Тема 11. Обучение грамматическим навыкам

В истории методики обучения иностранным языкам вопрос о роли грамматики решался по-разному. Одни ученые (представители грамматико-переводного метода) считали, что иностранные языки следует изучать только через грамматику. Другие (представители прямого метода) полагали, что при обучении иностранным языкам не следует заниматься грамматикой. Они "изгоняли" грамматику из процесса обучения. Обучение грамматике сводилось к механическому дриллу, интуитивному подражанию. Это лишало учащихся нужных ориентиров, опор для правильного осуществления речевой деятельности, что порождало обилие ошибок.

Слово "грамматика", с одной стороны, может употребляться в значении "грамматический строй", т. е. строение слова и предложения. С другой стороны, «грамматика» - это теория данного языка, раздел языкознания, обобщение наших знаний о морфологии и синтаксисе. Без владения грамматикой в первом значении слова не может быть речевого общения.

Обучение грамматике в средней школе - это не самоцель, а средство для овладения способами структурного оформления речи, несущей то или иное предметное содержание.

Программа по иностранным языкам для средней школы предусматривает: учащиеся должны освоить минимум грамматических явлений, обеспечивающий устное общение (в непосредственной и опосредованной формах) в рамках сфер и тем, обозначенных программой. Усвоению подлежат: а) конструкции, выражающие субъектно-объективные отношения; б) грамматические явления, выражающие действия (в настоящем, прошлом и будущем) и характер их протекания, а также модальность; побуждение к действию и его запрещение; в) средства выражения определенности / неопределенности; единичности / множественности; качеств предметов, действий и состояний; порядок и количество предметов; г) средства выражения определительных и определительно-обстоятельственных отношений; объектных отношений;

субъектно-объектных отношений; обстоятельственных отношений; д) средства связи предложений и частей текста.

Учащиеся должны, таким образом, часть грамматического материала усвоить для оформления своих устно-речевых высказываний. Другую часть грамматического материала они должны распознавать при аудировании и чтении, направляя свое основное внимание на извлечение содержательной информации. Первая часть грамматического материала усваивается в 2-4-х классах (обучение со 2-го класса) или 5-6-х классах (обучение с 5-го класса). Вторая часть материала усваивается в 5-11-х классах (7-11-х классах).

Под содержанием обучения грамматической стороне иноязычной речи понимают все то, на основе чего происходит развитие грамматических навыков. Содержание этой стороны иноязычной речи предполагает три компонента:

Схема 12

Содержание обучения

г рамматической стороне речи

1. Лингвистический 2. Психологический 3. Методологический

компонент компонент компонент

Лингвистический компонент включает в себя следующие составные части: а) грамматический минимум; б) объективные трудности усвоения грамматических явлений; в) грамматические понятия, которые отсутствуют в родном языке; г) правила оперирования грамматическим материалом.

Грамматический минимум - это определенный набор грамматических явлений (грамматические слова, формы, структуры, правила изменения слов и соединения их в предложения), предназначенных для правильного оформления речи, как с точки зрения морфологии, так и с точки зрения синтаксиса. Схематически грамматический минимум можно представить так:

Схема 13

Грамматический минимум

Активный грамматический Пассивный грамматический

минимум минимум

Под активным грамматическим минимумом понимаются те грамматические явления, которые предназначены для употребления в говорении и письменной речи.

Под пассивным грамматическим минимумом понимаются те явления, которые учащиеся могут узнавать и понимать в тексте.

Активный грамматический минимум отбирается на основе следующих принципов: а) принцип распространенности в устной речи; б) принцип образцовости; в) принцип исключения синонимических грамматических явлений.

Пассивный грамматический минимум отбирается с учетом: а) принципа распространенности в книжно-письменном стиле речи; б) принципа многозначимости грамматического явления.

При усвоении грамматических явлений в средней школе учащиеся испытывают определенные трудности. Грамматические явления в сравнении с соответствующими родного языка могут совпадать. Такие явления могут легко переноситься из системы родного языка в иностранный, т. е. в этом случае наблюдается положительный перенос навыков (трансференция). Часть грамматических явлений в иностранном языке по сравнению с родным, имеет определенные отличия. При изучении таких явлений учитель должен обращать внимание на эти отличия и дать к ним соответствующий комментарий. В противном случае возможен и отрицательный перенос из системы родного языка в систему иностранного (интерференция). Наиболее трудными будут грамматические явления, которые не характерны для родного языка (например, артикль - определенный/неопределенный и др.).

