Тема 7. Теоретические аспекты оказания психолого-педагогической помощи ребенку в построении взаимоотношений с окружающими

Понятие «помощь» используется в психологической и социально-педагогической литературе.

Психологическая помощь рассматривается как цель взаимодействия практического психолога и клиента, которое включает в себя различные формы психологического воздействия. Выделяются следующие формы оказания психологической помощи.

Психодиагностика – оказание клиенту помощи через сообщение ему объективной психологической информации. Особенность этого вида помощи состоит в том, что психолог несет ответственность за достоверность информации и форму ее сообщения. Клиент же сам вырабатывает отношение к этой информации и сам принимает решение о ее использовании.

Психологическая коррекция – организованное воздействие на клиента с целью изменения показателей его активности в соответствии с возрастной нормой психического развития. Содержание психологической помощи состоит в том, что для клиента разрабатывается индивидуальная программа усвоения какого-то вида деятельности в соответствии с общественными требованиями к ней.

Психологическое консультирование как вид психологической помощи адресовано психически нормальным людям для достижения ими целей личностного развития. Цель психологического консультирования в обеспечении человека продуктивным существованием в конкретных обстоятельствах его жизни. Продуктивность связана прежде всего со способностью человека находить возможно большее число вариантов поведения, возможно большее число мыслей, чувств, поступков, чтобы иметь возможность общаться с максимально большим числом людей и групп внутри собственной культуры. Это дает возможность соответствовать данной культуре и рефлексировать в ней.

Психотерапия как вид психологической помощи предполагает активное воздействие психотерапевта на личность клиента, которому требуется организованное воздействие на его психическую реальность с целью ее восстановления или реконструкции.

Есть и другие классификации, в которых наряду с перечисленными формами выделяется еще одна форма оказания психологической помощи, широко используемая в настоящее время в психологической практике, - работа в малых группах (группы социального обучения, тренинговые группы).

В социально-педагогической литературе используются термины «социально-педагогическая деятельность» и «социально-педагогическая помощь».

Социально-педагогическая деятельность - это разновидность профессиональной деятельности, направленная на оказание помощи ребенку в процессе его социализации, освоения им социокультурного опыта, на создание условий для его самореализации в обществе. Социально-педагогическая помощь рассматривается как цель социально-педагогической деятельности.

В квалификационной характеристике социального педагога определены основные виды помощи, которые оказывает социальный педагог ребенку. К ним относятся:

§   социально-информационная помощь, направленная на обеспечение детей информацией по вопросам социальной защиты, помощи и поддержки, а также деятельности социальных служб и спектра оказываемых ими услуг;

§   социально-правовая помощь, направленная на соблюдение прав человека и прав ребенка, на содействие в реализации правовых гарантий различных категорий детей, на правовое воспитание детей по жилищным, семейно-брачным, трудовым и гражданским вопросам;

§   социально-реабилитационная помощь, направленная на оказание реабилитационных услуг по восстановлению психологического, морального, эмоционального состояния и здоровья нуждающихся в ней детей;

§   социально-бытовая помощь, направленная на содействие в улучшении бытовых условий детей, проживающих в семьях группы риска;

§   социально-экономическая помощь, направленная на оказание содействия в получении пособий, единовременных выплат, адресной помощи детям, на материальную поддержку сирот, выпускников детских домов;

§   медико-социальная помощь, направленная на уход за больными детьми и профилактику их здоровья, профилактику алкоголизма, наркомании несовершеннолетних, медико-социальный патронаж детей из семей группы риска;

§   социально-психологическая помощь, направленная на создание благоприятного микроклимата в семье и микросоциуме, в которых развивается ребенок, на устранение негативных воздействий дома, в школьном коллективе, затруднений во взаимоотношениях с окружающими, в профессиональном и личном самоопределении;

§   социально-педагогическая помощь, направленная на создание необходимых условий для реализации права родителей на воспитание детей, на преодоление педагогических ошибок и конфликтных ситуаций во взаимоотношениях детей с родителями, сверстниками, учителями, на предупреждение конфликтных ситуаций, порождающих детскую беспризорность и безнадзорность, на обеспечение развития и воспитания детей в семьях группы риска.

Все эти виды социальной помощи могут реализовываться в разных формах: заочных, очных, стационарных, комплексных.

