Вопросы и задания

1. Дайте характеристику общего адаптационного синдрома. 2. Выделите основные характеристики психического стресса, опишите его проявления. 3. Дайте определение понятию "психический гомеостаз". 4. Разграничьте между собой понятия "психический стресс", "фрустра-ция" и "конфликт". 5. Раскройте содержание понятий "аллопсихическая адаптация" и "ин-трапсихическая адаптация". 6. Проанализируйте основные подходы к определению механизмов интрап-сихической адаптации. 7. Раскройте содержание основных психологических механизмов адапта-ции студентов на собственно психологическом, психофизиологическом и соци-ально-психологическом уровнях.

Литература для самоподготовки

1. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. - Л., 1988. - 270 с. 2. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая интеграция // Бессоз-нательное - Новочеркасск, 1994. - Т.1. - С.187-200. 3. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критиче-ских ситуаций). - М., 1984.- 200 с. 4. Собчик Л.Н. Стандартизированный многофакторный метод исследова-ния личности. Методическое руководство.- М.,1990.- 75 с.

Глава 4. Факторы, определяющие эффективность адаптационного процесса

Адаптация к учебной деятельности предполагает одновременное воздейст-вие целого ряда влияний, включающего в себя комплекс как субъективных (зави-сящих главным образом от самих студентов), так и объективных (в большей сте-пени зависящих от внешних обстоятельств) факторов, к числу которых можно от-нести содержание и организацию самой учебной деятельности в вузе.

Между деятельностью учащихся в условиях вуза и школы имеются сущест-венные количественные и качественные различия. В вузе выше интенсивность умственной работы, больше объем усваиваемых знаний, имеется, как правило, резко выраженная неравномерность нагрузки, крайне возрастающей в период сес-сий. Качественные различия характеризуются резким изменением круга изучае-мых предметов, а также появлением профилирующих предметов, с которыми сту-дент связывает свою личную перспективу. Студенту-первокурснику при поступ-лении в вуз приходится приспосабливаться одновременно к новым требованиям, предъявляемым высшей школой, а также к новым условиям обучения и быта [77]. П.Е. Рыженков проводит сравнение по этим признакам между школой и вузом. По его мнению, при обучении в вузе имеют место следующие качественные отличия: в содержании учебного процесса (учебников, полностью соответствующих про-грамме вуза нет и приходится пользоваться несколькими источниками, основан-ными на различных подходах); в формах контроля и оценки учебной деятельно-сти (повседневный контроль и систематическая оценка практически отсутствуют); в характере взаимоотношений преподавателя и учащегося (преподаватель видит в студенте самостоятельного человека и предпочитает быть с ним "на равных"); в бытовых условиях и условиях для занятий (проживание в общежитии) [84,6-7].

По мнению В.В. Лагерева, содержание процесса адаптации к обучению в вузе включает ряд основных составляющих: социально-психологическую, психо-логическую и деятельностную [49].

Социально-психологическая составляющая процесса адаптации отражает изменение социальной роли обучаемого, круга и содержания его общения, кор-ректировку потребностей и системы ценностей, необходимость более гибкой ре-гуляции своего поведения, возникновение потребности в самоутверждении в складывающемся коллективе учебной группы, усвоение норм и традиций, сло-жившихся в вузе, а также отвечающих характеру избранной профессии. Психоло-гическая составляющая отражает перестройку мышления и речи студента приме-нительно к условиям профессионального обучения, резкое возрастание роли функций внимания, памяти, зрительного восприятия, увеличение эмоционального напряжения, испытание и тренировку воли, реализацию задатков и способностей. Деятельностная составляющая отражает приспособление студентов к новым пси-хофизиологическим нагрузкам, ритму жизни, методам и формам работы, приоб-щение к напряженному учебному труду, преодоление своеобразного индивиду-ального "информационного взрыва", противоречие для части студентов между личными интересами и необходимостью, связанное с недостаточной четкостью их социальной установки на овладение профессией [49,6-12].