К содержанию обучения грамматической стороне иноязычной речи можно отнести и правила оперирования этим материалом. Правило – это информация о грамматическом явлении, а также о способах оперирования им. Различают: а) правило - понятие (сведения о самом грамматическом материале); б) правило - инструкция (способы употребления) данного грамматического явления; в) правило-обобщение.

Грамматический материал организован на функциональной основе, т. е. так, чтобы грамматические явления органически сочетались с лексическим и грамматическим материалом в коммуникативных единицах объемом не менее предложения. В качестве такой единицы может быть речевой образец (типовая фраза).

Речевой образец - это «минимальная единица речи, представляющая собой единство лексики, грамматики и фонетики и имеющая определенную коммуникативную функцию» (И. Л. Бим).

Речевой образец - это «типизированный отрезок речи, по аналогии с которым можно построить большое количество фраз, сходных по функции и по структуре» (Ю. Р. Барсук).

И. Л. Бим смогла представить типовые фразы в обозримом виде (в виде списка предложений, закодированных с помощью геометрических фигур) и сделала их предметом последовательного освоения.

Психологический компонент содержания обучения грамматической стороне иноязычной речи включает в себя: а) учет интересов учащихся, создание у них мотива по овладению данной стороной речи и развития специальных способностей; б) формирование двух видов грамматических навыков; в) характер взаимодействия грамматических навыков с другими (фонетическими, лексическими).

В психологическом компоненте содержания особое место отводится грамматическим навыкам. Под грамматическими навыками говорения понимается «стабильно правильное и автоматизированное, коммуникативно-мотивированное использование грамматических явлений в устной речи» (С. Ф. Шатилов).

Грамматические навыки, обеспечивающие правильное и автоматизированное оформление слов в устной речи, можно назвать речевыми морфологическими навыками.

Речевые грамматические навыки, обеспечивающие стабильно правильное и автоматизированное расположение слов во всех типах предложений в устной речи, можно определить как синтаксические речевые навыки.

Для формирования речевых грамматических навыков необходимо соблюдать определенные условия. Е. И. Пассов называет такие условия. К их числу он относит:

1. Предваряющее слушание.

2. Имитация в речи.

3. Однотипность фраз

4. Регулярность однотипных фраз.

5. Выполнение действий по аналогии в речевых условиях.

6. Безошибочность речевых действий.

7. Разнообразие «обстоятельств» автоматизации.

8. Речевой характер упражнений.

Под рецептивными грамматическими навыками подразумеваются автоматизированные действия по узнаванию и пониманию грамматической информации (морфологических и синтаксических форм) в письменном и устном тексте.

Рецептивные грамматические навыки могут быть: а) рецептивно-активными (на базе активного грамматического материала); б) пассивно-рецептивными (на базе пассивного грамматического материала).

Характеристика грамматических навыков была бы не полной, если не упомянуть о языковых грамматических навыках, под которыми понимаются дискурсивно-аналитические навыки оперирования грамматическим материалом. Эти навыки формируются на основе грамматических знаний в процессе выполнения языковых упражнений.

Языковые грамматические навыки выполняют определенную функцию: а) они выступают в качестве «запасных» - в случае отказа речевых грамматических навыков или недостаточной их автоматизированности; б) они входят в состав механизма, контролирующего правильность выполнения речевого действия; в) языковые навыки обеспечивают сознательную ориентировочную основу для создания речевых навыков.

Языковые грамматические навыки должны приобрести такие характеристики, как а) «дискурсивность»; б) «некоммуникативность»; в) «неситуативность» их функционирования.

Грамматические навыки в своем развитии проходят следующие этапы: а) ориентировочно-подготовительный; б) стереотипизирующе-ситуативный; в) варьирующе-ситуативный (С. Ф. Шатилов).

После прохождения в своем развитии названных выше этапов речевые грамматические навыки должны обладать следующими качествами:а) автоматизированностью и целостностью в выполнении грамматических операций; б) единством формы и значения; в) ситуативной и коммуниктивной направленностью их функционирования.