Одна из основных задач взрослого сообщества дошкольного учреждения – помочь ребенку адаптироваться к дошкольному образовательному учреждению и успешно интегрироваться в группу сверстников. Под психолого-педагогической помощью ребенку в построении взаимоотношений с окружающими мы будем понимать создание благоприятного микроклимата в семье, в детской группе, в которых развивается ребенок, преодоление затруднений во взаимоотношениях с родителями, сверстниками, педагогами и создание условий для самореализации ребенка в детской группе.

Психолого-педагогическая помощь ребенку в построении взаимоотношений с окружающими должна быть комплексной, что предполагает:

§   активное взаимодействие всех субъектов социального пространства дошкольного учреждения (детей, педагогов, родителей). Организация такого взаимодействия включает в себя и непосредственную работу с ребенком в ситуации неблагополучия во взаимоотношениях с окружающими, и посредническую деятельность во взаимоотношениях ребенка с социальной средой, направленную на активизацию социально-терапевтической функции семьи, детской группы, педагогического сообщества;

§   использование и гибкое сочетание двух моделей оказания психолого-педагогической помощи – модели сопровождения и модели поддержки, то есть работа с ребенком в ситуации неблагополучия в отношениях с окружающими (модель поддержки) с целью преодоления имеющихся затруднений и работа с ребенком в ситуации относительно успешного развития взаимоотношений с окружающими (модель сопровождения) с целью профилактики неблагополучия ребенка в референтных для него группах.

Можно выделить четыре основных этапа организации комплексной психолого-педагогической помощи ребенку в построении взаимоотношений с окружающими.

Первый этап – диагностический. Основные задачи: выявление детей, нуждающихся в оказании психолого-педагогической помощи в построении взаимоотношений с окружающими; установление причин неблагополучия ребенка в той или иной подсистеме социального пространства дошкольного учреждения. В содержание данного этапа входит изучение особенностей социальной микросреды ребенка, его социального статуса в разных сферах общения, сбор информации о трудностях, имеющихся у ребенка во взаимоотношениях с окружающими и о его благополучии или неблагополучии в системе социальных связей, а также изучение ндивидуально-психологических, личностных особенностей ребенка. Диагностическое обследование особенностей межличностных отношений ребенка проводится по трем направлениям: «ребенок - сверстники», «ребенок - родители», «ребенок - педагоги».

Второй этап – аналитический. Анализируются материалы, полученные в ходе диагностического обследования, и разрабатывается программа оказания психолого-педагогической помощи ребенку в построении взаимоотношений с окружающими (по модели поддержки или по модели сопровождения).

Третий этап – практический. Реализуется по трем блокам: «Работа с детьми», «Работа с родителями», «Работа с педагогами».

Блок «Работа с детьми» включает в себя педагогическую поддержку ребенка с целью формирования у него чувства защищенности и эмоционального комфорта во взаимоотношениях с окружающими, оказание помощи в преодолении трудностей, связанных с гармонизацией процессов адаптации и индивидуализации во всех сферах общения ребенка с окружающими, использование развивающего и воспитательного потенциала детской группы для преодоления трудностей, возникающих в процессе интеграции ребенка в детско-взрослое сообщество детского сада.

Блоки «Работа с педагогами» и «Работа с родителями» предполагают обеспечение условий для развития педагогической компетентности членов взрослого сообщества, входящих в социальное пространство дошкольного учреждения, средствами просветительской, консультативной деятельности и активного социально-психологического обучения с целью формирования у них гуманистической позиции в общении с ребенком, развитие у взрослых перцептивно-рефлексивных и конструктивно-управленческих педагогических способностей (способности к изучению ребенка, умения интерпретировать и «читать» его внутреннее состояние, эмпатического понимания и принятия воспитанника с его проблемами и недостатками, владения эффективными техниками общения с детьми).

В каждом блоке условно можно выделить два направления: образовательное (основная цель – профилактика трудностей, возникающих у детей, родителей, педагогов во взаимоотношениях друг с другом) и коррекционно-развивающее (основная цель – поддержка и коррекция межличностных отношений между ребенком и субъектами социального пространства дошкольного учреждения).

Четвертый этап – контрольно-прогностический. Определяются эффективность проведенной работы и перспективы развития личности ребенка в процессе его дальнейшей социализации.

Вопросы для самостоятельной работы

1.        Выделите общее и различное в понятиях «психологическая помощь» и «социально-педагогическая помощь».

2.        Дайте характеристику основных форм социально-педагогичской помощи ребенку.

