Тема 4. Принципы обучения иностранным языкам

Методика обучения иностранным языкам является лингводидактической наукой. Она исследует то особенное, что имеется в обучении только иностранным языкам. В то же время методика опирается на общую теорию обучения - дидактику, которая исследует то общее, что присуще любому предмету, включенному в школьную программу. В теории обучения это общее находит свою реализацию в соблюдении общедидактических принципов.

В методике обучения иностранным языкам общедидактические принципы выступают в несколько преломленном виде, поскольку учащиеся усваивают не основы наук (знания), а овладевают иностранным языком как средством общения. Преподавая иностранный язык, как правило, придерживаются какой-либо системы, в основе которой лежат определенные принципы обучения. Под дидактическими основами обучения иностранным языкам понимается, таким образом, совокупность принципов, входящих в тот или иной метод.

Общедидактические принципы и их преломление в методике

1. Принцип сознательности.

Овладение иностранным языком есть частный случай обучения вообще, поэтому в основе методики преподавания данного предмета должны лежать все принципы дидактики, в том числе и принцип сознательности обучения. Принцип сознательности применительно к обучению иностранным языкам рассматривается в нескольких планах: а) участия родного языка «как компонента сознательного обучения»; 6) сообщения языковых знаний до иноязычно-речевой практики или после предварительной отработки речевых образцов; в) понимания того, что он делает и для чего, т.е. понимания отдельных конкретных шагов в учении; г) опоры на самостоятельный поиск решения учебной задачи.

И.Л. Бим в реализации принципа сознательности при обучении ИЯ в средней школе считает, что учащийся «... должен понимать, что он делает и или чего, ... на любом этапе обучения должен осознаваться смысл воспринимаемого и его функции в речи». Другими словами принцип сознательности, активности, самостоятельности реализуется, если «стимулируется умственное развитие ученика, его наблюдательность, внимание, догадка, находчивость, интерес, чувства и эмоции, инициатива, творчество» (И.Л. Бим ).

Применение родного языка как компонента сознательного обучения было характерно для сознательно-сопоставительного метода. В современном коммуникативном методе обучения иностранным языкам родной язык используется дифференцированно в зависимости от целей и этапов обучения (при семантизации слов с абстрактным значением и обучении переводу в старших классах).

Б. В. Беляев исходил из того, что сообщение различного рода теоретических сведений должно предшествовать речевой практике. При овладении иностранным языком, считает В. А. Артемов, необходимо соблюдать «единство языкового правила и речевого действия».

При обучении иностранным языкам необходимо различать процесс овладения языком от его результата, т. е. владения им. Овладение языком в школе должно осуществляться как раз на основе дидактического принципа сознательности. Это предполагает, что речевые навыки должны формироваться на базе предварительного их осознания. Схематически это можно представить следующим образом:

Схема 2

Предварительное сооб-

щ ение различных теоре- тических сведений Иноязычно-речевая Автоматизация

(правил-инструкций, практика речевых моделей

целесообразности выполнения тех или иных действий и т.п.)

Владение языком характеризуется автоматизированным использованием фонетических, лексических и грамматических средств языка и осознанием смыслового содержания речи.

2. Принцип наглядности.

Наглядное восприятие предметов и явлений облегчает процесс усвоения знаний учащимися на всех этапах обучения, но особенно это эффективно в 5-6-ых классах. При обучении иностранным языкам учащиеся овладевают языком как средством общения, т. е. навыками умениями и частично знаниями. Знания являются ориентировочной основой при формировании языковых навыков. Психологически роль наглядного материала состоит в том, что он служит как бы внешней опорой внутренних действий, совершаемых ребенком под руководством учителя в процессе овладения знаниями.

Необходимо уточнить и дифференцировать, исходя из особенностей овладения иностранным языком, роль наглядности в процессе обучения данному предмету. Наглядность, по мнению Б. В. Беляева, может использоваться с различными целями: (а) как прием семантизации иноязычных слов; б) как прием, способствующий лучшему запоминании языкового материала; в) как прием более доступного объяснения отвлеченных теоретических положений, т. е. языковых правил; г) как прием ситуативной иллюстрации иноязычно-речевого материала.