В.В. Лагерев выделяет также ряд исходных субъективных факторов, нега-тивно влияющих на процесс адаптации и лежащих в основе типичных затрудне-ний, испытываемых студентами начальных курсов в период обучения: 1. Недостаточный уровень фактической подготовленности по программе средней школы, пренебрежение многими знаниями из курсов школьных дисцип-лин вследствие неразвитости трудолюбия и любознательности, дефицита личной ответственности и учебной активности, невысокого уровня духовного и интеллек-туального потенциалов. 2. Слабо выраженные навыки учебной работы, недостаточно развитое сло-весно-логическое (отвлеченное) мышление, неразвитость концентрации и распре-деления внимания, незнание эффективных мнемонических приемов, слабость во-левой регуляции. 3. Привычная для условий средней школы пассивная роль, несамостоя-тельность в овладении избранной специальностью. 4. Невысокий уровень культуры, нравственной и трудовой воспитанности, проявляющиеся на фоне ограниченных жизненного опыта и социальной зрелости; мировоззренческая и социальная инфантильность. 5. Недостаточная выраженность установки на приобретение профессии, случайность сделанного профессионального и жизненного выбора. 6. Неуверенность в собственных силах, сомнение в возможности успешного обучения в вузе, как результат осознания студентами рассмотренных выше фак-торов [49,2-4]. Все факторы, оказывающие влияние на успешность процесса адаптации студентов вуза к учебной деятельности, Н.Д. Кибрик, В.М. Кушнарев условно разделяют на личностные особенности, понимаемые как соответствие эмоцио-нального и интеллектуального компонентов личности профилю учебного заведе-ния, предъявляемым требованиям, объему и содержанию учебного материала, а также на психогенные и соматогенные факторы. В их работе, выполненной под научным руководством А.Г. Амбрумовой, описывается два вида психологически значимых для личности влияний. К первому относятся воздействия, носящие для личности отрицательный характер, но вызывающие сочувствие у окружающих (смерть близкого, потеря любимого, измена и пр.). Подобные психогении, не-смотря на значительное психотравмирующее воздействие, переживаются лично-стью не в одиночестве, что создает определенный "охраняющий" микроклимат. Ко второму виду отрицательных психогенных влияний, играющих наиболее пси-хотравмирующую роль, относятся поступки и ситуации, отрицательно оцени-вающиеся общественной группой, к которой принадлежит студент - это конфлик-ты в интимной и личной сферах, к которым авторы относят прежде всего добрачную половую жизнь, которая, по их мнению, вызывает осуждение у студентов, а также промискуитет, нежелательную беременность, заражение венерическими болезнями [39,7-12]. Поскольку воздействие на студентов оказывают и другие факторы, нельзя не признать, что такое описание отличается некоторой односторонностью.

Нарушения гомеостаза и состояния равновесия в системе человек - среда могут вызываться различными факторами. В зависимости от аспекта, в котором рассматривался процесс адаптации, рядом авторов исследовалось влияние либо биологических, либо социальных факторов. По мнению В.Г. Асеева, социальные факторы (производственные и межличностные отношения, социальные связи, общение и т.д.) являются такими же объективными формами воздействия на че-ловека, как и факторы биологические, причем решающую роль в адаптационных механизмах играют социальные факторы [6,5-6]. Очевидно, что действие биоло-гических и социальных факторов может быть взаимоопосредованным: "можно с уверенностью утверждать, что такие факторы прогресса, как, например, ускоре-ние темпов жизни, интенсификация производственных процессов, урбанизация, "отчуждение", комплекс социально -психологических и культурно-исторических условий нашей эпохи - действуют на биологию человека не прямо, а опосредо-ванно, преломившись через нейропсихическую сферу" [цит. по 6,6]. Диалектиче-ское единство социальных и биологических факторов адаптации подчеркивается в коллективной работе Г.И. Царегородцева, В.П. Петленко, А.В. Георгиевского и А.В. Сахно "Философские проблемы теории адаптации" [97].