Методологический компонент в содержании обучения грамматической стороне речи предусматривает формирование навыков самостоятельной работы над данной стороной речи, навыков работы с различными грамматическими справочниками, навыков работы с различными опорами.

Технология обучения грамматическим навыкам в средней школе должна опираться на следующие основные положения: 1. Деятельностный характер овладения грамматической стороной и коммуникативная направленность обучения ей. 2. Учет первичности слухомоторных связей при работе над грамматическими явлениями. 3. Опора на образец, на действие по аналогии на основе осознания наиболее существенных ориентиров речевого действия (количество компонентов, их место в предложении). 4. Опора на сознательность, учет важности сочетания сознательности с практическими действиями. 5. Стимулирование речевой активности и самостоятельности учащихся в поиске и выделении существенных признаков единиц грамматического материала и действий с ними. 6. Опора на принципы наглядности, доступности, прочности и систематичности. 7. Учет принципа аппроксимации при обучении грамматической стороне иноязычной речи (И. Л. Бим).

В работе над грамматикой можно выделить два этапа: I этап - создание грамматических основ разных видов речевой деятельности. П этап - совершенствование грамматических основ.

Предъявление грамматического материала может осуществляться двумя путями: а) практическим (лексическим) путем; б) теоретико-практическим (грамматическим) путем.

Практический путь предусматривает, что грамматическое явление усваивается как лексика. Этим путем усваиваются грамматические исключения из правила, три формы глаголов, суплятивные формы степеней сравнения прилагательных и др.

При теоретико-практическом пути ознакомление с новым грамматическим материалом может осуществляться двумя способами: а) индуктивно; б) дедуктивно.

Ознакомление с грамматическим явлением в соответствии с этим путем происходит на основе перехода от единичных фактов к правилу. Учащиеся наблюдают за грамматическим явлением в ходе его объяснения, в ходе выполнения определенных упражнений, а затем переходят к выводу об их значении и правилах изменения формы. Ознакомление происходит индуктивно, т. е. ученики сами выводят правило.

При дедуктивном способе ознакомления с грамматическим явлением учащимся сообщается правило (или они знакомятся с ним самостоятельно), а затем переходят к выполнению грамматических упражнений.

При практическом пути введения грамматического материала можно использовать следующие приемы: а) демонстрация речевого образца; б) имитация; в) выполнение действия по аналогии с образцом; с опорой на таблицу, схему, речевую ситуацию.

При теоретико-практическом пути введения грамматическом материала используются следующие приемы: а) объяснение с опорой на речевой образец и правило-инструкцию; б) сравнение грамматического явления в родном языке; в) сравнение внутри языка, опора на сходные элементы ранее изученного материала; г) анализ грамматического явления; д) перевод грамматического явления на родной язык.

Совокупность упражнений, направленных на формирование речевых и языковых грамматических навыков, называется комплексом. В комплексе упражнений целесообразно выделять: а) языковые упражнения; б) условно-речевые упражнения; в) подлинно речевые упражнения.

Языковыми упражнениями могут быть: а) языковые аналитические упражнения {например, «Перепишите предложение, поставив глаголы в нужном времени», «Дополните предложения соответствующим глаголами»); б) языковые упражнения (предречевые, формальные) (например, «Перепишите предложения в вопросительной форме», «Образуйте из двух предложений одно сложное (сложносочиненное/сложноподчиненное)», «Постройте предложения по образцу»); в) языковые упражнения с некоторой речевой направленностью (например, «Задайте вопрос в указанном времени», «Превратите повествовательное предложение в вопросительное» и др.).

Условно-речевые упражнения направлены на отработку грамматической формы в упражнениях, имитирующих речь. Этот тип упражнений является наиболее эффективным для целенаправленного формирования речевых грамматических навыков во всех видах речевой деятельности. К таким упражнениям можно отнести, например, упражнения типа: «Ответьте на вопрос положительно или отрицательно», «Возразите своему собеседнику», «Согласитесь с мнением учителя», «Переспросите своего товарища», «Ответьте на вопрос по рисункам», «Ответьте на вопросы, употребив указанную грамматическую форму».