При семантизации иноязычных слов, когда понятия двух языков совпадают не полностью, лучшие результаты запоминания и дальнейшего употребления этих слов в речи дает демонстрация нескольких картинок или предметов по сравнению с показом одной картинки.

Лучшее запоминание и сохранение в памяти иноязычных слов при одновременном восприятии предметов или их изображений подтверждается современными психологическими исследованиями.

При усвоении теоретических знаний о языке и его закономерностей нет никакой необходимости доказывать целесообразность применения различных схем, таблиц, диаграмм и т.д. Здесь нет каких-либо различий в усвоении знаний по любому школьному предмету. Указанный вид наглядных пособий предназначается для облегчения восприятия и пони мания теоретического языкового материала.

Использование наглядности как ситуативной иллюстрации к иноязычно-речевому материалу ускоряет процесс образования прочных и непосредственных связей между новыми словами иностранного языка и соответствующими понятиями, образами предметов и явлений. Кроме того, наличие ситуативной наглядности облегчает как понимание, так и говорение на иностранном языке: учащимся приходиться думать только над языковым оформлением.

При изучении иностранного языка учащиеся овладевают ситуативной речью гораздо позднее, чем контекстной речью. Это связано с тем, что отсутствуют «языковая атмосфера» и условия, в которых развивается речь ребенка на родном языке. Использование зрительной наглядности в виде всевозможных картин, диафильмов и кинофильмов позволяет быстрее подвести учащихся к умению вести разговор на неподготовленные темы в условиях конкретной ситуации. Это, в свою очередь, позволяет развивать ситуативную речь.

Кроме зрительно-изобразительной наглядности существует и языковая наглядность. Под языковой наглядностью следует понимать «специально обработанную подачу устной и письменной речи, в результате которой через чувственно-наглядную выразительность речи начинали просвечивать те законы языка, по которым данная речь построена» (В. А. Артемов). Человеческая речь содержит в себе звуковую материю, проявляющуюся в звуковых колебаниях, которые воздействуют на наши органы чувств и образуют чувственно-языковую наглядность. Этот вид наглядности особенно рельефно выступает при функционировании иностранного языка как средства общения.

Слово, как и всякий конкретный предмет, может восприниматься и представляться. У слова может быть четыре образа: слуховой, зрительный, (сенсорный), двигательный и артикуляционный (моторный). На занятиях первоначально должны демонстрироваться иноязычные слова, предложения, а не предметы и их отношения. Иноязычные слова, словосочетания и предложения усваиваются и прочнее удерживаются в памяти, если они обрабатываются слуховым, артикуляционным, зрительным и двигательным анализаторами. Таким образом, при овладении иностранным языком принцип языковой наглядности реализуется наилучшим образом при самом широком использовании иноязычно-речевой практики во всех видах речевой деятельности. Исходя из этого, можно считать, что принцип наглядности при овладении иностранным языком надо рассматривать как один из основных методических принципов при обучении языку в практический целях. Необходимо всемерно использовать и поощрять применение на уроках иностранного языка и во внеклассной работе языковой наглядности как «непосредственного переживания языка». Использование языковой наглядности проявляет себя в: 1) иноязычно-речевой практике учащихся в слушании, говорении, чтении и письме; 2) в применении грампластинок и магнитофона; 3) в использовании на уроках иностранного языка диафильмов, кинофильмов и видеофильмов.

3. Принцип активности.

В методике преподавания иностранных языков рассматривают обычно два вида активности: а) воспроизводящую и б) творческую. Воспроизводящая активность преобладает при первичном усвоении

языкового материала. Элементы творческой активности необходимы и полезны при выполнении упражнений, направленных на автоматизацию языкового материала, на развитие речевых умений.

Важнейшими средствами побуждения активности учащихся являются интересные формы установок, заданий, а также различные вопросы учителя. Важное место в повышении активности учащихся занимают элементы соревнования (в 5-7-ых классах), например, при выполнении упражнений. Активность учащихся значительно повышается при создании условий, способствующих использованию иностранного языка как средства общения в устной и письменной формах (Г. В. Рогова). Эти условия можно создавать путем использования в какой-то отрезок времени более активных форм работы, например: работы хором, в парах, в маленьких группах, сочетание индивидуальных и фронтальных режимов работы, использование отдельных приемов самостоятельной работы. С целью активизации мыслительно-речевой деятельности учащихся на уроке необходимо использовать также различные виды наглядности и ТСО.