3.        Сравните модели психологической службы «поддержки» и «сопровождения». Выделите общее и различное.

Литература

1.        Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. – М., 1995. – С. 26-33.

2.        Мудрик А. В. Индивидуальная помощь в социальном воспитании // Классный руководитель. – 2000. - № 3. – С. 34-39.

3.        Социальная педагогика: Курс лекций / Под общей ред. М. А. Г а л а г у -з о в о й . – М., 2000. – С. 30-32, 105-109.

4.        Чиркова Т. И. Теоретические основы дошкольной психологической службы: Автореф. дис… д-ра психол. наук. – М., 1999.

МАТЕРИАЛЫ К ТЕМЕ

Перспективная модель дошкольной психологической службы

Отсутствие единой модели дошкольной психологической службы привело к возникновению различных ее вариаций и модификаций. Они наметились в результате доминирования какой-либо из функциональных обязанностей психолога или на основе приоритетного целеполагания и преобладания решения тех или иных задач в его деятельности. Основное направление деятельности психолога в модели «поддержки» связано с исправлением того, что уже произошло в психическом развитии ребенка. Деятельность психолога нацелена на прошлое, на ликвидацию неполноценного, что уже возникло в психике ребенка, работа концентрируется на диагностической функции и коррекции с помощью различных обучающих, развивающих средств, психотехник, консультирования, тренингов психотерапевтического содержания.

Поскольку основной функцией психолога традиционно считается оказание помощи неблагополучному, будь то развитие ребенка или неуспехи, неувязки в педагогическом процессе, то работа психолога в обычном детском саду в модели «поддержки» концентрируется только на части жизни дошкольного учреждения, а остальная часть учебно-воспитательного процесса происходит без содействия психолога или с минимальным, эпизодическим его присутствием. Так функционирует большая часть службы в системе дошкольного образования. Наиболее развитая по содержанию и формам работа идет с детьми, имеющими проблемы и ограничения в развитии.

Накопленный опыт гуманистического направления работы системы дошкольного образования, а также богатство научных данных о возможностях позитивного развития ребенка раннего и дошкольного возраста позволяют разрабатывать перспективную модель дошкольной психологической службы с детьми, не имеющими существенных ограничений в возможностях развития. Такой перспективной моделью психологической службы, адекватно отражающей состояние и дальнейшее совершенствование дошкольного образования, является модель «сопровождения», ориентированная по своей идеологии на настоящее.

Доминирующим предметом деятельности для модели «сопровождения» являются позитивные аспекты развития ребенка и педагогического процесса, модуляция учебно-воспитательного процесса, создание условий для позитивного развития, полноценность развития и успешность учебно-воспитательного процесса на основе саморегуляции и самодвижения. «Сотрудничество», «партии сопровождения» - главные, связующие, дополняющие позиции во взаимодействии с педагогами и родителями. Психологическое просвещение, профилактика, пропедевтика, диагностика («своей» практики, а не «чужой»), консультирование, коррекция, экспертиза – такова приоритетность в этапах работы. Собственная инициатива в определении содержания работы, согласованность с нуждами других субъектов взаимодействия. Ее функциональные обязанности: охранные, защитные (психолог находится «на стороне ребенка», оберегает его от всего неблагополучного в дошкольном учреждении, стоит на страже его психологического здоровья, интересов, его прав); предупредительные, профилактические и пропедевтические; прогнозирующие, проектировочные, ориентировочно-исследовательские; информационные (информирующие всех субъектов своего взаимодействия о возможностях и сущности своей деятельности, способствуя ее открытости и формируя адекватные запросы к психологической службе); контрольные, оценочные, экспертные. Модель «поддержки» и модель «сопровождения» на практике могут дополнять друг друга в зависимости от потребностей дошкольного учреждения.

Чиркова Т.И. Теоретические основы дошкольной психологической службы: Автореф. дис… д-ра психол. наук. – М., 1999.

* * *

Термин «сопровождение» начал использоваться почти с самого начала функционирования психологической службы (Р. Бардиер, М.Р. Битянова, И. Ро-мазан, Т. Чередникова). Основной идеей было то, что в системе дошкольного образования в группах, где нет детей с отклоняющимся развитием, должна работать принципиально иная модель психологической службы. Ее ключевые сопровождающие позиции – участие, включенность, содействие, обеспечение. Сопровождение рассматривается нами как позиция психолога по отношению к субъектам взаимодействия и как основные принципы его работы: осторожное, обоснованное, продуманное, четко рассчитанное, предсказуемое по результатам, измеряемое вмешательство в психическое развитие ребенка и педагогический процесс взрослых; вмешательство, предполагающее постепенную передачу функций управления на саморегуляцию, самоконтроль самих субъектов взаимодействия с психологом.

