25 Педагогический такт. Педагогическая этика

Прежде всего, общение педагога с учениками оценивается с позиции личности педагога, его любовью к детям, высоконравственными качествами и духовным внутренним миром. Взяв за основу своей деятельности требования педагогического такта, каждый учитель сможет выработать собственный демократический стиль общения с учениками, а также постичь истинную культуру общения с детьми.

Если рассматривать понятие такта в буквальном смысле, то это влияние, прикосновение. Такт является нравственной категорией, которая помогает регулировать взаимоотношения людей. И не важно, о какой сфере деятельности мы говорим, будь-то мини гостиница частная, в которой метрдотель должен проявить чувство такта к своим постояльцам или школьный учитель на внеклассном занятии.

Тактичное поведение основывается на принципе гуманизма и требует сохранение уважения к каждому человеку даже при самых противоречивых и сложных ситуациях.

Тактом признана такая форма поведения, при которой люди готовы идти на моральный компромисс, но делается все это исключительно в целях высоконравственных целей. Кроме того это и своеобразное смягчение, осознанное ослабление какого-то нравственного требования в пользу верности другим.

Правильная трактовка этого понятия предусматривает расценивание такта не в качестве избежание трудностей, а скорее видеть его в умении найти кратчайший путь к цели. Нужно разграничивать педагогический и общий такт, так как не все люди тактичны по своей натуре, а вот деликатному человеку присущ и педагогический такт.

Педагогический такт отождествляется с профессиональными качествами учителя, он является частью его мастерства. Педагогический такт состоит в умении учителя подобрать целесообразный тон и стиль общения с учениками с педагогической точки зрения. А проявление доброты, внимания и заботы должно варьироваться в зависимости от возраста детей.

Педагогическая этика является самостоятельным разделом этической науки и изучает особенности педагогической морали, выясняет специфику реализации общих принципов нравственности в сфере педагогического труда, раскрывает её функции, специфику содержания принципов и этических категорий. Также педагогической этикой изучается характер нравственной деятельности учителя и нравственных отношений в профессиональной среде, разрабатываются основы педагогического этикета, представляющего собой совокупность выработанных в учительской среде специфических правил общения, манер поведения и т.п. людей, профессионально занимающихся обучением и воспитанием.

Перед педагогической этикой стоит целый ряд насущных задач (которые могут быть разделены на теоретические и прикладные), в числе которых исследование проблем методологического характера, выяснение структуры и изучения процесса формирования нравственных потребностей учителя, разработка специфики нравственных аспектов педагогического труда, выявление предъявляемых требований к нравственному облику педагога и т.д.

Практическая деятельность учителя не всегда соответствует нормам профессиональной этики, что вызвано сложностью и противоречиями педагогической практики, поэтому одна из важных задач педагогической этики – в изучении состоянии нравственного сознания педагога. Для этой цели необходимо располагать достаточно корректными и научно обоснованными методами. Универсальные и наиболее распространённые методы исследования общественного мнения в области педагогической этики направлены на выяснение ценностных ориентаций, мотивационной сферы личности, оценочных суждений опрашиваемых. Этико-социологические методы позволяют изучить этическую эрудицию учителя, ценностные ориентации, нравственную воспитанность и характер коллективных взаимоотношений. Можно назвать в числе методов исследования педагогической этики: метод «частотных словарей», метод этического практикума, контент-анализ, метод общественной аттестации и др.

Среди задач курса педагогической этики – поднять уровень морально-педагогической подготовки учителя и вооружить его знаниями, пользуясь которыми, противоречия в учебно-воспитательном процессе им могут быть решены более эффективно. Изучение педагогической этики даёт материал, необходимый для анализа педагогического процесса как процесса нравственных отношений между его участниками.

26¬¬--

27 Профессиональное саморазвитие и самовоспитание воспитателя дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) – это непрерывный, внутренне противоречивый процесс качественного совершенствования себя как субъекта профессионального педагогического взаимодействия. Он обеспечивает расширение смысловых границ профессиональной деятельности и своих возможностей в ней, повышение уровня целостности, субъектности воспитателя.