В последнее время в дидактике происходит уточнение некоторых принципов обучения. Так, авторский коллектив Программы «Школа 2100» под руководством академика А. А. Леонтьева предлагает рассматривать три группы принципов: 1-я группа - личностно-ориентированные принципы; 2-я группа - культурно-ориентированные принципы; 3-я группа - деятельностно-ориентированные принципы.

Личностно-ориентированные принципы включают в себя: 1. Принцип адекватности. 2. Принцип развития. 3. Принцип психологической комфортности.

Группа культурно-ориентированных принципов включает в свою структуру следующие принципы: 1. Принцип картины мира. 2. Принцип целостности содержания образования. 3. Принцип системности. 4. Принцип смыслового отношения к миру. 5. Принцип ориентированной функции знаний. 6. Принцип опоры на культуру как мировоззрение и как культурный стереотип.

Группа деятельностно-ориентированных принципов включает положения, регулирующие учебную деятельность школьника: 1. Принцип обучения в деятельности. 2. Принцип управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации. 3. Принцип перехода от учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности ученика (зона его ближайшего развития). 4. Принцип опоры на предшествующее (спонтанное) развитие. 5. Креативный принцип, или принцип формирования потребности в творчестве и умений творчества.

Формирование названных принципов связано с появлением новых данных в общей и социальной психологии, дидактике, в теории управления и когнитологии.

4. Принцип систематичности и последовательности.

Этот принцип лежит в основе построения учебных программ и определяет систему работы учителя и деятельность учащихся в процессе обучения. При обучении иностранному языку этот принцип реализуется путем повторения, общения и систематизации языкового материала в процессе урока, темы, нескольких тем, четверти и т.д.

Последовательность реализуется порядком предъявления и усвоения языкового материала, т.е. соблюдение следующих положений: от известного к неизвестному, от простого к сложному, от близкого к актуальному. Кроме того, принцип систематичности и последовательности находит свое выражение в концентрическом прохождении языкового материала, в обновлении и усложнении речевых операций и действий, предполагающих неоднократное возвращение к изучаемому материалу с учетом моментов новизны и с постепенным расширением и углублением его.

Методические принципы обучения иностранным языкам

Р. К. Миньяр-Белоручев выделяет общие и частные методические принципы обучения иностранным языкам. Общие методические принципы – это постоянно действующие принципы, которые не зависят от целей, условий обучения или особенностей языкового материала. Эти принципы представляют собой непосредственное выражение лингвистических или психологических законов, а также закономерностей организации обучения ИЯ. Реализация постоянно действующих методических принципов является необходимым условием эффективности учебного процесса, метода обучения.

Среди общих методических принципов Р. К. Миньяр-Белоручев называет следующие: 1) принцип дифференцированного подхода в обучении иностранным языкам; 2) принцип дифференциации языкового материала; 3) принцип программирования процесса обучения; 4) принцип вычисления конкретных ориентиров; 5) принцип комплексной мотивации.

Частные методические принципы — это основные положения педагогики, психологии и лингвистики, используемые опосредованно, т. е. как интерпретация или преломление основных положений этих наук в методических целях. К частным методическим принципам Р. К. Миньяр-Белоручев относит следующие: а) принцип исключения родного языка; б) принцип опоры на родной язык; в) принцип учета родного языка; г) принцип устной основы обучения; д) принцип устного опережения; е) принцип параллельного обучения всем видам речевой деятельности; ж) принцип структурно-функционального подхода; з) принцип функционально-ситуативного подхода; и) принцип коммуникативной направленности; к) принцип комплексности; к) принцип синтетического усвоения языкового материала л) принцип взаимодействия и др.

Принцип дифференцированного подхода в обучении ИЯ предполагает необходимость использования различных методов и приемом обучения и развития упражнений в зависимости от ВРД, этапа обучения, возрастных особенностей учащихся, их способностей и качеств. Другими словами, этот принцип как бы подчеркивает временный и ограниченный характер так называемых частных принципов, проводит грань между ними и общими методическими принципами.