Схема сопоставления моделей дошкольной психологической службы

Компоненты деятельности психолога	Модель психологической службы «поддержки»	Модель психологической службы «сопровождения»
Доминирующий предмет деятельности	Неблагополучие в педагогическом процессе, дефекты в развитии ребенка	Позитивные аспекты развития ребенка и педагогического процесса
Приоритетное целеполагание	Поиск причин дефекта в целях его устранения	Модуляция учебно-воспитательного процесса, создание условий для позитивного развития
Ожидаемый результат деятельности	Полноценность развития и успешность учебно-воспитательного процесса на основе помощи и поддержки со стороны психолога	Полноценность развития и успешность учебно-воспитательного процесса на основе саморегуляции и самодвижения
Ролевые позиции психологов во взаимодействии с участниками педагогического процесса	«Сверху», «рядом», «сотрудничество», источник информации, распорядитель, эксперт, диагност, обучающий, контролирующий, соучастник	«Сотрудничество», участие, «рядом», «партии сопровождения», главные, связующие, дополняющие
Приоритеты в видах деятельности, их этапность	Психодиагностика, кор-рекция, экспертиза, консультирование, просвещение, пропедевтика, профилактика	Психологическое просвещение, профилактика, пропедевтика, диагностика, консультирование, коррекция, экспертиза
Центрация в деятельности	На условиях, устраняющих дефект, неблагополучие	На условиях, обеспечивающих позитивность развития ребенка
Стратегия планирования содержания работы	Выполнение «заказов, запросов», собственная инициатива в поиске содержания деятельности	Собственная инициатива в определении содержания работы, согласованность с нуждами других субъектов взаимодействия

Сравнение моделей психологической службы «поддержки» и «сопровождения» показывает, что эти модели имеют сходство и в то же время принципиальные различия в области средств, путей, центрации, приоритетов, доминирования, пропорции действий, составляющих профессиональную деятельность дошкольного психолога.

Чиркова Т.И. Теоретические основы дошкольной психологической службы: Автореф. дис… д-ра психол. наук. – М., 1999.

Раздел 2. Изучение социального пространства отношений ребенка в дошкольном образовательном учреждении

Тема 1. Профессионально-этические нормы проведения психолого-педагогического обследования в дошкольном образовательном учреждении

Изучение социального пространства отношений ребенка в дошкольном учреждении происходит в ходе проведения психолого-педагогического обследования, которое включает в себя три основных этапа:

§   сбор данных в соответствии с задачей исследования;

§   переработку и интерпретацию полученных данных;

§   разработку практических рекомендаций или программы по коррекции и развитию межличностных отношений ребенка с субъектами социального пространства дошкольного учреждения.

Для сбора данных об особенностях межличностных, неформальных отношений ребенка с окружающими применяются исследовательские и диагностические методы, используемые как в психологии, так и в педагогике. Это тесты, наблюдения, разнообразные виды опроса, естественный эксперимент, проективные методики.

Особое внимание хотелось бы обратить на грамотное, эффективное использование психодиагностических методик. Многие из них может использовать и профессиональный психолог, и пользователь-непсихолог (социальный педагог, воспитатель, старший воспитатель), но каждый из них и при интерпретации полученных результатов, и при вынесении диагноза должен строго соблюдать как общий профессионально-этический кодекс, так и специально разработанные профессионально-этические стандарты в области тестирования и психодиагностики. Специалисты отмечают ряд негативных тенденций, имеющихся в практике проведения психолого-педагогической диагностики:

§   во-первых, зачастую используются технологически не проработанные, не апробированные, имеющие сомнительную научную практическую ценность методы диагностики;

§   во-вторых, в процесс диагностирования вовлекаются специалисты, не имеющие соответствующей квалификации. Известно, что наиболее информативные диагностические методики допускают определенную свободу в интерпретации их результатов, и если они попадают в руки неквалифицированного исследователя, это приводит к некомпетентной интерпретации диагностических данных, что может помешать и пониманию причин трудностей, имеющихся у ребенка во взаимоотношениях с окружающими, и коррекции и позитивному развитию этих отношений.

