Распределение тревожных ответов младших школьников в начале и в конце первого учебного года.

№	Содержание ситуации на картинках	Тревожные ответы (%)
		в нач.года	в конце года
1.	Игра с младшими детьми	25,8	44,3
2.	Ребенок и мать с младенцем	22,5	38,7
3.	Объект агрессии	87,1	95,6
4.	Одевание	29	44,5
5.	Игра со старшими детьми	38,7	50
6.	Укладывание спать в одиночестве	80,6	81,5
7.	Умывание	25,8	22,1
8.	Выговор	90,3	88,9
9.	Игнорирование	64,5	50
10.	Агрессивное нападе­ние	80,6	100
11.	Собирание игрушек	71	46,7
12.	Изоляция	83,9	94,6
13.	Ребенок с родителями	19,4	27,8
14.	Еда в одиночестве	12,9	41,4

Из табл. 2 видно, что в ситуациях 1 («Игра с младшими детьми»), 5 («Игра со старшими детьми»), имеющих изначаль­но эмоционально-положительную окрас­ку, в течение первого учебного года зна­чительно увеличивается число эмоцио­нально-отрицательных выборов. Содер­жание ситуаций 1 и 5 позволяет выдви­нуть предположение о приобретении от­рицательного субъективного опыта уча­щимися в процессе взаимодействия с де­тьми старшего и младшего возраста. Суждения испытуемых довольно часто отражают чувство соперничества, прояв­ляемое ими по отношению к другим де­тям: как младшие, так и старшие дети мо­гут «помешать» игре, «забрать себе все игрушки» или просто отказаться от сов­местной игры.

Высказывания детей по поводу рисун­ка 13, где изображены ребенок с родите­лями, как в начале, так и в конце учебно­го года сопровождают большей частью положительные эмоциональные выборы. По все видимости, это изображение ассо­циируется у испытуемых с защищеннос­тью и психологическим комфортом, хотя процентный показатель эмоционально-негативных реакций в течение первого учебного года несколько повышается (19,4-27,8%).

Существенных различий в реакциях умственно отсталых младших школьни­ков на ситуации, имеющие отрицатель­ную эмоциональную окраску, не выявле­но. Проведенный анализ позволяет кон­статировать лишь незначительное увели­чение количества эмоционально-отрица­тельных выборов в рисунках 3 («Объект агрессии»), 10 («Агрессивное нападе­ние») и 12 («Изоляция»), что в целом можно интерпретировать как повыше­ние адекватности оценки испытуемыми анализируемых ситуаций.

Вместе с тем ситуации, ранее оцени­ваемые учащимися как фрустрирующие: 7 («Умывание»), 9 («Игнорирование»), 11 («Собирание игрушек»), приобретают положительное эмоциональное значе­ние, что свидетельствует о снижении ко­личества субъективно фрустрирующих факторов для отдельной части испытуе­мых.

Количественные данные табл. 2 пока­зывают, что среди рисунков, вызвавших наибольшее количество отрицательных эмоциональных реакций, первые пози­ции занимают как в начале, так и в конце учебного года ситуации, изначально об­ладающие отрицательным эмоциональ­ным подтекстом. Установленный факт позволяет говорить о присутствии адекватных оценок в представлениях умст­венно отсталых учащихся.

На основании обобщенного анализа полученных результатов можно сделать вывод о том, что в течение первого учеб­ного года возрастает количество учащихся с высоким уровнем тревожности. Можно предположить, что ситуация школьного обучения вызывает у отдель­ных учащихся повышение уровня тре­вожности, причем истинные причины этого состояния кроются не только в специфике построения учебного про­цесса, но и в характере субъективных взаимоотношений ребенка с окружаю­щими.

Процесс школьной адаптации умст­венно отсталых детей характеризуется также позитивной динамикой некото­рых личностных качеств умственно отсталых учащихся: возрастающей по­требностью в общении с окружающими, развитием познавательных интересов, социальной и учебной активности, само­стоятельности и др. В то же время необ­ходимо отметить повышение агрессив­ных тенденций в поведении умственно отсталых младших школьников, кото­рые выражаются деструктивными фор­мами поведения и способами разреше­ния конфликтных ситуаций. Как пока­зывает дальнейший анализ, выявленные поведенческие особенности детей с интеллектуальной недостаточностью су­щественно снижают успешность соци­ального взаимодействия с окружающи­ми и в целом негативно влияют на харак­тер школьной адаптации.