Закономерности становления профессионального саморазвития воспитателя дошкольного образовательного учреждения обнаруживаются в качественных изменениях профессиональной деятельности, поведения и отношений воспитателя к другим субъектам взаимодействия, своему профессиональному совершенствованию. Различают внешние и внутренние источники активности саморазвития. Внешние источники (требования и ожидания общества) выступают в качестве основных и определяют направление и глубину необходимого саморазвития.

Источником профессионального саморазвития становится постоянно развивающаяся общность: воспитатель – дети – родители – старший воспитатель – коллеги – администрация, а главной движущей силой – противоречие между реальным уровнем профессионального саморазвития воспитателя и потребностью в совершенствовании себя как субъекта взаимодействия [2].

Существующие исследования в этом направлении показывают, что правомерно выделить основные сущностные социально-педагогические характеристики воспитателя как саморазвивающегося субъекта профессиональной деятельности и поведения:

направленность на непрерывное саморазвитие, преодоление своих и воспитанников нормативных пределов, перспективность в мышлении, профессиональном поведении, постоянный поиск, утверждение смыслов профессиональной педагогической деятельности;

высокая адаптивность к изменениям педагогической действительности, мобильность и успешность в использовании новых программ, технологий;

адекватное решение профессиональных и личностных проблем (своих и воспитанников), возможность осознанной коррекции профессиональной деятельности и поведения;

открытость новому опыту, профессиональная активность, творческая индивидуальность, готовность к решению задач креативной педагогической деятельности, самостоятельность мышления и деятельности, отказ от стереотипов, штампов, свобода и оригинальность в использовании педагогических средств, форм, позиций во взаимодействии с детьми, родителями, коллегами;

самокритичность, ответственность, целесообразность;

перспективность в отношениях, постоянное повышение уровня взаимодействия, коммуникации с другими субъектами образовательного процесса (детьми, родителями, коллегами).

Наиболее полно понимание профессионального саморазвития воспитателя ДОУ раскрывают его функции, выделенные на основе сущностных характеристик:

адаптации (адекватное приспособление к условиям профессиональной педагогической среды);

компенсации (коррекция профессионального поведения и деятельности);

оценочная (осмысление результатов педагогической деятельности, самокритичность);

активности (открытость новому опыту, широта жизненных и профессиональных интересов);

коммуникативная (общение, обмен информацией с субъектами образовательного процесса придает уверенность в себе, профессиональную современность);

смыслообразующая (активный поиск новых смыслов профессиональной деятельности, своего отношения к истине, возможностей для самореализации).

Реализацию данных функций в становлении профессионального саморазвития воспитателя ДОУ обеспечивают компоненты: ценностно-смысловой (представлен наличием потребности в профессиональном саморазвитии, ценностных ориентаций, смыслов и мотивов, осознанием своей роли и предназначения, самоопределением в разных педагогических ситуациях, осмысленностью профессиональной деятельности), содержательно-поисковый (характеризуется проявлением самостоятельности в достижении цели, открытостью новому, продуктивностью поиска благодаря способности к самовыражению, самообразованию, самовоспитанию), результативно-оценочный (проявляется в способности к самооценке профессионального поведения и деятельности, обеспечивает уверенность, самостоятельность, автономность).

Для развертывания процессов саморазвития большое значение имеет уровень сформированности самооценки. Психологи отмечают два приема формирования верной самооценки. Первый состоит в том, чтобы соотнести уровень своих притязаний с достигнутым результатом, а второй – сопоставить их с мнениями окружающих. Если притязания невысоки, то это может привести в формированию завышенной самооценки.

Изучение характера затруднений в деятельности педагогов показало, что только те, кто ставят перед собой высокие задачи, имеют затруднения. Это, как правило, творчески работающие педагоги. Те же, кто не имеют высоких притязаний, обычно удовлетворены результатами своей работы, высоко их оценивают, в то время как отзывы об их работе далеки от желаемых. Вот почему так важно каждому человеку, избравшему педагогическую профессию, сформировать в своем сознании образ педагога.