Организационные нормативы и правила проведения психодиагностики отражены, в частности, в «Положении о службе практической психологии образования в Российской Федерации» (Вестник образования. – 1995. - № 7). Перечислим основные профессионально-этические принципы, которые распространяются на всех пользователей психодиагностических методик:

§   принцип личной ответственности и специальной подготовки лиц, использующих психодигностические методики;

§   принцип ограниченного распространения психодиагностических методик;

§   принцип обеспечения суверенных прав личности;

§   принцип объективности;

§   принцип конфиденциальности;

§   принцип психопрофилактического изложения результатов [1].

Литература

1.        Профессионально-этические принципы в психодиагностике // Основы психодиагностики / Под ред. А. Г. Шмелева. – Ростов-на-Дону, 1996. – С. 90-105.

2.        Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. – М., 1995. – С. 26-33, 49-77.

3.        О практике проведения диагностики развития ребенка в системе дошкольного образования // Обруч. – 1999. - № 3. – С. 1-3.

4.        Психолого-педагогическая диагностика в системе дошкольного образования: проблемы и перспективы // Обруч. – 2001. - № 4. – С. 1-6.

МАТЕРИАЛЫ К ТЕМЕ

О практике проведения диагностики развития ребенка в системе дошкольного образования

В целях осуществления координации и контроля проведения аттестации дошкольных образовательных учреждений, оказания методической помощи специалистам в области дошкольного образования, а также защиты ребенка от негативных последствий непрофессионального использования методов диагностики детей дошкольного возраста Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации просит довести до сведения Центров развития образования, аттестационных служб, ИПК, дошкольных образовательных учреждений следующее.

В последнее время в системе дошкольного образования Российской Федерации все большее распространение получает практика проведения психолого-педагогической диагностики, в том числе тестирования, детей дошкольного возраста. Само по себе использование диагностики является позитивным моментом образовательного процесса. Однако сегодняшнее состояние этой практики характеризуется рядом негативных тенденций.

Во-первых, все более массовый характер приобретает неправомерное применение тестирования детей в процессе аттестации дошкольных образовательных учреждений, при аттестации педагогических и руководящих работников, при переходе детей из дошкольного учреждения в первый класс общеобразовательной школы. В ряде случаев были даже зафиксированы отдельные попытки тестирования детей при приеме в дошкольное образовательное учреждение. Во-вторых, зачастую используются технологически не проработанные, не апробированные, имеющие сомнительную научную и практическую ценность методы диагностики. Результаты такой диагностики не отражают реальной картины развития ребенка и, следовательно, не могут повысить эффективность образовательного процесса. В-третьих, в процесс диагностирования вовлекаются специалисты, не имеющие соответствующей квалификации. Это приводит к некомпетентной интерпретации диагностических данных, к ошибкам в определении уровня развития ребенка, что может дезориентировать педагогов и родителей при взаимодействии с детьми.

Диагностика развития детей дошкольного возраста, будучи включена в дошкольное образование, призвана помогать педагогам и родителям ребенка правильно строить с ним педагогическое общение. Специфика дошкольного возраста заключается в том, что все психические процессы очень подвижны и пластичны, а развитие потенциальных возможностей ребенка в значительной степени зависит от того, какие условия для этого развития создадут ему педагоги и родители. Психологоребенка дошкольного возраста, предпочтительно в первую очередь иметь в виду его «склонности», выступающие основой дальнейшего развития способностей.

Эта специфика не позволяет считать результаты диагностики (даже в том случае, если они достоверны) устойчивыми и определяющими судьбу ребенка. Любое достижение ребенка дошкольного возраста на каждом этапе его развития является промежуточным и служит лишь основанием для выбора педагогом методов и технологий для индивидуальной работы. Нельзя допустить, чтобы данные тестирования были основанием для навешивания на ребенка «ярлыка». Особенно тяжелые последствия могут иметь недостоверные результаты тестирования. Они могут оказать негативное влияние как на развитие личности, так и на дальнейшую образовательную траекторию ребенка.

<. . . > Ситуация усугубляется возрастающим потоком психодиагностической литературы низкого качества. Перепечатки устаревших вариантов зарубежных тестов часто сопровождаются некомпетентной интерпретацией, содержат массу ошибок, что приводит к искажению получаемых выводов. Широкомасштабная публикация диагностических методик (с «ключами») порождает у непрофессионала впечатление об их доступности и сводит на нет ценность указанных методик. Для сравнения: в мировой практике специалист по тестированию помимо базового психологического образования должен получить образование в области практической диагностики и соответствующий сертификат.

