Раздел 4. Психолого-педагогическая помощь взрослым в построении взаимоотношений с дошкольниками Тема 1. Повышение профессиональной компетентности педагогов в общении с детьми
Проблемы, с которыми приходится сталкиваться воспитателю при изучении особенностей личности ребенка и его микросреды, при выявлении трудностей, связанных с социальной адаптацией и индивидуализацией дошкольников, при анализе взаимоотношений, складывающихся между взрослым и ребенком, очень специфичны. Они предполагают наличие у педагогов как определенных психолого-педагогических знаний и умений, так и определенного уровня профессиональной компетентности и сформированности гуманистической позиции в общении с окружающими.
Но, как показывает опыт педагогического общения, многие воспитатели, понимая необходимость заботы о настроениях, чувствах, переживаниях ребенка, в то же время осознают, что реально это не всегда удается. Причина не в отсутствии информации или нежелании педагогов перестраивать свою деятельность, а в существовании глубинных личностных установок на воплощение в практику субъект-объектных связей, реализуемых в процессе педагогического воздействия.
Проблеме формирования личности педагога, его профессиональной деятельности в психолого-педагогической литературе уделено достаточно много внимания, широко освещаются разнообразные формы и методы работы по совершенствованию педагогического мастерства воспитателей в условиях дошкольного учреждения.
Но можно выделить следующие негативные моменты.
Во-первых, повышение квалификации связано преимущественно с информированием педагогов о разнообразных средствах, методах и приемах воздействия на детей. При этом почти не затрагиваются вопросы воздействия педагогов на самих себя с целью изменения характера взаимоотношений с детьми, изменения своих ценностных ориентаций и социальных установок.
Во-вторых, совершенствование профессиональной деятельности строится без учета общего фона развития личности педагога. Как отмечают психологи, развитие, а не традиционное обучение должно стать главной целью в работе с педагогами, и методическая работа должна быть направлена на создание условий для саморазвития и позитивного самоизменения личности воспитателя.
В-третьих, проблема совершенствования профессиональной деятельности решается без учета уже имеющихся у педагогов профессиональных установок, стереотипов взаимодействия с детьми. Закрытым остается вопрос о перестройке сложившейся профессиональной деятельности.
В-четвертых, методы, используемые в системе методической работы, как правило, направлены на развитие рассудочно-эмпирического мышления педагогов. Но только информирование воспитателей о необходимости изменения отношения к детям, перестройки своей профессиональной деятельности не является гарантией изменения поведения и коррекции педагогической деятельности. Необходимо шире использовать такие методы, которые создавали бы мотивацию саморазвития и самопостроения личности воспитателя.
Разрешить имеющиеся недостатки и эффективно решать приоритетные на современном этапе задачи методической работы – задачи по переориентации педагогов на новые стратегии построения взаимоотношений с дошкольниками и повышения компетентности взрослых в общении с детьми - поможет использование методов и организационных форм АСПО.
В отечественной психолого-педагогической литературе используются различные термины для обозначения данной области прикладной психологии:
§ социально-психологический тренинг (СПТ) (Н.Н. Богомолова, Л.А. Петровская), направленный на овладение социально-психологическими знаниями и формирование соответствующих социальных установок, умений, навыков адекватного взаимодействия в активной форме, а также на повышение социально-психологической компетентности его участников;
§ активное социальное обучение (АСО) (Г.А. Ковалев), направленное на «форсированное» развитие потенциалов, качеств личности, оптимизирующих ее общение с другими людьми, то есть на развитие и интенсификацию коммуникативных и социально-перцептивных способностей, необходимых для полноценного и правильного взаимодействия в различных видах деятельности;
§ активное социально-психологическое обучение (АСПО) (Т.С. Яценко), направленное на приобретение умений, навыков, на развитие способностей к пониманию личностных качеств окружающих и своих собственных, активно влияющих на особенности процесса общения. Методика групп АСПО отличается от групп СПТ и АСО учетом особенностей «психологической защиты», открывает возможности в оказании помощи субъекту в направлении осознания внутренних деформационных процессов.
Наиболее часто, по сравнению с другими, употребляется термин «социально-психологический тренинг». Под СПТ понимают своеобразную форму обучения знаниям и отдельным умениям в сфере общения, а также формы соответствующей их коррекции в процессе интенсивного общения в групповом контексте (Л.А. Петровская).