Принцип дифференциации языкового материала как бы развивает принцип дифференцированного подхода в обучении ИЯ и предполагает зависимость частных принципов от характеристик различных элементов языковой системы. Известно, что языковой материал состоит из неоднородных элементов, и это обусловливает существование целостной языковой системы. Неоднородность элементов системы языка проявляется в различных характеристиках. Есть фонемы, совпадающие по своему значению в первом и втором языках, а есть фонемы, существенно или незначительно отличающиеся друг от друга. И это не может не учитываться при обучении произношению. Этот принцип используется и при обучении грамматической стороне речи. Например, при усвоении спряжения глаголов 1 и 2 групп во французском языке целесообразно использовать привила, а при усвоении спряжения глаголов 3 группы желательно использование практического пути.

Принцип программирования процесса обучения предусматривает отбор и деление всего языкового материала на дозы, величина которых устанавливается в зависимости от условий обучения и характера учебного материала, определяется последовательность введения доз материала, а также систематическая повторяемость однотипного языкового материала и организация различных видов контроля его усвоения.

Принцип вычленения конкретных ориентиров предусматривает три типа ориентиров: образцы действий, описания способа выполнения действия, опорные точки правильного выполнения действий (П. Я. Гальперин). Первые два типа ориентиров используются в методике давно, а третий тип ориентиров применяется опытными учителями интуитивно.

Принцип комплексной мотивации предусматривает использование разнообразных стимулов, способных поддерживать интерес к языку, умственную активность учащихся на протяжении всего курса обучения ИЯ в школе или вузе.

Частные методические принципы обучения ИЯ

Принцип исключения родного языка. Этот принцип пытались реализовать предшественники сторонников периода Реформы. Представители прямого метода делились на 2 группы в зависимости от степени допущения родного языка в процесс обучения иностранном языку. Представители первой группы полностью исключали родной язык из процесса обучения иностранным языкам. Представители второй группы более умеренных прямистов допускали некоторое использование родного языка при семантизации ЛЕ, допускался перевод с иностранного языка в виде исключения, в тех случаях, когда формальные трудности принуждали к этому. Родной язык можно формально исключить из процесса обучения иностранному языку, но исключить его из процесса усвоения и овладения неродным языком невозможно. Учащиеся всегда будут прибегать к родному языку в затруднительных случаях.

Принцип опоры на родной язык. Этот принцип использовался при грамматико-переводном и сознательно-сопоставительном методах. Суть этого принципа заключалась в использовании перевода на родной язык в качестве основного средства обучения, основного приема семантизации, основного пути понимания иноязычных текстов и основного прием контроля понимания.

Принцип учета родного языка. Этот принцип заключается в сопоставительном анализе строя двух языков (родного и иностранного для того, чтобы выявить пункты сходства и различия в их старое, лексико-грамматическом составе. Результаты сопоставительного анализа двух языков должны учитываться для более эффективного использования явлений положительного и отрицательного переноса навыков и умений родного языка при усвоении иностранного. Знание особенностей в строе двух языков может уменьшить или увеличить количество выполняемых упражнений с тем, чтобы сформировать у учащихся произносительные, лексические, грамматические навыки. Уровень автоматизации языковых явлений должен приближаться к уровню родного языка. Здесь же принимаются все меры по нейтрализации языковой интерференции.

Принцип устной основы обучения. Этот принцип основывается на психологическом положении о многоаспектности речевой деятельности и на лингвистической антонимии: устная речь - письменная речь, т. е. весь язык делится на две части в целях упрощения процесса усвоения иностранного языка. Принцип устной основы усвоения требует усвоения языкового и речевого материала через устную речь и для использования его в устной речи. Устная основа реализуется во время устного вводного курса и па первичных уроках каждой темы при введении и первичном усвоении лексико-грамматического и речевого материала без зрительной опоры на графические образы. В процессе усвоения лексико- грамматического и речевого материала участвуют только два анализатора: слуховой и речедвигательный. Для учащихся с хорошо развитой слуховой памятью это благо, а для учащихся со зрительной памятью вызывает серьезные затруднения.