Такое образование, помимо специальных навыков, включает развитие у диагноста особых гуманистических установок и связано с приобщением к нормам профессиональной этики. Эти нормы не позволяют рассматривать ребенка как объект бесцеремонного исследования; пугать его внезапными проверками («тест» в переводе значит «испытание»); тестировать без согласия родителей, знакомить с результатами диагностики (составляющими конфиденциальную информацию) людей, не имеющих непосредственного отношения к обучению и воспитанию данного ребенка. В реальной практике тестирования эти нормы часто нарушаются. Педагог, не будучи специалистом-диагностом, из лучших побуждений может сообщить результаты тестирования (например, что у ребенка низкий балл по тесту) родителям ребенка, не подготовив их соответствующим образом, или администрации дошкольного образовательного учреждения. Если эта информация дойдет до самого ребенка или до других детей, это может нанести существенный вред его психическому здоровью.

Кроме того, проведение диагностики всегда связано с этапом интерпретации, то есть объяснения полученных данных с точки зрения развития ребенка. Известно, что наиболее информативные диагностические методики допускают наибольшую свободу в интерпретации их результатов. В руках квалифицированного психолога эти методики являются инструментом получения глубокой и точной информации об уровне развития и склонностях ребенка. В то же время именно эти методики представляют наибольшую опасность, если они попадают в руки неквалифицированного или недобросовестного исследователя.

Проведение любой диагностики всегда связано с вопросами: с какой целью она проводится?, как будут использованы ее результаты? Данные диагностики позволяют педагогам и родителям следить за ходом развития ребенка и осуществлять индивидуальный подход, в этом заключается позитивная роль диагностики в системе дошкольного образования <. . . >

Обруч. – 1999. - № 3. – Рубрика «Под скрепкой». – С. 1-3.

Психолого-педагогическая диагностика в системе дошкольного образования: проблемы и перспективы

В конце 2000 г. в Психологическом институте РАО прошло заседание Круглого стола «Психолого-педагогическая диагностика в системе дошкольного образования: проблемы и перспективы», организованного Московским городским психолого-педагогическим институтом совместно с Московским Комитетом образования. Участниками Круглого стола стали педагоги и психологи, занимающие разные позиции в системе дошкольного образования Москвы, – ученые, практики, управленцы. По замыслу организаторов, это должно было обеспечить общее поле обсуждения для специалистов, с разных сторон сталкивающихся с проблемами диагностики в дошкольном образовании.

Открывая заседание Круглого стола, ведущая (Е.Г. Юдина) отметила, что практика психолого-педагогической диагностики начала распространяться в системе образования России в начале 90-х годов. За прошедшие несколько лет в этой области накопились проблемы, которые в последнее время активно обсуждаются психолого-педагогическим сообществом. Более того, некоторые их этих проблем настолько обострились, что их обсуждение вышло за пределы узкопрофессионального круга и они все чаще становятся предметом разбирательств на нормативно-правовом уровне. Обычно это происходит, когда диагностика оказывается связанной с тяжелыми переживаниями для детей и их родителей и в конечном итоге становится источником грубейшего нарушения их прав. Дошкольное образование в этом смысле является весьма уязвимой сферой, поскольку психологическая травма, нанесенная в этом возрасте, особенно болезненно воспринимается и ребенком, и его родителями.

Очерчивая круг проблем для дискуссии, ведущая предложила рассматривать их как условно относящиеся к трем «слоям». Первый из них, наиболее очевидный, связан с практикой использования психолого-педагогической диагностики в дошкольном учреждении или при поступлении ребенка в школу. Основные проблемы, относящиеся к этому слою, можно было бы обозначить через вопросы «Кто диагностирует?», «Что выбирается в качестве предмета диагностики?», «Как это делается в каждом отдельном случае?», «Зачем проводится диагностика в каждом конкретном случае?» На первый план, таким образом, выносится круг вопросов, связанных с квалификацией и уровнем профессионализма практического психолога или педагога, занимающегося диагностикой.

