2. Грамматико-переводный или синтетически-конструктивный метод хуш-XIX веков.

Грамматико-переводный метод преподавания живых иностранных языков господствовал более 200 лет до 70 годов XIX века. Живучесть его объясняется следующими причинами: а) укоренившейся традицией изучения иностранных языков для развития формально-логического мышления учащихся, б) его относительной гибкостью и приспособляемостью к изменяющимся социальным требованиям общества, в) небольшой требовательностью к теоретической и практической подготовке преподавателей иностранных языков.

В соответствии с рационалистической концепцией ХУШ века, язык рассматривался как отражение логических категорий, поэтому основой обучения языку служила грамматика. Она изучалась механическим путем независимо от текста. Грамматические правила иллюстрировались примерами. Учащиеся заучивали сначала отдельные слова с их переводом, а затем на основе грамматических правил конструировали отдельные предложения. Языковой материал закреплялся путем выполнения упражнений в переводе отдельных предложений с родного языка на иностранный. Таким образом, процесс овладения языком носил синтетический характер. Среди представителей этого метода можно назвать И. Мейдингера, Г. Оллендорфа и других.

В 1783 г. вышла в свет грамматика французского языка, написанная М. Нейдингером. Он считал, что лучшим способом изучения иностранного языка является заучивание грамматических правил, слов и предложений. Преобладающее место в его книге занимают переводные упражнения. Предложения конструируются путем подстановки слов иностранного языка во фразы родного языка. Для облегчения перевода предложения родного языка строятся по правилам синтаксиса изучаемого языка. Например, вместо «У меня есть книга»», «Я имею книгу».

3. Лексико-переводный или аналитический метод.

В методике преподавания живых языков параллельно с грамматико-переводным методом развивается лексико-переводный метод. Сущность этого метода заключается в анализе связного текста, а не в абстрактном изучении грамматики. Учащимся сразу предлагается чтение оригинального текста с дословным подстрочным переводом к нему. Текст детальнo анализируется, дается его грамматический комментарий. Грамматические правила и слова заучиваются после чтения и разбора текста, видными теоретиками этого метода были француз Ж. Жакото (1770-1840) и англичанин Д. Гамильтон (1769-1831).

Основные теоретические положения Ж. Жакото сводились к следующему:

1) все во всем;

2) все люди имеют одинаковые способности (умы).

В переводе на язык методики первое положение означает, что в каждом оригинальном литературном тексте все те языковые факты, усвоив которые можно понять затем любой другой текст и весь язык в целом.

Второе его положение означает, что каждый человек может добиться того, что хочет, т.к. обладает для этого достаточными природными данными.

4. Теоретические предпосылки возникновения прямых методов.

В качестве основных социально-экономических факторов возникновения прямых методов можно назвать следующие: бурное экономическое развитие главных капиталистических стран (США, Германии, Японии, России и др. стран), а также технические открытия, которые содействовали усилению международных отношений и вывивали большую потребность в людях, хорошо говорящих на иностранных языках. Кроме того, усиленный захват колоний вызвал необходимость подготовки большого числа людей, знающих иностранные языки.

Возникшие социальные требования общества в массовой подготовке людей свободно владеющих иностранными языками нельзя было решить с помощью переводных методов. Поэтому на смену им пришли прямые методы обучения иностранным языкам.

Прямой метод или метод Реформы оформился в 80 годах XIX века и просуществовал около 40 лет. Прямой метод не является однородным течением. Условно представителей этого метода можно подразделить на разные группы в зависимости от степени допущения родного языка в учебный процесс. Представители первой группы стояли за полное устранение родного языка из преподавания. К этой группе относились такие ученые как М. Д. Берлиц, Ф. Гуэн, Ш. Швейцер, Э. Симоно, М. Вальтер и некоторые другие. За частичное допущение родного языка при обучении иностранным языкам были В. Фиетор, Г. Вендт, Г. Суит и другие.

Общие принципы, присущие прямому методу, были выдвинуты В. Фиетором в 1882 г. и в той или иной мере разделялись всеми его представителями. Основными принципами прямого метода являются следующие:

1) устная речь - основа обучения;

2) звуковая речь первична, поэтому в центре внимания должен находиться звук, а не буква;

3) лексика усваивается только во фразе;

4) грамматика усваивается индуктивно;

5) перевод с родного языка исключается;

6) язык усваивается на основе имитации и аналогии.

Рассмотрим взгляды отдельных методистов эпохи Реформы.

М. Д. Берлиц вошел в историю методики благодаря своей предприимчивости. Он не создал своего метода, но, тем не менее, назвал свой курс изучения иностранных языков "Методом Берлица". Он открыл свою первую школу для взрослых в Америке в 1878 г.