В.И. Медведев описывает три группы факторов (детерминаторов) адаптаци-онного процесса, находящихся в тесной взаимосвязи между собой. По его мне-нию, на человека действует комплекс как природных адаптогенных факторов, так и социальных, обусловленных типом выполняемой деятельности и стоящими пе-ред ней социальными задачами. Третьей группой факторов являются внутренние условия выполнения деятельности, т.е. состояние процессов, обеспечивающих адаптацию [59,6-7]. Г.М. Зараковский выделяет три группы таких процессов: опе-рациональные - составляющие непосредственное содержание тех действий, кото-рые выполняет человек для достижения цели деятельности; процессы обеспече-ния (знергетические, пластические и др.), которые создают условия выполнения деятельности; регуляторные процессы - организующие, направляющие деятель-ность в целом и управляющие функционированием первых двух групп [28]. Справедливо критикуя ряд работ, в которых вся проблема адаптации сво-дится к воздействию одного, наиболее резко выраженного фактора и тем самым к формированию неполной и превратной картины адаптационных изменений, В.И. Медведев отмечает, что "адаптация как ответ на воздействие какого-либо одного фактора наблюдается крайне редко и обычно лишь в модельных условиях лабораторного эксперимента" [59,5]. По его мнению, почти всегда можно обна-ружить ряд факторов, воздействие которых приводит либо к однонаправленным, либо к антагонистическим реакциям человека. При этом адаптация может быть соответственно двух типов - когда доминируют изменения, соответствующие ме-ханизму действия наиболее важного для жизнедеятельности фактора, или (чаще), когда адаптация носит компромиссный характер. В.И. Медведевым была выдви-нута гипотеза о наличии истинного компромисса в виде формирования метапро-граммы, оптимальной для комплекса факторов, но субоптимальной для каждого из входящих в этот комплекс факторов [59,6].

В перечисленных работах берутся разные основания для классификации факторов, определяющих процесс адаптации. Для задач практического исследо-вания нам представляется возможным условно разделить весь комплекс факторов, воздействующих на студента в процессе учебной деятельности, на внутренние (психофизиологические особенности студента, свойства познавательных процес-сов, характерологические черты) и внешние (социально-бытовые и психогенные). По мнению большинства отечественных авторов, индивидуальные особен-ности базовых психофизиологических параметров и уровня развития познава-тельных процессов студентов в значительной степени определяют их адаптив-ность к обучению в вузе, являясь одновременно и фоном, и фактором успешности этого процесса. Характерологи-ческие особенности и личностные качества студентов исследовались, в частности, Ф.Б. Березиным, П.Д. Рабинович и М.П. Нуждиной, В.Г. Леонтьевым. Получен-ные последним данные свидетельствуют, что высокий уровень адаптации к учеб-ной деятельности определяется рядом типологических особенностей, выявленных по тесту Кеттелла (R. Cattell), таких как высокий уровень волевого контроля, пла-стичность, смелость, эмоциональная устойчивость, способность доминировать, добросовестность и гибкость в суждениях и поступках [50,86-87]. Влияние акцентуаций ха-рактера на процесс адаптации исследовалось Ф.Б. Березиным. По его мнению, акцентуированные личности не обнаруживают нарушений психической адапта-ции, т.к. личностные черты, определяющие их поведение, способствуют психиче-ской адаптации если они отвечают требованиям среды. Однако, если длительное напряжение адаптационных механизмов приводит к нежелательному заострению акцентированных черт, адаптивные возможности индивида снижаются и эти чер-ты облегчают возникновение интрапсихических и межличностных конфликтов [13,147].

В указанных работах изучается преимущественно влияние какого-либо од-ного конкретного фактора или группы сходных факторов. При исследовании эф-фективности адаптации в зависимости от степени выраженности указанных фак-торов прежде всего рассматриваются показатели продуктивности учебной дея-тельности (успеваемость), вопросы же цены достижения результатов деятельно-сти при воздействии этих факторов значительно менее изучены.