Принцип устного опережения. Этот принцип как бы служит примирению двух противоположных мнений о возможности ограничить процесс обучения одним видом речевой деятельности - устной речью, другие выступают против членения речевой деятельности в методических целях. Принцип устного опережения реализуется на протяжении одного урока. Семантизация ЛЕ и их первичное усвоение проходит в устной форме на основе 3-х типов вопросов (имитативных, альтернативных и специальных). Затем предъявляются зрительные образы, только что введенных слов в РО, которые прочитываются и переводятся на родной язык. Потом эти лексические единицы могут быть записаны в речевых образцах и словарных тетрадях. При реализации принципа устного опережения участвуют четыре вида анализаторов: слуховой, речедвигательный, зрительный и моторно-графический. Слова в этом случае лучше запоминаются и успешнее используются в условно-речевых упражнениях. Этот принцип позволяет использовать в домашних условиях письменные упражнения, что способствует лучшему закреплению лексико-грамматического материала.

Принцип параллельного обучения всем видам речевой деятельности. Этот принцип широко использовался в советской методике обучения иностранным языкам во второй половине 50-х годов. Продвижение учащихся в усвоении языка проходило медленно из-за обилия всякого рода трудностей. Мотивация в изучении иностранного языка учащимися была незначительной и процесс обучения был трудоемким.

Принцип комплексности. Суть этого принципа заключается в следующем: минимальной речевой единицей, в которой представлены три аспекта языка (произношение, лексика, грамматика) является речевой образец или модельная фраза. При работе над тем или иным аспектом акцентируется внимание учащихся на вводимый звук, новое слово или грамматическое явление. В зависимости от характера языкового материала используются различные пути работы над соответствующим аспектом языка. Выше шла речь о первом плане принципа комплексности, второй план принципа комплексности заключается в том, что на одном занятии мы, как правило, работаем комплексно над всеми видами речевой деятельности в разном объеме.

На основе собственных научных данных, которая накопила методическая наука, с учетом критического анализа зарубежного опыта, на основе обобщения передового опыта обучения иностранным языкам, а также в связи с изменением целей обучения иностранным языкам начался пересмотр метода, а вместе с ним и принципов обучения.

В методической науке рассматриваются три группы методических принципов: а) общие методические принципы; б) частные методические принципы; в) специальные методические принципы.

Общие методические принципы определяют обучение иностранному языку в самом общем плане. К общим принципам обучения иностранным языкам относятся: 1. Коммуникативная (речевая) направленность обучения иностранному языку. 2. Учет особенностей родного языка. 3. Доминирующая роль упражнений на всех уровнях и во всех сферах овладения иностранным языком.

Частные методические принципы развивают, конкретизируют более частные вопросы общих принципов. Эти принципы учитывают условия обучения иностранному языку, специфические особенности самого языка. Такая группа методических принципов формулируется, как правило, авторами соответствующих учебников. К этой группе принципов можно отнести: 1. Принцип интенсивности начальной стадии обучения иностранному языку. 2. Принцип обучения иностранному языку на речевых образцах. 3. Принцип сочетания языковых тренировок с речевой практикой. 4. Принцип взаимодействия основных видов речевой деятельности. 5. Принцип устного опережения в обучении чтению и письму. 6. Принцип аппроксимации учебной иноязычной деятельности.

Третья группа принципов связана с узкой областью их применения. Эти принципы, связанные с обучением отдельной стороне речи, с обучением одному какому-либо виду речевой деятельности (принципы обучения лексической и грамматической сторонам иноязычной речи, принципы обучения чтению), принципы обучения иностранным языкам в разных условиях обучения (принципы обучения иностранному языку на раннем этапе, принципы организации внеклассной работы, принципы обучения иностранному языку в специальном вузе и другие).

Кратко охарактеризуем общие методические и частные методические принципы обучения иностранным языкам в средней школе.

1. Принцип коммуникативной (речевой) направленности обучения. Он предполагает овладение необходимым минимумом умений и навыков для использования иностранного языка как средства общения в рамках тематики, определенной программой по иностранным языкам. Для этого в большом объеме выполняются речевые (коммуникативные) упражнения. Многократное решение коммуникативных речевых задач приводит к формированию практических навыков и умений в сфере основных видов речевой деятельности.

2. Принцип учета особенностей родного языка при овладении иностранным. Родной язык должен использоваться на уроках иностранного языка как надежное средство понимания соответствующий структур и значений неродного языка. Учебные материалы нужно организовывать так, чтобы с их помощью, с одной стороны, достигался бы положительный перенос из родного языка в иностранный. С другой стороны - необходимо отрабатывать те явления в изучаемом языке, которые сильно отличаются от соответствующих явлений в родном языке или вообще в нем отсутствуют.

