19. Педагогическое общение: сущность, функции, структура.

Пед.общ-ие – это общение между различными субъектами образоват. процесса, ориентированное на реализацию потенциальных возможностей реб-ка, на его интеллект-ое, эмоционально- волевое развитие, личностный рост, на создание доброжелательной, комфортной атмосферы.

Стилем пед. общ-ия явл-ся устойчивая, доминирующая хар-ка общ-ия, связанная с ценностями учителя, его профессиональной позицией, нравственными нормами. Существуют различные подходы к классификации стилей. Свои варианты предложили: Канн-Калик, Ир. Алекс. Зимняя, Маркова А.К. Так, например, Канн-Калик выделил след. типы общ-ия: -общ-ие заигрывание -общ-ие на основе дружеского расположения -общ-ие на основе общ. Интересов -общ-ие на основе взаимных симпатий и антипатий - общ-ие устрашение.

Наиболее распространённой явл-ся след. типология стилей: 1) авторитарный (императивный). Вектор общ-ия направлен от уч-ля к уч-ку. Стиль, основанный на власти. Стили общения – распоряжения, инструкция, приказ и др. виды монологов. В этом общении поощряется исполнительность, точность, послушание, исциплинированность. Подавляется всякая инициативность, активность личности. Этот стиль способствует формированию внешней дисциплинированности и может давать высокие рез-ты (формальные) успешности. Интересов, как правило, нет, мотивация долга и ответственности. Формально высокие рез-ты достигаются за счёт перегрузок, переутомления. Этот стиль связан с неуважением к коллегам. 2)Либеральный или попустительский – полное отстранение уч-ля от руководства, организации, управл. уч-мися, предоставление детям ничем не ограниченной свободы. Пристройка снизу, псих-ий вес-легкий, принятие субкультуры соответствий возрастной группы. 3) Самоотречённый – для уч-ля основные личностные приоритеты нах. в школе. Он центрирован на детях, все знает о каждом реб-ке, его семье, старается помочь реб-ку, создать наиб. комф-ую, доброжел-ую обстановку, т.е. уч-ль живёт интересами своих уч-ов. Если в науч-ой школе такое отнош-и к детям приним-ся уч-кам и вызывает поддержку род-лей, то чем старше дети, то тем в меньшей степени они принимают подобный стиль общения. Этот стиль лишает детей сам-но решить свои проблемы, формир. Инфальтильность, пассивность. Этот стиль тяжёлый для его носителя: уч-ль все время проводит в школе, отдаёт всего себя детям. Уч-ль с возрастом перестаёт иртересовать детей как личность. 4) Конфликтный– высокая самооценка уч-ля, высокий уровень притязаний, неадекватный его реальным возм-тям. Уч-ль не успешен в проф. деят-ти, но причины этой неуспешности видит в различных внешних обстоят-вах. Уч-ль не ориентирован на саморазвитие, постоянно конфликтует как с уч-лями, и родителями, уч-мися.

Уровни: 1)Примитивный – собеседник рассм-ется как объект, общение- монолог. Уч-ки могут рассм-ся как объекты, когда уч-ль ориентирован на себя. 2) Манипулятивный – собеседник восприн. как противник, у которого надо выиграть. Ориентир. на собственную победу. Победу любой ценой. Хаар-но использ-ие средств манипуляции: шантаж, угроза, лесть. 3) Ролевой или уровень масок – формальное общение в соответствии с нашим пониманием роли: соц-ой, проф-ой и т.д. 4) Деловое общ-ие – внешне более скупой, менее выразит-ый, но хар-ся глубоким взаимопониманием, более прочными межличностными отнош-ми, вырабатывается особый ‘командный’ язык, понятный только членам данной группы 5) Духовное общ-ие – каждое слово собеседника воспринимается как откровение, как истина.