М. Д. Берлиц строил обучение преимущественно на разговоре (диалоге). Иностранный язык, по мнению автора, должен усваиваться так же, как ребенок овладевает родным языком, путем имитации, повторения и непосредственной ассоциации слова с предметом.

Успех системы М. Д. Берлица объясняется тем, что: 1) его система обучения в какой-то мере отвечала потребностям практического овладения иностранным языком; 2) она была отличной от существовавших до него методов; 3) она давала быстро ощутимые результаты работы в устной речи в начале обучения; 4) она побуждала обучающихся к действию – говорению, чтению, письму.

Основные недостатки его системы:

1) не учитывался возраст и условия обучения (школа, отсутствие языковой атмосферы, сформированность мышления),

2) усваивалась искусственная устная речь, а не подлинная, живая речь на изучаемом языке,

3) пренебрежение фонетикой,

4) не учитывалась специфика изучаемого языка (его учебники для всех языков строились на одном и том же материале и в той же системе),

5) теоретическая необоснованность методических положений и другие.

Франсуа Гуэн (1631-1898)

Основные предпосылки системы Ф. Гуэна те же, что и у М. Д. Берлица, а именно: 1) беспереводность, 2) внешняя и внутренняя наглядность, 3) большая роль слухового восприятия, 4) фраза является отправной точкой изучения иностранного языка, 5) грамматика изучается на основе текста, 6) овладение иностранным языком должно проходить также как и родным языком.

Новым в его системе является то, что семантизация лексики проводится с помощью «внутренней наглядности», основывающейся на логической последовательности совершаемых действий; а вся лексика классифицируется на основе 5 тематических серий («домашняя жизнь», «школа», «общество», «природа», «ремесла»), которые в свою очередь подразделяются на 10-15 более мелких тематических подсерий, каждая из которых делится на 50 уроков. Каждый урок включает 20-30 последовательных фраз, представляющих собою последовательное развитие того или иного действия. Учитель проделывает ряд действий, называя их. На более продвинутом этапе серии представлены в виде текста.

Грамматика усваивается также в действиях на основе серий.

Франсуа Гуэн считал, что душой предложения является глагол, который и служит ключом его понимания.

Система, разработанная Ф.Гуэном, является более продуманной, последовательной, цельной и эмоциональной. На первых порах обучения «серии» вызывают интерес учащихся, развивают все виды речевой деятельности, затем превращаются в свою противоположность, yчащиеся перестают думать и повторяют фразы механически. Oтсутствие естественной формы разговора-диалога и связного текста придают всей работе искусственный характер из-за чрезвычайно мелкого дробления каждой серии и придумывания натянутых, неестественных ситуаций.

М. Д. Берлиц и Ф. Гуэн сыграли большую роль в pеформе преподавания иностранных языков, но в целом виде их системы в школе не применялись. Отдельные элементы той и другой системы охотно использовались и используются авторами учебников и учителями. Не следует забывать, что именно эти две системы стоят на пороге того этапа, который в методике преподавания иностранных языков называется периодом "Реформы".

К той же группе сторонников прямого метода, которые полностью исключали родной язык из обучения иностранным языкам относятся Ш. Швейцер, Э. Симоно и М. Вальтер.

К более умеренным сторонникам периода "Реформы" относятся Г. Вендт, В. Фиетор, Г. Суит и другие. Они допускали некоторое использование родного языка при семантизации ЛЕ. В этом смысле показательны известные тезисы Г. Вендта, принятые на съезде неофилологов в Германии в 1902 г. Эти тезисы примирили представителей различных группировок периода «Реформы» и стали руководящими не только для Германии, но и для других стран. Тезисы состоят из 10 пунктов и являются итогом 15-20 лет работы в поисках новых практических систем обучения.

Тезисы:

1. Преподавание иностранного языка должно вестись на изучаемом языке, лишь особенно трудные места могут объясняться на родном языке.

2. Иностранный язык не должен преподаваться с целью изучения родного языка, или, иначе говоря, иностранный язык изучают не для того, чтобы учиться на нем родному языку.

3. Перевод с иностранного языка на родной допускается лишь в виде исключения, в тех случаях, когда формальные трудности принуждают к этому.

4. Переводы с родного языка на иностранный язык допускаются лишь в исключительных случаях и могут проводиться только изредка.

5. Грамматика должна изучаться индуктивно (выводиться из связного текста).

6. Классное чтение должно стоять в центре преподавания и должно иметь в виду главным образом современную прозу.

7. История литературы, как таковая, исключается из курса языка.