Отличительными чертами всех видов АСПО являются усвоение и овладение социально-психологическими знаниями и формирование соответствующих социальных установок в активной форме; создание условий для самостоятельного диагностирования своих возможностей и трудностей в конкретных коммуникативных ситуациях (такая активная позиция самодиагноста является необходимой предпосылкой коррекции в сфере общения). Спонтанное поведение в малой группе, в ситуациях взаимодействия в системе субъект-субъектных взаимоотношений дает возможность взрослому получить для себя значимую информацию о том, как его поведение отражается на других, увидеть в нем стереотипизированные тенденции, мешающие оптимальному построению взаимоотношений с окружающими. В отличие от деловых игр, где на первый план выдвигается задача формирования умений решать организационные, профессиональные проблемы, в АСПО основной акцент делается на научении понимать социально-психологические закономерности и позитивно использовать их в трудовой деятельности.
Методы активного социально-психологического обучения подразделяются в основном на две большие группы. Первая – групповые дискуссии, предметом которых выступают разнообразные ситуации межличностного и делового общения, преимущественно проблемно-конфликтного типа. В ходе дискуссий формируются умения многообразного анализа ситуаций, у участников возникает рефлексивный анализ не только своей точки зрения при разработке аргументации в ее защиту или осознания ее ошибочности, но и анализ позиций партнеров по обсуждению с целью их правильного понимания.
Вторая группа – это игровые методы, ситуационно-ролевые игры, где предметом обсуждения становится не ситуация сама по себе, а игровое взаимодействие участников, их модели поведения, способы разрешения конфликтов, их социальные и межличностные роли. Ролевая игра создает условия для того, чтобы участники могли понять собственные социальные установки, чувства и мысли, связанные с той или иной ролью, войти в положение других людей, опробовать новые роли и формы общения в ситуациях, моделирующих реальную жизнь.
Для активизации процессов рефлексии используются такие технические приемы, как «смена ролей», «двойник», «монолог», «зеркало». Широко применяются психотерапевтические приемы, методики из арсенала подготовки актеров, техники невербального взаимодействия.
С 1997 г. в рамках экспериментального исследования, проводимого на базе МДОУ № 127 г. Череповца, нами разрабатывался и апробировался образовательный проект «Психолого-педагогическая помощь педагогам дошкольных учреждений в построении взаимоотношений с воспитанниками». Основной целью данного проекта явилось формирование профессиональной компетентности педагогов в общении с детьми.
При разработке содержательных и технологических компонентов проекта учитывались следующие положения:
§ процесс обучения должен включать в себя этап личностно-профессионального развития воспитателей с целью формирования у них мотивации саморазвития и самопостроения своей личности, так как важнейшей составляющей, определяющей профессиональную позицию воспитателя в педагогической деятельности и педагогическом общении, эффективность педагогического труда в целом, является личность воспитывающего;
§ технологический процесс обучения воспитателей должен строиться на основе рефлексивно-деятельностного уровня освоения педагогами содержания проекта.
Структурные компоненты данного образовательного проекта представлены схемой 3.
Схема 3
Раскроем содержательную характеристику образовательного проекта.
I этап – развивающий
1-е направление – профессионально-личностное развитие педагогов.
Цель: развитие психологической компетентности педагогов, формирование у них устойчивой мотивации к саморазвитию.
Задачи:
§ развитие способностей адекватного и наиболее полного познания себя и других людей;
§ создание условий для формирования мотивации интереса к пониманию и развитию ребенка и личностной центрации на воспитаннике.
В соответствии с поставленными задачами было отобрано содержание, которое было сгруппировано в три блока:
1-й блок: личностно-профессиональное самопознание педагогов;
2-й блок: развитие перцептивно-рефлексивных педагогических способностей;
3-й блок: рефлексивно-личностное развитие.
Форма проведения: социально-педагогический тренинг. Программа тренинга рассчитана на 10 встреч. Практические задания и упражнения, включенные в содержание тренинга, были направлены на решение следующих задач:
§ переосмысление представлений о себе;
§ формирование умений анализа мотивации своего поведения и поведения других;
§ отработка умений эмпатического понимания;
§ знакомство с сутью процесса рефлексии, отработка навыка рефлексии;
§ актуализация профессиональной позиции педагогов в работе с детьми.
Опыт проведения социально-педагогического тренинга показал, что данная работа помогла воспитателям проанализировать сложившуюся профессиональную деятельность, свои профессиональные позиции, а самопознание способствовало формированию профессионально значимых личностных качеств, таких как рефлексия, децентрация, эмпатия.
2-е направление – психотерапия личного самочувствия педагогов.