Недостаточно изученными также представляются специфические реакции, возникающие в ответ на действие внешних, т.е. социальных и психогенных фак-торов в период обучения. Ж. Годфруа (J. Godefroid) переработал список стрессо-вых ситуаций студенческой жизни, составленный ранее Андерсоном (Anderson) и модифицированный Марксом и соавторами (Marx et al.). Автор сгруппировал эти факторы следующим образом - события, пережитые в течение 12 последних меся-цев: на уровне аффективных связей, на уровне учебы, на уровне профессиональ-ной жизни, на уровне личных установок, на уровне здоровья, на уровне повсе-дневной жизни, на уровне досуга. Перечисленные события имеют неодинаковую значимость; все факторы оценены автором различным количеством условных баллов - "единиц жизненных перемен" (например, максимальным - смерть супру-га, минимальным - обвинение в нарушении правил дорожного движения). Сумма баллов по всем происшедшим событиям отражает общий уровень стресса [106, т.1,284-287]. Относительное значение стресса, вызванного широко распро-страненными жизненными событиями приводится также в аналогичной "Шкале оценок социальной адаптации" Холмса-Раэ (T. Holmes, R. Rahe), где наибольшее значение придается общему количеству фиксируемых событий, а не их желатель-ности или нежелательности для человека [110,547-549]. По нашему мнению, при описанном подходе не учитывается качественный характер влияния отдельных событий, а также избирательная чувствительность к ним, обусловленная индиви-дуальными особенностями студентов. Конкрет-ные характеристики и закономерности любого адаптационного процесса опреде-ляются как самими особенностями деятельности и социальной среды, к которым происходит приспособление, так и действием различных внутренних и внешних факторов. Указанные действующие факторы, которые могут быть общими или различными для каждого отдельного человека, составляют в совокупности фон, на котором реализуется процесс адаптации. Мы рассматривали адаптогенные факторы, влияние которых можно оценить, сравнивая показатели продуктивности и цены адаптации у студентов с различной выраженностью каждого конкретного фактора, а также способы реагирования на него, т.к. воздействие факторов на по-казатели эффективности адаптационного процесса может быть как непосредст-венным, так и опосредованным через включение различных психологических ме-ханизмов, приводящее к неодинаковым результатам. В ходе нашего исследования действия внутренних психофизиологических факторов было уста-новлено, что студенты с показателями концентрации внимания выше среднего уровня имеют более высокие результаты успеваемости, чем студенты с показате-лями концентрации внимания ниже среднего уровня. Таким образом, базовые особенности внимания оказывают существенное влияние на показатели продук-тивности адаптации к учебной деятельности, что подтверждается и данными дру-гих авторов [74;95]. При этом, указанные группы студентов характеризуются так-же различными механизмами психической адаптации; так, снижение концентра-ции внимания находится в прямой корреляции с приростом показателей по 4 шка-ле MMPI на втором году обучения. В данном случае это может свидетельствовать о включении механизма реализации эмоциональной напряженности в непосредст-венном поведении. Эмоциональная напряженность, связанная с противоречием между высоким уровнем притязаний и недостаточным развитием базовых психи-ческих свойств, отражается в поведении непосредственно, без достаточного учета предшествующего опыта, в результате чего затрудняется формирование адаптив-ных поведенческих реакций. Эти студенты могут также испытывать затруднения в усвоении и использовании принятых норм и установившихся правил поведения. Указанные особенности сочетаются с ухудшением прогнозирования, затрудняя планирование поведения, предвидение его результатов и оценку последствий [13;88], что вероятно и обусловливает достижение относительно более низких ре-зультатов учебной деятельности.

При изучении показателей успеваемости и социально-психологической адаптации студентов с объемом кратковременной памяти выше и ниже среднего мы обнаружили достоверные различия профиля MMPI по 8 и 9 шкалам - у сту-дентов, имеющих относительно меньший объем кратковременной памяти, в фор-мировании адаптивного поведения принимают большее участие механизмы ин-теллектуальной переработки и отрицания. Оптимистическая оценка перспективы в сочетании с тенденцией к погружению в мир аутистического фантазирования, отражающая некоторую эмоциональную незрелость, способствует (несмотря на возможные трудности в запоминании учебного материала) достижению этими студентами адекватных результатов адаптации, вероятно, за счет возможности реализации в вузе оптимального для них свободного, без жестких временных ог-раничений, стиля деятельности.