8. В средних и старших классах, кроме классного чтения, должно применяться и домашнее чтение.

9. При устройстве школьных праздников весьма рекомендуется декламация на иностранном языке.

10. Главное место среди письменных упражнений в средних и старших классах должны занимать так называемые свободные работы.

Эти тезисы поставили определенные границы школьному применению прямого метода и официально оформили то, что было принято школой из теоретических и практических исканий эпохи.

После съезда неофилологов во всех ведущих странах Европы постепенно началось официальное признание нового метода. В Пруссии, во Франции, в России новый метод вводится циркулярами министерств просвещения.

Период "Реформы" является одним из сложных исторических этапов в развитии преподавания иностранных языков. В этот период существовали совершенно различные методы и направления (грамматико-переводный и прямой методы) и в то же время зарождаются истоки сознательно-сопоставительного метода. Ведущее место занимал прямой или наглядно-интуитивный метод.

Выводы:

Что же нового дал прямой метод методике обучения иностранным языкам?

1. Уделено большое внимание вопросам фонетики, разработана система фонетических упражнений.

2. Впервые введен устный вводный курс (УВК).

3. Поднята роль устной речи и устных упражнений в учебном процессе.

4. Разработаны приемы семантизации:

а) неязыковые средства (внешняя наглядность),

б) языковые средства (внутренняя наглядность), которые в свою очередь подразделяются на чисто вербальные (дефиниция, синонимы, антонимы, словообразование, этимология) и вербально логические (описание и контекст - серии Гуэна).

5. Поставили вопрос о роли имитации и аналогии в овладении иностранным языком.

6. Показана возможность усвоения некоторых грамматических явлений как лексических единиц.

Недостатки прямого метода:

1. Устранение родного языка из преподавания вело к угадыванию значения слова, а следовательно к неопределенности и смутным представлениям об их значении.

2. Отсутствие систематического изучения грамматики не давало четкого представления о грамматической системе изучаемого языка и вело к неточному пониманию многих языковых явлений.

3. Стремление к большой утилитарности лишало изучение иностранных языков их общеобразовательного значения.

4. Неразличение условий овладения иностранным языком в полном иноязычном окружении в школе вело к механическому его усвоению из-за отсутствия необходимого количества часов и жизненной потребности изъясняться на нем.

5. В основе овладения иностранным языком по прямому методу лежало пассивно-механическое повторение иноязычно-речевого материала определенного объема, которое вело к развитию лишь элементарного, конкретно-предметного иноязычного мышления.

6. Навыки иноязычной устной речи, приобретенные без предварительного осмысления, не обладали достаточной прочностью.

Основные черты современного коммуникативного метода обучения иностранным языкам

Постановление СМ СССР от 27.05.1961 года явилось как бы завершающим этапом в дискуссии по вопросам улучшения преподавания иностранных языков в средней и высшей школе, поднятой на страницах журналов «ИЯШ» и «Советская педагогика» в 1957-59 гг. В постановлении отмечалось, что лица, оканчивающие общеобразовательные средние и высшие учебные заведения, слабо владеют иностранными языками. В целях улучшения преподавания иностранных языков в школах и вузах СМ СССР предложил коренным образом изменить обучение языкам, поставив в основу обучения "практическое овладение иностранным языкам. Эта цель нашла свое конкретное воплощение в "Программах" по иностранным языкам.

В это же время на страницах журнала "Иностранные языки в школе" учителя-практики стали делиться опытом своей работы по претворению в жизнь новых целевых установок "Программы». Одновременно с поисками эффективных форм работы учителями-практиками велась разработка и научно-теоретических основ нового активного и коммуникативного методов преподавания иностранных языков.

Наиболее существенными чертами современного активного метода обучения иностранным языкам являются: 1) практическая направленность обучения языку в школе; 2) коммуникативно-речевая основа процесса обучения языку; 3) комплексная организация языкового материала, 4) дифференцированный подход в обучении ВРД; 5) всемерная интенсификация учебного процесса.

Коммуникативный метод обучения говорению включает пять принципов:

1. Принцип речемыслительной активности.

2. Принцип индивидуализации при ведущей роли его личного аспекта.

3. Принцип функциональности.

4. Принцип ситуативности.

5. Принцип «новизны».

Литература для дополнительной работы по данной теме

1. Рахманов И.В. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в Х1Х-ХХ вв. - М.,1972.

2. Раушенбах В. Э. Краткий обзор основных методов преподавания иностранных языков с 1 по XX век. -М., 1971.

3. Хэгболд П. Изучение иностранных языков. - М., 1963.

4. Уэст М. Обучение английскому языку в трудных условиях. - М. 1966.