Сегодняшняя жизнь, создающая множество экономических и психологических трудностей, требует от человека любой профессии всех его нравственных и других резервов, чтобы адаптироваться к новым и постоянно изменяющимся условиям. В соответствии с этим представители педагогического труда оказываются в наиболее сложной ситуации, так как испытывают двойные нагрузки в связи с тем, что их труд отличает высокая нагруженность и стрессонасыщенность.
Частые отрицательно окрашенные состояния педагога снижают эффективность воспитания и обучения, повышают конфликтность во взаимоотношениях с воспитанниками, родителями, коллегами, способствуют возникновению и закреплению в структуре характера и профессиональных качествах негативных черт, разрушают психическое здоровье.
В связи с этим была разработана и адаптирована программа психологической помощи воспитателям, цель которой – снятие психоэмоционального напряжения и улучшения их личного самочувствия.
Основными задачами данной программы выступили:
§ снижение негативных переживаний педагогов и трансформация их в положительные эмоциональные состояния;
§ ознакомление воспитателей с техниками самоуправления и саморегуляции эмоциональных состояний с целью предупреждения и преодоления возможных последствий психического перенапряжения, поддержания необходимого оптимального уровня психических состояний в условиях профессиональной деятельности;
§ формирование у воспитателей потребности в самоуправлении и саморегуляции своих эмоциональных состояний.
Форма проведения – практические занятия. Цикл практических занятий рассчитан на 8 встреч. Опыт проведения занятий показал, что у воспитателей, прошедших курс практических занятий, наблюдаются следующие позитивные изменения: снижается эмоциональная нестабильность и уровень тревожности; в характеристике профессионально обусловленных состояний уменьшается общая неудовлетворенность и уровень нервно-психического напряжения.
II этап – обучающий
1-е направление – обучение педагогов эффективным техникам общения с детьми.
Цель: формировать профессиональные умения, навыки, качества, необходимые для общения с воспитанниками.
Основные задачи работы:
§ познакомить педагогов с эффективными техниками общения с детьми;
§ формировать и развивать у них умения, навыки и установки эффективного общения;
§ развивать возможности педагогов в понимании ребенка и принятии ребенка таким, какой он есть.
Форма проведения – практические занятия. Цикл занятий рассчитан на 8 встреч. В ходе занятий педагоги знакомятся с методом активного слушания Т. Гордона, методом передачи сопереживания К. Роджерса.
Опыт проведения занятий показал, что эффективность их проведения определяется изменением стиля взаимодействия педагога с детьми (как на поведенческом, так и на субъективно-личностном уровне), а также положительными изменениями в отношении ребенка к педагогу.
2-е направление – совершенствование основ педагогического общения.
В ходе реализации данного направления решались следующие задачи:
§ познакомить воспитателей с теоретическими основами педагогического общения;
§ формировать профессиональные умения, способствующие личностно-профессиональному общению воспитателей с детьми;
§ развивать психологические качества, обеспечивающие личностно-ориентированное общение педагогов с воспитанниками.
Методическое обеспечение по данному направлению представлено в виде системы методической работы, которая реализовывалась пошагово через разнообразные активные формы методической работы с педагогами:
1-й шаг: расширение знаний о психолого-педагогических основах общения воспитателей с детьми;
2-й шаг: формирование педагогических умений и психологических качеств, необходимых для построения личностно-ориентированного общения с детьми как на групповом, так и на индивидуальном уровнях.
В заключение необходимо отметить, что оценка эффективности проведенной работы показала, что данный образовательный проект не только способствует позитивным изменениям в профессиональной деятельности педагогов, но и опосредованно влияет на отношения ребенка со сверстниками, педагогами и в целом на формирование положительного отношения ребенка к дошкольному учреждению.
Литература
Основная литература
1. Активная социально-психологическая подготовка педагога к общению с учащимися: Метод. рекомендации. Ч.1 / Сост. Т.С. Яценко. – Киев, 1988.
2. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. – Л.; М., 1983.
3. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. - М., 2000. – С. 41-48.
4. Ковалев Г.А. Проблемы развития социально-перцептивных способностей и вопросы организации социально-психологического тренинга // Вопросы формирования всесторонне развитой личности / Отв. ред. А.А. Бодалев. – Кишинев, 1980.
5. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993.
6. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека. - М., 2002. – С.140-155.
7. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. – М., 1982.
Дополнительная литература
1. Орлов А.Б. Предметы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. – 1988. - № 1.
2. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и перестройка: социально-психологический аспект // Психологический журнал. – 1988. – Т. 9, № 1.
3. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. – М., 1989.
4. Петровская Л.А., Спиваковская А.С. Воспитание как общение-диалог // Вопросы психологии. – 1983. - № 2.
5. Петровский А.В. Новое педагогическое мышление. – М., 1988.
ПЛАНЫ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ
Занятие 1
Психолого-педагогическая помощь воспитателям в совершенствовании педагогической деятельности
Вопросы для обсуждения
1. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки педагогов.
2. Представление педагогу объективной информации о его личности и профессиональной деятельности.
3. Психологический анализ и самоанализ педагогической деятельности как средство профессионального развития педагогов.
4. Построение программы профессионального и личностного развития педагога.
Литература
1. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека. - М., 2002. – С.140-155.
2. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. - М., 2000. – С. 33-41.
3. Комарова И.А., Непомнящая Р.Л. Оценочные шкалы // Готовимся к аттестации!: Методическое пособие для педагогов ДОУ. – СПб., 2000. – С.120-134.
4. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М., 1995. – С. 250-321.
Занятие 2
Теоретические основы активного социально-психологического обучения взрослых
Вопросы для обсуждения
1. Человекоцентрированный подход в психотерапии и консультировании.
2. Основные принципы психологического воздействия в концепции К. Роджерса.
3. Общая характеристика социально-психологического тренинга.
4. Процедурные аспекты группы интенсивного общения.
5. Роль консультанта в тренинге.
Литература
Основная литература
1. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека. - М., 2002. – С. 189-200.
2. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. - М., 2000. – С. 41-48.
3. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. – М., 1982. – С. 30-37, 97-122, 138-152.
4. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. – М., 1994. – С. 43-117.
Дополнительная литература
1. Роджерс К. Вопросы, которые бы я себе задал, если бы был учителем // Семья и школа. – 1987. - № 10.
2. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. – М., 1993.
3. Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. – Киев, 1987.
4. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. – Л., 1985.
Занятие 3
Методические средства, используемые в тренинговой работе со взрослыми
Вопросы для обсуждения
1. Групповая дискуссия.
2. Психодраматические приемы.
3. Проективное рисование.
4. Психогимнастика.
5. Диагностические процедуры.
6. Музыкотерапия.
7. Библиотерапия.
Литература
1. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. - М., 2000. – С. 49-58.
2. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. – М., 1993. – С. 185-202, 217-227, 250-258, 269-277, 291-307.
3. Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения. – М., 1994. – С. 169-189.
4. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – Л., 1988. – С. 492-509.
5. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. – М., 1988.
6. Чистякова М.И. Психогимнастика. – М., 1995 – С. 7-14.
7. Лоос В.Г. Об активных методах психологической подготовки руководителей и педагогов (методические вопросы) // Психологический журнал. – 1982. – Т. 3, № 5. – С. 73-81.
Занятие 4
Психотерапия личного самочувствия педагогов
Вопросы для обсуждения
1. Характеристика основных негативных психических состояний, обусловленных спецификой педагогической деятельности.
2. Теоретические основы управления и саморегуляции психическими состояниями.
3. Методы и способы управления и саморегуляции психическими состояними.
Литература
Основная литература
1. Копина О.С., Суслова Е.А., Заикин Е.В. Экспресс-диагностика уровня психоэмоционального напряжения и его источников // Вопросы психологии. - 1995. - № 3.
2. Мильруд Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя // Вопросы психологии. - 1987. - № 6.
3. Михайленко Н., Короткова Н. О воспитателе детского сада // Дошкольное воспитание. - 1993. - № 9.
4. Прохоров А.О. Психические состояния учителя и продуктивность урока // Вопросы психологии. - 1989. - № 6.
5. Прохоров А.О. Саморегуляция психических состояний в учебной и педагогической деятельности // Вопросы психологии. - 1991. - № 5.
6. Пейсахов Н.М., Габдреева Г.Ш. К методике самоуправления психическим состоянием // Вопросы психологии. - 1982. - № 5.
7. Реан А.А., Баранов А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей // Вопросы психологии. - 1997. - № 1.
Дополнительная литература
1. Каппони В., Новак Т. Сам себе психолог. – СПб.: Питер, 1994.
2. Минеджян Г.З. Сборник по народной медицине и нетрадиционным способам лечения. – М.: Арена, 1993.
3. Практическая психология для преподавателей / Коллектив авторов под рук. акад. М.К. Тутушкиной. – М., 1997.
4. Ермолаева Л.И. Психотерапия личного самочувствия. – М., 1993.