II. Прогностический этап.

Цель экспертизы на этапе: анализ программы опытно-экспериментальной работы.

Без преувеличения можно сказать, что успех, результативность опытно-экспериментальной работы во многом будет определяться качеством предварительной программы, которая включает в себя:

во-первых, уточнение проблемы и темы исследования. В сущности тема должна содержать проблему. слово «проблема» чаще всего употребляется в двух значениях: а) как синоним практической задачи (проблема предупреждения неуспеваемости, проблема устранения перегрузки и т.д.), б) как нечто неизвестное науке, требующее поиска новых знаний о действительности.

Мы будем употреблять это понятие в его втором значении. В этом смысле проблема – это мостик от известного к неизвестному. Ученые настойчиво подчеркивают мысль о том, что правильная постановка проблемы – залог успеха научного поиска. «Когда мы сможем сформулировать проблему с полной четкостью, мы будем недалеки от ее решения», утверждал У.Р. Эшби. (Конструкция мозга. М. 1964, с. 20). Источником проблемы обычно являются узкие места, затруднения, противоречия рождающиеся в практике, на преодоление которых и нацелена опытно-экспериментальная работа коллективов.

Например, актуальность проблемы опытно-экспериментальной работы «Формирование творческой личности старшеклассника в условиях учебно-воспитательного комплекса «школа-вуз» обусловлена двумя главными противоречиями:

1. Стремление общества выйти на качественного новый уровень экономического, политического развития и невозможность это сделать в силу несовершенства традиционной воспитательной системы, невозможность это сделать в силу традиционной воспитательной системы, невозможности реализовать потенциал каждой личности.

2. Несоответствием между содержанием, формами и методами учебно-воспитательного процесса в массовых школах и стремлением многих одаренных детей творчески развивать себя.

Отсюда вытекает необходимость не простого совершенствования учебно-воспитательного процесса, а создание качественно новой системы формирования творческой личности школьника, что и определяет практическую значимость данной проблемы.

Кроме того, при анализе актуальности проблемы, ее практической значимости эксперту следует учитывать следующие факторы:

- тенденции развития мирового сообщества и нашего общества, в частности;

- основные личностные и профессиональные качества выпускников учебных заведений, содержание и уровень их общеобразовательной, профессиональной и культурной подготовки, которые станут актуальными для общества в прогнозируемый период;

- передовой педагогический опыт обучения и воспитания детей в нашей стране и за рубежом, тенденции его развития;

- традиции, накопленный опыт и особенности социально-экономической и демографической среды учебного заведения, тенденции их развития;

- характер возможных затруднений на пути реализации разрабатываемой модели и прогнозируемые пути их преодоления;

- индивидуальный стиль деятельности директора учебного заведения, тенденции развития педагогического коллектива.

Дальнейший процесс изучения программы опытно-экспериментальной работы связан с анализом объекта и предмета исследования.

Объект и предмет исследования не одно и то же, хотя их нередко отождествляют. Объект исследования выступает как заданное, предмет - как то, что отыскивается, устанавливается. Нужно учесть и то, что один и тот же объект науки может быть предметом разных исследований. Например, такой объект исследования как урок имеет сложную структуру, он связан со многими другими объектами. Исследователь не может сразу изучить объект во всех его связях и определениях с другими объектами и все сложные связи и взаимодействия составляющих его компонентов. Поэтому он часто вынужден ограничивать себя и выделять для изучения лишь определенный круг связей, которые и будут составлять предмет исследования.

Для примера приведем несколько формулировок объектов и предметов исследований из разных работ. В проблеме «Дидактические условия формирования опыта творческой деятельности учащихся» объектом является процесс обучения, ориентированный на формирование опыта творческой деятельности, предметом – совокупность дидактических условий, реализация которых в учебном процессе способствует целенаправленному формированию опыта творческой деятельности учащихся, а также дидактические средства, обеспечивающие осуществление этих условий в учебном процессе.

В нашем примере о формировании творческой личности старшеклассника в условиях учебно-воспитательного комплекса «школа-вуз» объектом выступает учебно-воспитательный комплекс «школа-вуз», а предметом – содержание, формы и методы учебно-воспитательного процесса, способствующие формированию творческой личности старшеклассника.