Если к саморазвитию относиться как к целенаправленной деятельности, то обязательным компонентом ее должен быть самоанализ. Педагогическая деятельность предъявляет особые требования к развитию познавательных психических процессов: мышления, воображения, памяти. Не случайно многие психологи и педагоги в ряду профессионально значимых свойств личности учителя называют способность к распределению внимания, профессиональную память на лица, имена, психические состояния, педагогическое воображение, наблюдательность.

Составной частью профессионального саморазвития является самообразовательная работа педагога.

Овладение умениями и навыками самостоятельной работы начинается с установления гигиенически и педагогически обоснованного режима дня. Надо так спланировать свою учебную и не учебную деятельность, чтобы оставалось время и для самообразовательной работы и для культурного отдыха.

В деятельности педагога, для которого характерна культура умственного труда, проявляются следующие компоненты:

культура мышления как совокупность умений анализа и синтеза, классификация и сравнения, абстрагирования и обобщения, «переноса» полученных знаний и приемов умственной деятельности и иные условия;

устойчивый познавательный процесс, умения и навыки творческого решения познавательных задач, умения сосредоточиться на главных, наиболее важных в данный момент проблемах;

рациональные приемы и методы самостоятельной работы по добыванию знаний, совершенное владение устной и письменной речью;

гигиена умственного труда и его педагогически целесообразная организация, умение разумно использовать свое время, расходовать физические и духовные силы.

Наиболее эффективный путь профессионального самообразования педагога – его участие в творческих поисках педагогического коллектива, в разработке инновационных проектов развития образовательного учреждения, авторских курсов и педагогических технологий.

В этом плане значимой проблемой является оценка эффективности и стадии саморазвития. Саморазвитие имеет как бы двойной педагогический результат. С одной стороны – это те изменения, которые происходят в личностном развитии и профессиональном росте, а с другой – овладение самой способностью заниматься саморазвитием. Судить о том, овладел ли педагог этой способностью, можно по тому, научился ли осуществлять следующие действия:

целеполагание (ставить перед собой профессионально значимые цели и задачи саморазвития);

планирование (выбирать средства и способы, действия и приемы саморазвития);

самоконтроль (осуществлять сопоставление хода и результатов саморазвития с тем, что намечалось);

коррекция (вносить необходимые поправки в результаты работы над собой) [1].

Овладение такими действиями требует времени и определенных умений. Поэтому исследователи выделяют стадии профессионального саморазвития.

На первой стадии овладения профессиональным самовоспитанием цели и задачи, которые ставит начинающий профессионал, неконкретны, их содержание недостаточно определено. Они существуют в виде неопределенного желания стать лучше вообще, которое появляется при воздействии внешних стимулов. Средства и способы самовоспитания еще не вполне освоены.

На второй стадии овладения саморазвитием целеполагание становится более определенным и конкретным. При этом цели и задачи, которые ставит перед собой специалист, касаются конкретных качеств его личности. Многое в процедурах саморазвития зависит от внешних обстоятельств. Однако по мере накопления опыта, процедуры реализации саморазвития сокращаются. Рассудительность, самоинструкция, самокритичность – существенные проявления саморазвития на этой стадии.

На третьей стадии саморазвития педагог самостоятельно и обоснованно формулирует его цели и задачи. При этом содержание саморазвития поднимается от частных качеств до глобальных или общих профессионально значимых свойств личности. Планирование работы над собой, отбор средств самовоздействий осуществляются легко. Все основные действия саморазвития: целеполагание, планирование, самоконтроль, самокоррекция – осуществляются автоматически, непринужденно.

Достижение этого возможно только в том случае, если воспитатель готов заниматься самообразованием и саморазвитием, готов устанавливать конструктивное взаимодействие с другими субъектами образовательного пространства, ориентирован на достижение вершин в развитии профессионализма личности и деятельности.

28..