Вопрос 16 основные психологические теории обучения (когнитивная психология, гуманистическая психология)

Когнитивистские теории обучения. Когнитивистские теории обучения представляют собой, в сущности, эволюцию гештальтпсихологии, которая, благодаря прогрессу нейронаук, получила доступ к непосредственным процессам головного мозга и обзавелась, тем самым, богатой эмпирической базой.Если бихевиористы в целом отрицали научность такого понятия как «ментальная репрезентация», полагая, что единственным доступным для изучения средствами психологии явлением, о котором могут быть получены проверяемые данные, является поведение, то гештальтпсихологии уже рассматривали сознание само по себе, как важный для исследования предмет, процессы в котором, пусть и ненаблюдаемые вовне, влияют на особенности поведения, обучения, памяти и т.д.

Когнитивисты исследуют эти процессы. Стандартной является метафора человеческого мозга как вычислительной машины, а разных особенностей памяти, ассоциации, ментальной репрезентации чувственных восприятий и т.д. – как свойств программного обеспечения.

Автор теории когнитивного груза (cognitive load theory) Джон Свеллер, основываясь на исследованиях разных типов памяти, заключил, что схемы, хранящиеся в долгосрочной памяти, определяют то, каким образом информация синтезируется в текущих процессах запоминания. Поэтому, в отсутствие у обучаемых необходимых схем, им необходимо особое обучение, которое позволит им выработать таковые.

Активное запоминание (working memory) сталкивается с тремя видами когнитивного груда: внутренний груз, которым неизменно сопровождается обрабатываемая информация (скажем, внутренний груз арифметической операции 2+2 всегда отличен от груза операции 234*45), внешний груз, связанный с тем в какой форме преподнесена информация (трегульник можно изобразить наглядно, а можно описать словами – во втором случае обучаемому придется иметь дело с большим количеством внешнего когнитивного груза), и «уместный» груз (germene load), который связан с созданием и автоматизацией схем. Тогда как первый тип груза неизбежен, объем последних двух может и должен зависеть от обучающего.

Среди других теорий этой группы можно выделить теорию стадий когнитивного развития, согласно которой определенные способности сознания (репрезентация отдельных объектов внешнего мира, оперирование абстрактными понятиями, формальное теоретизирование) формируются на определенных этапах взросления, в связи с чем те или иные методы и предметы обучения эффективны и уместны в определенном возрасте; теория имитаций Альберта Бандуры, описывающая особенности детского обучения через подражание окружающих; теория чувственной стимуляции (sense stimulation theory), экспериментально исследующая влияние разных видов наглядности (визуальной, обонятельной и т.д.) на эффективность обучения, и многие другие. Все эти теории объединяет то, что их авторы строят свои заключения со ссылкой на данные о сознании, полученные в рамках нейронаук и философии сознания.

Гуманистическая теория обучения

Гуманистическая психология релевантна такому обучению, которое исходит из идеи самоактуализации, использует творческие формы групповой динамики, апеллирует к духовным ценностям, поиску смысла бытия и раскрытию творческих возможностей каждого человека.

Гуманизацию учебно-воспитательного процесса следует понимать как отказ от авторитарной педагогики с ее педагогическим давлением на личность, отрицающим возможность уста­новления нормальных человеческих отношений между педаго­гом и обучаемыми, как переход к личностно-ориентированной педагогике, придающей абсолютное значение личной свободе и деятельности обучаемых. Гуманизировать этот процесс означает создать такие усло­вия, в которых учащийся не может не учиться, не может учиться ниже своих возможностей, не может остаться равно­душным участником воспитательных дел или сторонним на­блюдателем бурно текущей жизни. Гуманистическая педагогика требует приспособления школы к учащимся, обеспечения атмосферы комфорта и «психологической безопасности». Практика гуманистической школы уже выработала конкрет­ные формы и методы инновационной деятельности. Среди них: - Дифференциация учебно-воспитательной деятельности.

- Индивидуализация процессов воспитания и обучения. -Создание благоприятных условий для развития наклон­ностей и способностей каждого воспитанника. - Формирование гомогенных классов и параллелей. - Комфортность учебно-воспитательной деятельности.

- Психологическая безопасность, защита учащихся. - Вера в учащегося, его силы и возможности. - Принятие учащегося таким, каким он есть. - Обеспечение успешности обучения и воспитания. - Изменение целевой установки школы. - Обоснованность уровня развития каждого ученика. - Исключение заочного обучения (экстерната), как тако­го, что не обеспечивает «духовных встреч с учителями». - Переориентация внутренних личностных установок учи­теля. - Усиление гуманитарного образования.

К.Роджерс различает два типа обучения: бессмысленное и осмысленное.

Учение первого типа является принудительным, безличностным, интеллектуализированным, оцениваемым извне, направленным на усвоение знаний. Второго типа, напротив свободное и самостоятельно инициируемое, влияющая на всю личность, оцениваемое самим учащимся к элементов личностного опыта.

Характеризуя традиционное обучение как единство предписаний извне учителям и учащимся учебной программы, фронтального общения, стандартных тестов академических достижений, внешних оценок успеваемости, неизбежно снижающих любознательность учащихся, их познавательную мотивацию и вызывающих нарастающую бессмысленность учебных занятий, Роджерс показывает, что альтернативой этой практике обучения является лишь ориентированная на учащихся гуманистическая практика.

Дошкольное детство каждого человека наполнено разнообразными процессами осмысленного учения. Дети дошкольники практически все время чему-нибудь учатся, удовлетворяя свою бесконечную и неослабевающую любознательность. Однако с началом периода школьного обучения картина существенно меняется. С точки зрения К.Роджерса, весь континуум школьного обучения лежит между двумя крайними точками, полюсами. Один полюс - традиционное авторитарное обучение, с первых дней которого ребенок узнает, что нужно подчиняться правилам, нельзя делать ошибки, спрашивать что-либо, перечить учителю, что учебники скучны, а списывать опасно, но не зазорно, что оценки наиболее важны в обучении и школа в целом - довольно неприятное место и т.д. Другой полюс – человеко-центрированное, гуманистическое или свободное обучение, при котором ребенок также с самых первых дней своего пребывания в школе узнает, что его любознательность признается и поощряется, что учитель дружелюбен и заботлив, что можно изучать то, что хочется и нравится, что процесс учения доставляет удовольствие, а учителя вызывают чувства уважения и любви.