Педаг. общение реализуется через ряд этапов: 1) Моделирование педагогом предстоящего общения с классом, аудиторией в процессе подготовки к непосредственной деят-ти с детьми (прогностический этап). 2) Организация непосредственного общ-ия с классом, аудиторией в момент изначального взаимодействия с ними (начальный период общ-ия). 3) Управление общением в развивающемся педагогическом процессе. 4) Анализ осуществлённой системы общ-ия и моделирование системы общения на предстоящую деятельность.

На этапе моделирования, готовясь к встрече с детьми, обязательно продумайте не только содержание предстоящей деят-ти, но и возможные способы и тональность общ-ия. На этом прогностическом этапе осуществляется сложный процесс перевода педагог. Задач в сферу задач коммуникативных, достигается их соответсвие. Одновременно прогнозируется восприятие учащимися, аудиторией материала урока и личности самого педагога. На втором этапе уточняются условия и структура предстоящего общ-ия, реализуется спланированная ранее модель общ-ия. В первые минуты общ-ия с аудиторией педагог должен уточнять возможности использования использования избранных методов обучения, почувствовать общее настроение детей, их настроенность на работу. Общение на третьем этапе педагог. коммуни кации многофункционально: в течение урока педагог решает множество педагог.-их и собственно коммуникативных. По сути дела, разные части урока, воспитательного воздействия требуют своей системы общ-ия, кот. почти автоматически находится опытным учителем.

Исследователями выделены четыре группы функций (с их внутригрупповой детализацией): 1) стимулиру­ющие; 2) реагирующие, которые включают: а) оценочные и б) корригирующие; 3) контролирующие; 4) организующие, ко­торые включают а) направляющие внимание учащегося на вос­приятие, запоминание и воспроизведение, б) обеспечивающие го­товность учащегося к предстоящей работе с текстом, картинкой, фильмом и т.д., в) указывающие на последовательность и каче­ство выполнения заданий, инструкций, г) организующие хоро­вую, парную, групповую, индивидуальную работу на уроке, д) регулирующие порядок, дисциплину учащегося на уроке (С.Я. Ромашина).

Уровневая структура общения

Связь разных сторон (функций) общения, их динамика наи­более явно прослеживаются в уровневой схеме общения, пред­ложенной Я. Яноушеком (1981). На первом уровне этой схемы коммуникация представляет собой прежде всего передачу и при­нятие информации, ее кодирование и декодирование, осуществи ляющие выравнивание различий, имеющихся в исходной информ­ированности вступивших в контакт индивидов. Однако уже на этом уровне коммуникация не сводится только к передаче и при­нятию информации, в скрытом виде она включает и взаимное от­ношение участников. Так, со стороны говорящего имеет место ан­тиципация (предвосхищение) того, как воспримет слушатель (реципиент) передаваемую ему информацию. В свою очередь ре­ципиент реконструирует контекст получаемой им информации: исходный замысел говорящего, его опыт, знания и т.п. Непосред­ственной связи с совместной деятельностью на этом уровне нет.

Коммуникация приобретает явно взаимный характер на втором уровне, где она представляет собой взаимную переда­чу и принятие значений участниками. На этом уровне коммуни­кация непосредственно связана с их совместной деятельностью по решению общей задачи, которая ведет к некоторой дифференциации функций не только в деятельности, но и в связанной с ней коммуникации. Последняя в этом случае может принимать ха­рактер информирования, спрашивания, обучения, инструкта­жа, приказывания и т.д., обеспечивая слаженность совместной работы. Обмен знаниями, соображениями, решениями, на кото­рый данная коммуникация направлена, подчинен здесь совме­стному решению задачи — получению нужных сведений, усво­ению учебного материала, открытию новых знаний, передаче при­каза и т.д.

На третьем уровне на передний план выступает то, что для коммуникации наиболее существенно, а именно: стремление по­нять установки и взгляды друг друга, прислушаться к мнению других, даже когда с ним не соглашаются и т.д. В этом случае коммуникация направлена на формирование общей оценки до­стигнутых результатов, вкладов отдельных участников. Стрем­ление к общей оценке может натолкнуться на препятствие, за­ключающееся в разности основных ценностей, с которыми отдель­ные участники вступают в коммуникацию. Этот третий уровень коммуникации связан с коллективным характером взаимных от­ношений.