Под подлинно речевыми упражнениями понимаются такие, которые повторяют процесс естественной коммуникации в разных видах речевой деятельности. Естественная речевая коммуникация представляет собой обмен информацией. Коммуникация мотивирована целями и условиями обучения. Этот тип упражнений - самый сложный для выполнения школьниками. Неслучайно, что эти упражнения завершают систему упражнений. К таким упражнениям можно отнести: «Опишите ситуацию, изображенную на рисунке», «Прослушайте текст и прокомментируйте поступки действующих лиц», «Как Вы бы поступили, если...» и другие.

Большое значение придается контролю усвоения грамматического материала. В качестве объектов контроля активной грамматики выступают навыки оформления слова и связи слов в предложении. В пассивной грамматике объектом контроля являются навыки узнавания и соотнесения грамматической формы со значением, признаки оформления предложений.

Усвоение правил-инструкций и правил-обобщений проверяется через действия с материалом.

Репродуктивные грамматические навыки включают группу действий по конструированию и оформлению фразы: выбор модели, выбор формы слова, образование сочетания слов, расстановка слов в предложении.

Контроль рецептивных грамматических навыков охватывает группу действий по восприятию, осознанию, осмыслению и пониманию грамматического содержания структуры предложений, словоформ. Для контроля грамматических навыков могут применяться и тестовые задания

Литература для дополнительной работы по данной теме

1. Малишевская Л. П. Схема как один из видов учебного правила// Иностранные языки в школе. -1973. - №6.

2. Балабайко М. С. Приемы построения комплекса грамматических упражнений на среднем этапе обучения (на материале английского языка) // Иностранные языки в школе. - 1982. - №1.

3. Рафиенко А. В. Возможная роль рецептивных упражнений в процессе формирования репродуктивных грамматических навыков // Иностранные языки в школе. -1993. - №3.

4. Шатилов С. Ф. Некоторые основные предпосылки методики обучения грамматическому аспекту устной иноязычной речи в восьмилетней школе // Иностранные языки в школе. -1971. - №6.

5. Цетлин В. С. Как обучать грамматически правильной речи// Иностранные языки в школе. -1998. - №1.

ТЕМА 12. ОБУЧЕНИЕ ЛЕКСИЧЕСКИМ НАВЫКАМ

Обучение иностранному языку связывается в первую очередь с обучением правильного понимания и употребления целых классов слов, т.е. лексики.

Лексика - это совокупность слов и сходных с ними по функциям объединений, образующих определенную систему.

Лексика, словарный состав состоят из лексических единиц (ЛЕ). Количество лексических единиц, подлежащих усвоению в школе, определено программой по иностранным языкам для разных типов школ.

Этот объем может колебаться от 450 лексических единиц до 1200 лексических единиц (обучение со 2-го класса) или от 450 лексических единиц до 1000 лексических единиц (обучение с 5-го класса).

Лексическая единица и слово - это не одно и тоже. Всякое слово является лексической единицей. Однако не всякая лексическая единица представляет собой слово. Лексические единицы могут быть цельными (или нерасчлененными) и раздельными (или расчлененными). Цельные лексические единицы называются словами. Раздельные лексические единицы часто называются расчлененными единицами, или «квазисловами» (например, как известно..., иметь большое значение ... и т.д.).

Слово - это знак. Как всякий знак оно имеет форму и содержание. Под формой слова понимается его фонетическая и орфографическая сторона, его структура и его грамматические формы. Содержание слова составляет взаимосвязь таких его компонентов, как "понятие", "значение", «смысл». Понятие - оформление в мысли обобщенного класса объектов (предметов или явлений окружающей нас действительности) по совокупности их специфических признаков. Значение - социально обусловленная способность языкового знака выделять предмет, явление, признак из окружающего объективного или субъективного мира. Смысл - реализация одного из значений слова в данной конкретной ситуации.

Основная цель работы над лексикой, как записано в Программе, состоит в том, чтобы учащиеся последовательно овладели лексикой в говорении, свободно понимали ее при аудировании и чтении. Одновременно должно происходить развитие навыков по образованию и пониманию слов на основе известных суффиксов и префиксов, определенных моделей создания новых лексических единиц.

Вся работа над иноязычным словом в школе, таким образом, должна обеспечить: а) создание мобильного словарного запаса; б) предотвращение его "утечки", забывания; в) использование лексических единиц в устной речи в соответствии с целями общения (И. Л. Бим).