Из предмета вытекают цель и основные задачи исследования.

Цель -это желаемый и заранее запрограммированный результат, достижимый в будущем. Эксперту следует обратить особое внимание на формулировку целей предстоящей опытно-экспериментальной работы. Зачастую, в представленных программах отсутствуют четкие формулировки целей, а вместо этого указаны только общие направления деятельности: улучшить, совершенствовать, повысить качество и т. д.

В цели всегда должен быть заключен будущий результат. Иными словами – это ответ на вопрос: «Что хотите создать в итоге» Этим итогом может быть новая методика, новая программа, методическая разработка и т.д. Цель любого эксперимента выражается в форме: выяснить, выявить, сформулировать, обосновать, создать, разработать, построить. Следует помнить только о реальности, достижимости поставленных целей за отведенное на экспериментальную работу время.

Сложные педагогические цели могут быть реализованы, как правило, через достижение более конкретных, частных целей, выступающих в виде задач исследования. Т.о., цель развертывается в комплексе взаимосвязанных задач, которые предстоит решить. Например, если цель исследования – разработать научно-обоснованные рекомендации по организации такого типа учебно-воспитательного комплекса, как «школа-вуз», содержание, формы и методы которого обеспечивают формирование творческой личности старшеклассника, то эта цель может предполагать следующий набор задач:

1. Выявить специфику учебно-воспитательного процесса в УВК «Школа-ВУЗ».

2. Рассмотреть содержание взаимодействия школы и вуза, направленного на формирование творческой личности старшеклассника.

3. Разработать модель выпускника школы как творческой личности.

4. Разработать систему диагностики эффективности процесса формирования творческой личности.

5. Выявить роль индивидуальных программ развития и саморазвития творческой личности старшеклассника как организации урочной и внеурочной воспитательной деятельности.

Следующий шаг в работе эксперта – анализ гипотезы опытно-экспериментальной работы. Гипотеза – это предполагаемое решение проблемы. Это разумное, обоснованное и развитое предположение, где максимально подробно изложена модель, будущая методика, система мер, т.е. технология и механизм того нововведения, за счет которого ожидается получить высокую эффективность учебно-воспитательного процесса.

Процесс создания гипотезы сложен, а источники ее возникновения крайне разнообразны. Однако, при всех условиях почвой для нее служит реальная действительность, объект исследования и его всестороннее изучение. Гипотеза порождается чаще всего несоответствием или даже противоречием между фактами и теорией, между реальным положением вещей и возможным, т.е. теоретически предвидимым их преобразованием. Гипотеза развивается в размышлении над сущностью проблемы, в анализе факторов, прежних решений проблемы и подходов к ней, в выяснении причин неудовлетворительности этих решений.

От простого предположения гипотеза отличается рядом признаков. К ним относятся:

а) соответствие фактам, на основе которых и для объяснения которых она создана;

б) проверяемость;

в) приложимость к возможно более широкому кругу явлений;

г) наивозможная простота.

Как правило, гипотеза формулируется в виде сложноподчиненного предложения с придаточным условием («Если …, то …» или «Чем …, тем…»). Например: если в методической работе школы будет осуществляться комплекс мер, включающих в себя:

а) диагностику профессиональной деятельности и личностных качеств учителя,

б) конкретизацию задач развития методической работы школы и связанный с этим обоснованный выбор ее содержания (с акцентом на развитие интеллекта, расширение культурного уровня педагогов),

в) выделение в комплексе учебно-воспитательных проблем наиболее приоритетных, оказывающих определяющие влияние на ход и результативность педагогической деятельности,

г) дифференцированный подход к педагогам данной школы в процессе методической работы,

д) оптимальное сочетание различных форм методической работы по самообразованию,

е) благоприятные материальные, организационные, психологические условия, то этот комплекс мер приведет к достижению максимально возможных для условий данной школы результатов в качественном росте квалификации учителей, формированию и у них современного профессионального мышления, укреплению зрелого и способного к позитивному развитию педагогического коллектива, что должно отразиться на уровне образования, развития и воспитания учащихся.