20. Вопрос. Методика преподавания психологии как наука и как учебный предмет: ее Объект и предмет.

Психологические знания проникают в различные области жизни и деят-ти человека: гос. и силовые структуры, производство, политику, бизнес, здравоохр-е и образование. Однако, современ. общество еще не готово серьезно воспринимать эти знания и тем более активно способствовать их применению в жизни и проф. деят-ти людей. поэтому одной из центральных проблем практической психологии явл. проблема обеспечения психол. грамотности всего населения. Для достижения этой цели необходимы квалифициров. псих-ги с хорошей методической подготовкой. В тоже время наблюд-ся определенная слабость в подготовки таких специалистов: разрыв теории и практики, опора на память, слабая методическая подготовка, устаревшие методы преподавания фундаментальных псих-ких дисциплин.

Современное психол. образование нуждается в разработке новых активных форм и методов обучения психологии. Мет-ка препод-я псих-ии как учебный предмет и как научная дисциплина еще недостаточно изучена, несмотря на то, что интерес к этой дисциплине проявляли многие видные психологи (Люблинская А.А., Теплов Б.М. и др.).у современных же психологов этот интерес лишь начинает пробуждаться (Бадмаев Б.Ц., Ляудис В.Я., Попова М.В. и др.), и вопрос о методическом обеспечении преподавания психологии остается актуальным.

В преподавании психологии есть свои особенности и трудности, которые относятся как к специфике психол. знания, так и к особенностям его усвоения. Немаловажное значение имеет и отношение студентов-психологов к дисциплине. Они далеко не всегда осознают необходимость изучения методических знаний (считают достаточным знание самой науки), не понимают специфики методического мышления и необходимости специального их формирования.

Предметом МПП явл. – методы, формы и средства обучения психологии, а объектом – их специфика и особенности.

Методы обучения: - это система последовательных взаимосвязанных действий преподавателя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования. Он характ-ся тремя признаками: целями обучения, сп-бами усвоения содержания обучения и характером взаимодействия субъектов обучения (преп-ля и уч-ся). Эффективность метода зависит не только от этих особенностей, но и от специфики учебного предмета и методов самой науки.

Среди методов обучения психологии можно выделить:

 Традиционные (мет. организации и осуществления учебно-познавательной деят-ти: словесные, наглядные, практические), мет. стимулир-я и мотивации учения (познават. игры, учебные дискуссии, проблемные вопросы), мет. контроля и самоконтроля в обучении (опросы, зачеты, экзамены...). Оно основано на преобладании репродуктивной деят-ти уч-ся, на достижении ими четко сформированных эталонов усвоения;

 Нетрадиционные(активные) – мет. программированного, проблемного и интерактивного (коммуникативного) обучения (В.Я. Ляудис), метод учеб. дискуссий, игровой, задачный и др. эти методы исходят из самостоятельной ценности поисковой деят-ти, ставят пед-га в позицию партнера, предполагают личностную включенность всех участников обучения. Они дают студентам-психологам не только творчески усваивать базовые знания, но и овладевать этими знаниями сразу в контексте своей профессии.

Цели и задачи курса МПП:

Обучение психологии направлено на овладение способами познания личности и поведения других людей; формирование способности человека преобразовывать себя. Целью курса явл. повышение качества преподавания психологии в различных сферах деят-ти психолога.

Задачи курса: 1) дать студентам-психологам знания о специфике преподавания психологии; 2) сформировать у них навыки и умения управления пед. процессом; 3) способствовать развитию у студ-тов пед. спос-тей; 4) развивать потр-ть в посветительской д-ти и умение эффективно организовывать ее; 5) помочь студ-там в овладении приемами проф. самообразования и самовоспит-я; 6) спос-вать познанию и развитию личности студ-тов в контексте выбранной ими профессии.