Под содержанием обучения лексической стороне иноязычной pечи понимают все то, на основе чего будет происходить развитие лексических навыков.

Содержание обучения лексике включает в себя три компонента:

Схема 14

С одержание обучения лексике

1. Лингвистический 2. Психологический 3. Методологический

компонент компонент компонент

Лингвистический компонент предполагает: а) лексический минимум; б) трудности в усвоении разных типов и видов слов; в) тематику для устной речи и чтения; г) лексические единицы с культурным компонентом; д) лексические знания.

Лексический минимум, изучаемый в школе, по своему содержанию не однороден. Он состоит:

Схема 15

Л ексический минимум

Активный Пассивный Потенциальный

лексический лексический словарный запас

минимум минимум

Активный (продуктивный) словарь - это лексические единицы, которые учащиеся должны употреблять в устной речи для выражения своих мыслей. Пассивный (рецептивный) словарь - это лексические единицы, которые учащиеся должны понимать при чтении и слушании иноязычной речи. Потенциальный словарь - это лексические единицы, о значении которых учащиеся могут догадаться по сходству с родным языком, по словообразовательным элементам, с опорой на контекст.

Активный словарь отбирается на основе определенных принципов: частотность; распространенность; принадлежность слов к темам, зафиксированным в программах; сочетаемость слов; словообразовательная ценность; многозначимость слова; стилистическая неогрнаниченность; строевая способность слова (И. В. Рахманов).

Все три типа лексических единиц связаны и постоянно взаимодействуют между собой.

Для повышения эффективности обучения лексике необходим дифференцированный подход к словам. Такой подход осуществляется на базе методической типологии, предусматривающей определение трудностей усвоения.

Под методической типологией языкового материала понимается «распределение языковьк единиц по типам или группам с учетом сходства трудностей их усвоения» (Н. И. Гез).

Существуют разные типологии лексических единиц (Р. Ладо, C.В. Калинина, М. С. Латушкина, А. А. Залевская, М. А. Педанова, Н. В. Николаев). Широкое признание получила типология Н. В. Николаева. В ее основу положено два критерия: 1) соотношение содержания и формы слова в родном и иностранном языках с учетом возможной интерференции; 2) характер самого слова в изучаемом языке.

Н. В. Николаев предложил восемь типов слов. Они следующие: 1. Интернациональные и заимствованные слова с совпадающим значением в двух языках. 2. Производные и сложные слова, а также сочетание cлов, компоненты которых знакомы учащимся. 3. Слова, объем которых не противоречит семантическому объему слов в родном языке. 4. Слова, специфичные по своему содержанию для изучаемого языка. 5. Слова общего с родным языком корня, но отличающиеся по содержанию. 6. Словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых хотя и известны учащимся, идиоматичны, но не сходны по смыслу с семантически близкими словами родного языка. 7. Лексические единицы, объем значения которых шире объема значений соответствующих слов родного языка. 8. Лексические единицы, объем которых уже объема соответствующих слов родного языка.

А. Н. Шамов предлагает свою типологию лексических единив школьного активного словарного запаса. Он выделяет 4 типа и 8 видов лексических единиц. В основу данной типологии лексических единиц положены следующие критерии: а) учет языковых (системных) трудностей и б) вид информации в содержании слова. Данная типология лексических единиц может так выглядеть:

1-й тип - ЛЕ с абсолютной ценностью:

1 -и вид - ЛЕ с содержательным фоном;

2-й вид - ЛЕ со страноведческим фоном.

2-й тип - ЛЕ с системно-ценными свойствами:

1-й вид - системноценные ЛЕ (до 5-7 свойств);

2-й вид - ЛЕ с ограниченной системной ценностью (1-2 свойства).

3-й тип - ЛЕ с различным диапазоном сочетаемости:

1-й вид - ЛЕ с широкой сочетаемостью;

2-й вид - ЛЕ с ограниченной сочетаемостью.

4-й тип - ЛЕ с разной степенью контрастивности:

1-й вид - ЛЕ контрастивно ценные;

2-й вид - ЛЕ с ограниченной контрастивностью.

Тематика устной речи и текстов для чтения касается преимущественно семейно-бытовой, учебно-профессиональной, социально-культурной и общественно-политической сфер общения.