Второй «слой» образуют проблемы, которые, на первый взгляд, являются в большей степени теоретическими, связанными с научными представлениями о психологии развития, а также с закономерностями развития отечественного образования. Однако при ближайшем рассмотрении они оказываются достаточно тесно соприкасающимися с реальными процессами проведения диагностических процедур в детских садах. Это вопрос о возрастной норме и критериях развития; для дошкольного возраста эта проблема стоит особенно остро, поскольку психологам давно известна специфика развития ребенка в этот период. Это также вопрос о том, насколько тип развития связан с типом образования, - вопрос, который возникает в контексте вариативности образования. Насколько зависит диагностика развития от типа образовательной программы? Это, наконец, вопрос о разных видах диагностики, в том числе о правомерности использования некоторых методик (например, проективно-личностных) в целях оценки качества образования. Какова роль тестирования в образовании вообще и в дошкольном образовании в частности, учитывая, например, что тесты достижений в этом возрасте не могут носить только ЗУНовский характер?

К третьему «слою» можно отнести этико-правовой аспект применения диагностики в дошкольном образовании. Этот круг проблем обостряется в связи с использованием результатов диагностики, например, в целях отбора и даже «отсева» детей при наборе в школу и при прохождении так называемых «курсов» подготовки к школе. В этом же контексте встает проблема информированности детей и их родителей о цели, результатах и процедурах диагностики, а также об их правах (в частности, о праве на отказ от обследования). Правомерно ли предоставление информации, полученной в результате обследования, родителям, педагогам и администрации дошкольного учреждения, или она должна считаться анонимной и конфиденциальной? Если да, то в какой степени и какова этически приемлемая форма такого информирования? Является ли практика нарушения прав детей и их родителей следствием недостаточной профессиональной подготовленности практических психологов и других специалистов, занимающихся диагностикой, либо нормативно-правовая ситуация с диагностикой в образовании в принципе недостаточно определена?

* * *

<…> Основная проблема заключается в том, что психологи пошли на поводу у педагогов и администрации образовательных учреждений, а также у рынка. Заказ и цель диагностики часто определяются психологически неграмотными педагогами. Этим и можно объяснить, что диагностике подвергается буквально все, что угодно, какими угодно методами, включая и проективно-личностные. Как правило, квалификации тех психологов, которые работают в детских садах и школах, не всегда хватает даже на грамотное проведение и интерпретацию результатов простых тестов, не говоря уже о проективных методиках.

Было отмечено, что диагностика в образовании возникла с гуманными целями. В основном она должна была использоваться для выделения детей с аномалиями в развитии и преследовала своей целью оказание помощи таким детям. Необходимо, чтобы психологическая диагностика была направлена на личность ребенка, психолог должен стремиться помогать, а не корректировать его развитие. При этом рядовой практический психолог в ДОУ должен ограничиваться относительно несложными тестами; личностные тесты должны использоваться только высокопрофессиональными психологами, поскольку они наиболее сложны в проведении и в интерпретации полученных данных. Совершенно необходимо ввести законное нормирование проведения диагностики: в частности, надо запретить тестировать ребенка без разрешения родителей.

* * *

<…> Важным аспектом проведения диагностики в образовательном учреждении является ее организация. Если перед диагностикой действительно стоит задача оказывать ребенку помощь, а не формировать группы, то ребенок не нуждается в проведении специальной диагностики сразу; необходимо учитывать адаптационный период. В этот период основным средством диагностики должно быть наблюдение в группах, в процессе которого психолог и обнаруживает «проблемных» детей. Это значит, что совершенно не нужно диагностировать всех детей подряд: наблюдение экономит время и силы, а затем психолог вместе с педагогом разрабатывают конкретную программу помощи этому ребенку. Это очень важный принцип организации работы психолога: он должен работать в тесном контакте с педагогом.

* * *

<…> Тезис относительно необходимости коррекции по результатам диагностики, видимо, совершенно справедлив, когда речь идет о действительных отклонениях в развитии, но вызывает сомнения, если мы имеем дело с вариантом нормы. Результатом диагностики может быть индивидуальный вариант развития и его коррекция, необходимость которой зачастую диктуется либо конъюнктурными, либо другими, не относящимися к делу соображениями. То же можно сказать относительно сообщения той конфиденциальной информации, которая часто содержится в результатах диагностики: важно учитывать, кому и в какой форме она может сообщаться. Это один из основных вопросов этики работы практического психолога.

Обруч. – 2001. - № 4. – Рубрика «Под скрепкой». - С. 1 –6.