3. Принцип доминирующей роли упражнений во всех сферах овладения иностранным языком. Любое объяснение нового языкового материала должно завершаться упражнением. Упражнение должно показать функционирование изучаемого материала в речи. Отработка языкового явления в упражнении должна показать, как оно используется в решении актуальной для учащегося задачи. Каждая новая доза учебного материала должна усваиваться в творческих упражнениях, где языковые средства используются в целях выражения определенных коммуникативных намерений.

4. Принцип интенсивности начальной стадии обучения иностранному языкy. Данный принцип предусматривает быстрое овладение определенным фонетическим, лексическим и грамматическим материалом начальной стадии и быстрое его включение в речевую деятельность. Поэтому формирование речевых навыков и умений требует значительного количества тренировок и повторений языкового и речевого материала. На начальной ступени овладения языком отводится большое количество часов, предусмотрено овладение сравнительно большим объемом языкового материала и большим количеством речевых образцов.

5. Принцип обучения иностранному языку на основе типовых образцов. В основу этого принципа положен тщательный отбор речевых образцов. Речевые образцы позволяют учащимся в концентрированном виде использовать наиболее употребительный фонетический, лексический и грамматический материал. Быстрое овладение этим материалом на основе речевых образцов дает учащимся возможность осуществлять коммуникативные акты в устной речи и в чтении.

6. Принцип сочетания языковых тренировок с речевой практикой. Данное положение предусматривает необходимость овладения языковым материалом не как целью, а как средством, необходимым для достижения подлинного общения на иностранном языке в рамках школьной программы. Овладение языковым материалом считается важной задачей, но не главной. Главная задача на уроках иностранного языка - это речевая практика, общение на иностранном языке. Речевые упражнения должны стать завершающим этапом в любой работе над материалом иностранного языка.

7. Принцип взаимодействия основных видов речевой деятельности. Этот принцип предусматривает гармоничное развитие одновременно разных речевых навыков и умений. Все виды речевой деятельности, работа над которыми проводится в рамках школьной программы, тесно взаимосвязаны друг с другом, они дополняют и «подстраховывают» друг друга. Если один из них недостаточно развит, то в формировании прочных умений и навыков помогает другой вид речевой деятельности. Так, обучение говорению становится невозможным, если учащийся не обучен слушанию. Обучение чтению не может осуществляться без опоры на письмо.

8. Принцип устной основы и устного опережения. Принцип устной основы обучения требует усвоения языкового материала через устную речь и для его использования в ней. Обучение чтению и письму осуществляется на языковом материале, который предварительно усвоен в устной речи. При этом соблюдается следующая последовательность развития речевых умений:

понимание речи на слух → говорение → чтение → письмо.

По мнению авторов учебников, устная основа реализуется во врем устно-вводного курса и при прохождении отдельных тем. При работе над темами устной речи устная основа реализуется на третьем уроке путем первичного восприятия и первичного воспроизведения лексико-грамматического материала. Впоследствии работа над первично усвоенным лексико-грамматическим материалом продолжается лишь на первом уроке следующей темы.

Принцип устного опережения заключается в следующем: в усвоении языкового материала до чтения текста, в чтении текстов учебника для закрепления (дальнейшего) языкового материала и для получения новой информации, а также в дальнейшем развитии устной речи на основе прочитанных текстов.

9. Принцип аппроксимации учебной деятельности. Этот принцип дает учителю иностранного языка возможность более рационально осуществлять организацию и контроль учебно-воспитательного процесса. Аппроксимация проявляется при оценке параметров речевой деятельности учащихся. Учитель имеет полное право игнорировать ошибки в языке и речи учащихся, если они не нарушают коммуникативный акт, если они не препятствуют правильному пониманию речевого сообщения. На практике это означает терпимость ко многим фонетическим, лексическим и грамматическим ошибкам, терпимость к незначительному нарушению речевых конструкций. Реализация данного принципа создает в классе атмосферу, которая повышает речевую активность учащихся, устраняет боязнь ошибок. В результате осуществления таких процедур учащиеся становятся раскованными на уроке. Это позволяет им осуществлять подлинное общение на изучаемом иностранном языке.