В рамках названных сфер выделяются темы и подтемы:

- школьная жизнь и система образования; внеклассная и внешкольная жизнь; взаимоотношения со сверстниками и взрослыми;

- занятие иностранным языком; роль иностранного языка в культурной и профессиональной деятельности;

- рзличные виды труда и профессии, выбор и подготовка к профессии;

- досуг, увлечения; физкультура и спорт, путешествия и туризм;

- участие в общественно-политической жизни общества, в благотворительной деятельности, в деятельности по сохранению культурного наследия, в деятельности по экологии;

- жизнь и быт в городе и на селе;

- литература, музыка, живопись, искусство театра и кино, телевидение и радио;

- наука и техника; сотрудничество нашей страны с зарубежными странами;

- праздники и знаменательные даты.

Тематика не только определяет сферы общения, но и определяет характер лексических единиц и необходимый для этого общения их объем.

В содержании обучения лексической стороне иноязычной лексики в последнее время большое значение придается знанию безэквивалетной и фоновой лексики. В этом же контексте особую значимость приобретают разговорные формулы, клише этикетного характера, мимика и жесты. Более подробно речь пойдет об этом в лекции по лингвострановедению.

В содержание обучения лексической стороне иноязычной речи могут входить и лексические знания - это знания основных лексических понятий (корень, приставка, суффикс), знание типов словообразования (словосложение, словопроизводство, конверсия), знание типов словарей др.

Психологический компонент в содержании обучения лексической стороне иноязычной лексики включает в себя: а) учет интересов учащихся, создание у них мотивов по овладению данной стороной речи; б) развитие специальных способностей, например, языковой догадки (определение значения слов по контексту, по словообразовательным элементам, на основе сопоставления со словами родного языка); в) формирование двух видов лексических навыков - экспрессивных и рецептивных, языковых и речевых, словоупотребления и словообразования; г) характер взаимодействия лексических навыков с другими (грамматическими, фонетическими).

Под речевыми экспрессивными лексическими навыками понимаются навыки интуитивно правильного словоупотребления и образования в устной и письменной речи в соответствии с ситуациями общения и целями коммуникации.

Под рецептивными лексическими навыками понимаются навыки узнавания и понимания лексических явлений при восприятии на слух или при чтении.

Лексические речевые навыки включают в себя два компонента: а) словоупотребление; б) словообразование.

Рецептивные лексические навыки могут быть: а) рецептивно-активными (на базе активной лексики); б) рецептивно-пассивными (на базе пассивной лексики).

Психофизиологической основой этих навыков являются лексические автоматизированные динамические связи как единство семантических, слухомоторных и графемно-фонемных образов слов и словосочетаний.

При овладении лексической стороной речи важен характер взаимодействия лексических навыков с другими, например, с фонетическими (каждое слово имеет звуковой образ) или грамматическими (новые лексические единицы усваиваются на знакомом грамматическом материале).

Лексические навыки проходят в своем развитии следующие этапы: а) ориентировочно-подготовительный; б) стереотипизирующе-ситуативный; в) вариативно-ситуативный (С. Ф. Шатилов).

Методологический компонент предусматривает формирование навыков самостоятельной работы по пополнению своего словарного запаса, навыки работы со словарями, навыки работы с лексическими таблицами (ЛТ), лексико-семантическими схемами (ЛСС), функционально-смысловыми таблицами (ФСТ-1, ФСТ-2).

Технология обучения лексическим навыкам в средней школе может опираться на следующие положения: 1. Овладение программными лексическими единицами должно опираться как на познавательную, так и собственно коммуникативную мотивацию. 2. Адекватность упражнений формируемым лексическим действиям (припоминание, сочетание, грамматическое оформление слова, включение слова в максимальное высказывание). 3. Поэтапность формирования подлежащих усвоению действий (от отдельных изолированных действий в неварьируемых условиях к варьированию условий и сочетанию с другими действиями). 4. Учет взаимодействия упражнений по формированию лексической, фонетической и грамматической стороны речи. 5. Учет взаимодействия устно-речевых форм отработки лексики с развитием техники чтения и письма и взаимосвязи видов речевой деятельности (И. Л. Бим).

В работе над лексикой можно выделить два этапа: 1-й этап - создание лексических основ разных видов речевой деятельности; 2-й этап - совершенствование лексических основ.