В результате проведенного исследования характерологических особенно-стей по тесту ПДО нами было установлено, что студенты с гипертимным, цикло-идным, эпилептоидным типами акцентуаций характера, а также с доминировани-ем этих черт в смешанных типах, то есть личности с преобладанием процессов возбуждения, которые были объединены в группу психологически "сильных" по-казали более высокие результаты успеваемости, чем типы лабильный, астенонев-ротический, сензитивный, психастенический, шизоидный (с преобладанием про-цессов торможения), которые были объединены как психологически "слабые". Наиболее успевающими являются студенты с преобладанием демонстративных черт (которых можно отнести к промежуточному типу), что, вероятно, объясняет-ся преобладанием у них социальной мотивации учения, стремлением завоевать авторитет среди товарищей. Студенты, отнесенные к "слабому" и истероидному типам показывают снижение успеваемости по основным предметам к концу учеб-ного года, что свидетельствует об их большей утомляемости в процессе осущест-вления учебной деятельности в отличие от "сильного" типа. Вы-раженность черт отдельных типов акцентуаций характера в известной степени определяет тип первоначального механизма психической адаптации при поступ-лении вуз. Включение механизмов соматизации тревоги, обесценивания исходных потребностей и вытеснения (подъем профиля по шкалам невротической триады) обусловлено акцентированием прежде всего сензитивных черт характера; прояв-ление механизмов интеллектуализации и фиксации тревоги (рост 8 и 7 шкал про-филя) - шизоидных черт; механизмов реализации эмоциональной напряженности в непосредственном поведении и отрицания (4 и 9 шкалы) - выраженностью эпи-лептоидных черт. Таким образом, процесс адаптации к обучению в вузе протекает различно в зависимости от степени выраженности отдельных черт характера: за-острение черт "сильных" типов предопределяет стенический тип реагирования, "слабых" типов акцентуаций характера - гипостенический тип реагирования. На продуктивность учебной деятельности студентов положительно влияет наличие таких базовых индивидуальных особенностей, как недоверчивость, насторожен-ность, завышенная самооценка и настойчивость, свойственная лицам с высокими показателями по фактору L теста Кеттелла. По мнению Р. Кеттелла, эти особенно-сти можно рассматривать как предпочитаемый механизм личностной защиты от тревожности, как разновидность компенсирующего поведения [62,47]. Студен-там, основной стратегией адаптации которых является снижение уровня побуж-дений (пик на 2 шкале MMPI), по тесту Кеттелла более свойственны застенчи-вость, робость, неуверенность в своих силах, повышенная чувствительность к уг-рожающим факторам. Студенты, основным типом адаптации которых является формирование ригидных концепций, (пик на 6 шкале), напротив, чаще характери-зуются невосприимчивостью к угрозе, смелостью и решительностью. По мнению Ф.Б. Березина, на характер адаптационного процесса большее влияние, чем ос-новные факторы теста Кеттелла, оказывают ряд их соотношений, таких как: от-ношение фрустрационной напряженности к показателю устойчивости интеграции поведения (соотнесенная фрустрационная напряженность - Q4/C); отношение суммарной фрустрационной напряженности к порогу фрустрации (фрустрацион-ная интолерантность - Q4/F3); разность между уровнем тревоги и эмоционального напряжения и уровнем порога фрустрации (реализованная лабильность - F1-F3) [13,97-117]. В нашем исследовании данные показатели фрустрации оказывают существенное влияние на выбор преимущественного механизма адаптации, пре-допределяя реализацию в ходе процесса обучения гипостенического типа реаги-рования.

При исследовании социальных факторов выяснилось, что условия прожива-ния в период обучения оказывают наиболее существенное влияние на характер адаптационного процесса. Студенты, живущие в общежитии, обладают достаточ-но высокими показателями психолого-педагогической и социально-психологической адаптации, что однако сопряжено с выходом на передний план таких выявленных личностных черт, как повышенная самооценка, высокая, но плохо организованная активность, демонстративность, склонность предъявлять соматические жалобы, эмоциональная незрелость, стремление к утверждению своего превосходства и тенденция отрицать появляющиеся эмоциональные за-труднения и напряженность в межличностных контактах. Заострение указанных характерологических особенностей является у этих студентов способом (и в тоже время ценой) адаптации к учебной деятельности в течение первого года обучения. Оцениваемые социально-психологические, собственно психологические и психофизиологические параметры обнаруживают тесную взаимосвязь. Данные характеристики обладают различной степенью изменчивости, что позволяет ус-ловно разделить их на показатели, отражающие состояние и способы адаптации в данный конкретный момент (к которым можно отнести более динамические па-раметры), а также на относительно более устойчивые, стабильные характеристи-ки, которые можно обозначить как внутренние факторы, определяющие изменчи-вость этих показателей в течение времени. На показатели адаптации оказывают влияние и внешние факторы, такие как социальные и средовые, а также собствен-но психологические воздействия. При этом описанные факторы оказывают влия-ние как непосредственно на эффективность адаптационного процесса, так и на способы ее достижения, воздействуя на выбор преимущественного психологиче-ского механизма адаптации.