Анализ показывает, что на этом этапе разработки программы встречаются две трудности, две крайности. В одном случае предположение, выраженное в гипотезе, так очевидно вытекает из общеизвестных закономерностей, теорий, технологий, что выглядит аксиометричным. Иначе говоря: гипотеза выражена так странно или нелогично, что невозможно даже предположить, исходя из чего ожидается высокая эффективность предложенной новой методики. Эксперту следует опередить, либо гипотеза неверна, электрична, абсурдна, либо мы имеем дело с новым научным открытием, ранее непознанной, неизвестной закономерностью.

В случае, когда гипотеза негипотетична, аксиоматична или абсурдна, не может быть ничем обоснованной, следует порекомендовать авторам программы начать заново работу над гипотезой.

В ходе исследования гипотеза может уточняться, развиваться или даже отвергаться. Ясно одно, что без гипотезы нет и не может быть никакого эксперимента вообще. Нередко гипотеза строится как последовательно и преемственно реализуемая система мер, в рамках которой четко видны ее части, осуществляемые во вполне определенные временные интервалы. В этом случае, вся опытно-экспериментальная работа делится на несколько временных этапов.

Это позволяет очень точно определить сроки и этапы опытно-экспериментальной работы, что совершенно необходимо как для лучшей ее организации, так и для изучения промежуточных результатов.

При анализе программы опытно-экспериментальной работы необходимо четко определить ее «базу»: это может быть вся школа, параллель, отдельные классы, группы учащихся. Нередко в школе организованы один или несколько гимназических или лицейских классов, в которых ведется экспериментальное обучение. В таком случае необходимо определить и контрольные классы для сравнения научных результатов.

Важнейший обязательный компонент программы, требующий пристального внимания экспертов – это критерии оценки ожидаемых результатов. Они непосредственно связаны с целями и задаваться должны до начала опытно-экспериментальной работы. Это требование носить принципиальный, категоричный характер.

Наши рекомендации носят управленческий характер, поэтому мы не можем назвать показатели эффективности любого эксперимента. Но все конкретные показатели могут быть сведены как минимум к 4 обязательным, которые являются показателями оптимальности:

1. Критерий результативности (если экспериментируется методика обучения, то ее результаты должны быть:

а) либо выше прежних результатов этого же учителя;

б) либо выше типичных для школ данного региона;

в) либо оптимальны в данных условиях.

2. Критерий затрат времени: сокращается время для достижения того же (или выше) результата педагогического процесса.

3. Критерий затрат усилий школьников и учителя на достижение намеченных результатов за отведенное время.

4. Критерий затрат средств: меньше по сравнению с типичными затратами средств на достижение намеченных результатов за отведенное время.

Т.о. анализ программы опытно-экспериментальной работы достаточно кропотливое занятие, требующее специальной теоретической подготовки экспертов. В силу недостаточного высокого уровня последней, это вызывает у некоторых работников определенные затруднения, что выражается иногда в негативном отношении к необходимости делать это. Такое положение недопустимо, ибо эксперт должен быть не только сам убежден в необходимости разработки подобной программы, но и убедить в этом руководителей, авторов исследовательских проектов.

Опыт показывает: если педагог на этапе прогнозирования опытно-экспериментальной работы затрудняется в формировании ее цели, задач, не может сформулировать гипотезу, не видит этапов и т.д. – значит у него нет ясности в самом замысле того, что он хочет сделать. В этом случае успех маловероятен, и вряд ли будут оправданы затраты сил, времени, энергии.

В целом, после изучения программы опытно-экспериментальной работы, необходимо дать рецензию, в которой следует отразить:

а) полноту содержания программы эксперимента;

б) ее целостность (взаимосвязи и непротиворечивость частей программы, личность);

в) ошибки, недостатки, упущения;

г) предложения, новые идеи, дополнения к программе;

д) экспертное заключение (программа пригодна и рекомендуется к осуществлению, или нуждается в доработке по высказанным замечаниям, или непригодна).

Без сомнения, большие сложности возникают у экспертов при анализе практического воплощения разработанных проектов.