что и как они подчеркивают; самост-но разбирают, но по губам видно проговаривание; автоматич-й разбор. Наряду с процессом интеграции целесообразно осущ-лять обратный процесс экстерио-ризации (переход от механического действия к этапу устной речи). Испол-ие этой теории позволяет предупреждать типичные ошибки в фор мировании умств-х действий. С этой целью полезно использ-ть вариативность на этапе ориентировочном или на этапе материального, материализованного действия. Ход и качество ус-воения опред-ся ориентировочной частью познавательной деят-тью - совокупностью объект-ых условий, на кот-е ориентируется ученик при вы-полнении действия. Так, согласно ТПФУД, обобщение — это важная сторона мыслит-ой деят-ти, оно формир-ся по тем, и только тем свойствам, кот-е вошли в ориентировочную основу деят-ти. Единственно они оказываются существенными. Остальные же, пусть даже присущие всем объектам, с кот-ми имел дело ученик, не принимаются в расчет