Изучение личностных свойств и особенностей эмоционального реагирования детей с интеллектуальной недостаточностью в период их адаптации к школе.

В.М.Махова. Институт коррекционной педагогики рао, Москва.

Представлены результаты экспериментального изучения процесса адаптации детей с интеллектуальным недоразвитием в условиях школьного обучения; рассматриваются некоторые индивидуально-психологические особенности личности умственно отсталых младших школьников (тревожность, конфликтность, общительность и др.) как субъективные факторы, имеющие значение в данном процессе.

Изменение социальной ситуации развития в младшем школьном возрасте, в том числе и для ум­ственно отсталых детей, связа­но с началом систематического обуче­ния. С точки зрения современной психо­лого-педагогической науки процесс вхождения ребенка в школьную среду сопровождается сменой ведущей дея­тельности и социального окружения и рассматривается рядом авторов как пе­риод школьной адаптации [5, 6, 8 и др.].

Анализ работ по проблеме исследования обнаружил наличие разнообразных под­ходов к изучению феномена «школьной адаптации», которые в большинстве слу­чаев определяются научными интереса­ми и частными задачами исследователей. Вместе с тем большинство авторов при­держиваются мнения о том, что эффек­тивность адаптации в новых условиях де­ятельности и общения во многом обус­ловлена субъективными факторами [1, 9 и др.]. Согласно сложившимся в совре­менной науке представлениям, объем и характер приобретенных знаний, на­правленность интересов, эмоционально-волевые качества и другие индивидуаль­но-психологические характеристики личности создают ту или иную степень свободы реагирования в определенных условиях; основу индивидуальной адап­тации к новым социально-психологичес­ким условиям [2].

Из возрастной и педагогической пси­хологии известно, что личностные особенности детей младшего школьного воз­раста, в частности готовность к коммуни­кации, способность адекватно оценивать и конструктивно разрешать проблемные ситуации, возникающие в процессе об­щения с окружающими, определяют эф­фективность адаптации. Согласно дан­ным, существующим в специальной пси­хологии, умственно отсталые дети с нега­тивными личностными чертами (кон­фликтность, агрессивность), а также с психопатоподобными расстройствами пользуются наименьшей популярностью среди одноклассников [3, 4, 7 и др.]. Повы­шенная аффективная неустойчивость, характерная для детей данной клиничес­кой группы, снижает их способность к реализации конструктивных форм пове­дения и как следствие – затрудняет адаптацию. В этой связи предпринятое нами исследование процесса школьной адаптации включало в себя изучение не­которых личностных качеств умственно отсталых детей, которое осуществлялось, на основании интерпретации результа­тов методики Р.Жиля.

Данная методика относится к группе проективных тестов и используется для изучения широкого круга межличност­ных отношений ребенка, особенностей его реагирования в различных ситуаци­ях. Экспериментальный материал методики состоит из 46 заданий. Из них 29 за­даний представляют собой графическое изображение детей и взрослых в различ­ных жизненных ситуациях. Остальные 17 карточек содержат текстовые задания. Исследование проводилось индивидуаль­но в форме развернутой беседы по кар­тинкам или вопросам. Дети отмечали на картинках наиболее предпочтительные позиции, выбирали тот или иной вариант поведения в предложенных ситуациях. Результаты ответов и действий фиксиро­вались в индивидуальных протоколах, которые подвергались качественной и количественной обработке.

Сравнение результатов, полученных по параметру «общительность» в начале и конце учебного года, дает основание говорить о возрастающих коммуникативных возможностях учащихся началь­ных классов из специальных коррекционных школ, поскольку среднее выбо­рочное значение этого показателя в группе испытуемых увеличивается прак­тически в 1,5 раза (с 27, 23 до 41,5%). Ана­лиз количественных данных по шкале «стремление к уединению, отгорожен­ность» в начале (58%) и в конце учебного года (13,9%) подтверждает установлен­ный факт, свидетельствующий о повы­шении готовности испытуемых к взаи­модействию со сверстниками и взрослы­ми. Эта тенденция выражается актив­ным включением себя в группу сверст­ников в изображаемых на рисунке ситу­ациях (игра, совместная прогулка и др.), снижением дистанции, разделяющей субъект от остальных фигур на рисунке. По данным анкетного опроса педагогов и родителей, в процессе адаптации уча­щихся к школьному коллективу возрас­тает также потребность испытуемых в межличностном общении.