В процессе работы над лексикой особое значение приобретает их семантизация. Семантизация - это раскрытие значения слова и фразеологического сочетания, показ особенностей его употребления Существует несколько путей семантизации: 1. Путь рассказа. 2. Путь беседы. 3. Путь рассказа с элементами беседы. 4. Путь отдельных ситуаций. 5. Путь отдельных предложений. 6. Путь самостоятельного ознакомления со словом (Е. И. Пассов). Выбор пути объяснения значений слова зависит от количества новых слов, от возможностей их тематической организации и от ступени обучения.

Различают два способа семантизации лексических единиц: а) переводный; б) беспереводный. Переводный способ включает следующие приемы: а) перевод лексической единицы на родной язык; б) толкование значения слова на родном языке.

Беспереводный способ включает в себя следующие приемы: а) наглядность; б) словообразовательный анализ; в) контекстная догадка; г) дефиниция; д) толкование на иностранном языке; е) синонимы; ж) антонимы; з) этимологический анализ. Выбор приема зависит от характера слова (его формы, значения, структуры), от этапа обучения.

Для создания навыков данного вида необходимы лексически направленные упражнения. Совокупность таких упражнений называется комплексом упражнений.

Упражнения можно разделить на две группы: а) подготовительные лексически направленные упражнения; б) речевые упражнения.

С помощью подготовительных упражнений усваиваются форма и значение лексических единиц, а также действия с ними.

Подготовительные упражнения могут включать: 1. Упражнения в дифференциации и идентификации лексических единиц (определить на слух слова, которые относятся к данной теме, к данной части речи); сгруппировать лексические единицы по указанному признаку; найти в тексте антонимы к словам, указанным учителем. 2. Упражнения в имитации (в т. ч. с некоторым преобразованием) (прослушать и повторить слова/словосочетания; прослушать и повторить предложения с новыми лексическими единицами; ответить на вопрос диктора). 3. Упражнения для развития словообразовательной и контекстуальной догадки (определить значение незнакомых слов на основе известных корней и аффиксов; догадаться о значении интернациональных слов; дополнить предложения, обратив внимание на отличие в значениях двух слов). 4. Упражнения для обучения прогнозированию (назвать слова, которые могут сочетаться с ключевыми; употребить как можно больше слов при ответе на вопрос; дополнить второе предложение, учитывая содержание первого; найти окончание предложения из трех предложенных вариантов; заполнить пропуски словами и словосочетаниями, подходящими по смыслу). 5. Упражнения в расширении и сокращении структур (pacширить предложения по образцу, указанному ниже; сократить предложения, вычеркнув из него второстепенные слова). 6. Упражнения в эквивалентных заменах (заменить подчеркнутые слова синонимами (антонимами): заменить слова иностранного происхождения другими синонимичными понятиями; заменить сложные предложения простыми).

Для совершенствования лексических навыков в учебный процесс включаются упражнения в аудировании. Это речевые упражнения в аудировании монологической и диалогической речи, чтении и письменной речи.

Поскольку овладение лексической стороной речи не является самоцелью, то лексические навыки не являются специальными объектами итогового контроля. Владение лексикой проявляется в процессе составления устно-речевых высказываний учащихся, в процессе чтения и аудирования. Речевая практика является основным критерием владения словарем. В целях промежуточного контроля лексическая сторона речи может быть условно отграничена от фонетики и грамматики и подвергнута проверке. Объектами контроля в этом случае являются: а) наличие слова в памяти; б) сочетаемость опорного слова с другими словами; в) включение слова в минимальное высказывание; г) решение с помощью изученных лексических единиц различных коммуникативных задач (что-то спросить, попросить, убедить, возразить). В последнее время для контроля лексики широко применяются тестовые задания. Хорошую перспективу имеют тестовые задания, которые выполняются с помощью ЭВМ.

Литература

для дополнительной работы по данной теме

1. Коростылев В. С. Пути совершенствования процесса формирования лексических навыков говорения // Иностранные языки в школе. - 1986. - № 1.

2. Кричевская К. С. К вопросу о содержании лексических правил в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. - 1998.- № 4.

3. Цстлин В. С. Работа над словом // Иностранные языки в школе. -2002. - №3.