Известно, что, формируясь в процессе онтогенеза, навыки общения обеспечи­вают, прежде всего, планирование, реа­лизацию и контроль совместной деятель­ности; в связи с этим тенденция, выяв­ленная относительно изучаемой группы детей, обусловлена не только расшире­нием круга их социального общения, но и необходимостью совместных действий учебного и внеучебного содержания.

Согласно полученным результатам, стремление к доминированию как одна из личностных характеристик достаточ­но ярко выражено у значительной части испытуемых и не претерпевает измене­ний в течение первого года обучения (37,3 и 35%). Завышенная самооценка, ха­рактерная для детей данной клинической группы [10, 12 и др.], не становится более адекватной в течение первого учебного года и обусловливает выбор испытуемы­ми лидирующих позиций в коллективе.

Установлено, что большая часть уча­щихся предпочитает в качестве партне­ров по игре и общению детей более млад­шего возраста. Стремление к лидерству и доминированию у учащихся с интеллек­туальной недостаточностью проявляется и в готовности принять на себя функции управления классным коллективом в от­сутствие педагога.

Повторное тестирование по методике Р.Жиля обнаружило повышение количе­ства агрессивных тенденций в поведении детей младшего школьного возраста с психическим недоразвитием (с 32,9% в начале года до 43,2% в конце). Как показа­ло обследование, большинство испытуе­мых предпочитают деструктивные спо­собы решения проблемных ситуаций, когда сознательное провоцирование кон­фликтных отношений с окружающими сопровождается проявлениями физичес­кой и вербальной агрессии. Вместе с тем необходимо отметить, что агрессивность как способ разрешения фрустирующей ситуации в наибольшей степени проявля­ется во взаимоотношениях умственно от­сталых младших школьников со сверст­никами. С одной стороны, достаточно высокий показатель агрессивности и конфликтности может быть обусловлен некоторой склонностью к агрессивному поведению детей изучаемой группы по причине ослабления контролирующей функции собственной психической дея­тельности. Агрессивные ответные реак­ции у детей с умственной отсталостью вызываются менее важными причинами, чем у их нормально развивающихся сверстников. С другой стороны, повы­шенная конфликтность и агрессивность могут быть обусловлены преимуществен­но плохим отношением к ребенку в се­мье, поскольку неблагоприятные микро­социальные условия в совокупности с дефектами семейного воспитания оказыва­ют негативное воздействие на развитие навыков конструктивного взаимодействия с окружающими и формируют отри­цательный поведенческий опыт личнос­ти в целом.

Анализ экспериментальных данных показывает, что в процессе адаптации к школьным условиям значительно снижа­ется степень фрустрированности учащихся. Если в начале учебного года сред­нее выборочное значение по этому пока­зателю приближалось к максимальному (94,4%), что проявлялось в активно-агрес­сивных и пассивно-страдательных реак­циях большинства испытуемых, то при повторном тестировании оно составило 74,5%. Высокий уровень фрустрации в начальный период адаптации к школе мо­жет быть обусловлен нереализованной потребностью младших школьников в общении. Выявленные особенности сви­детельствуют о повышении индивидуаль­ной толерантности испытуемых, по­скольку ситуация, ранее оцениваемая ими как фрустрирующая, со временем теряет свое первоначальное значение и больше не является источником отрица­тельных переживаний. В то же время, как считают некоторые авторы, незначи­тельная фрустрация в пределах индивидуальной толерантности даже полезна, так как может привести к повышению мотивации и эффективности учения [13].

В общем виде динамика личностных качеств детей младшего школьного воз­раста с психическим недоразвитием представлена на рисунке.