27. Педагог как субъект педагогического общения. Психологические новообразования, возникающие в общении.

Позитивные изменения в жизни общества, связанные с его демократизацией, провозглашением гуманистических принципов, создают возможность преодоления консервативных тенденций в педагогической практике. Вместе с тем, обращает на себя внимание, что получившие широкое распространение идеи свободного творческого развития личности на основе сотрудничества и диалога учителя и учащихся в едином учебно-педагогическом процессе, носят, преимущественно, декларативный характер. Практическое осуществление гуманистичес­ких принципов образования ограничено как со стороны мало изменившихся условий труда педагога, так и со стороны внутриличностных предпосылок, содержание и динамика функционирования которых остаются мало осознанными. Важной стороной профессиональной деятельности учителя становится углубленное самопознание, соотнесение своих личностных особенностей с требованиями гуманистической ориентации педагогического процесса и выработка на этой основе индивидуального стиля педагогического общения.

Все сказанное свидетельствует о повышении значимости психолого-педагогической науки в связи с новыми требованиями, предъявляемыми к ней современной педагогической практикой.

Можно констатировать недостаточную изученность проблемы для удовлетворения реальных потребностей педагогической практики, в частности, психодинамической составляющей регуляции педагогического общения. Практически отсутствуют исследования, реализующие целостный подход к изучению личности учителя в единстве ее содержательных и психодинамических особенностей.

Все это определяет актуальность избранной темы, выбор объекта, предмета исследования и постановку его задач.

Исследование проводилось на методологической основе личностно-деятельностного подхода. Оно опирается на следующие конкретно-научные принципы:

1. Единство личности, деятельности и общения.

2. Системообразующее значение для личности содержательных характеристик ее направленности.

3. Примат объективно-психологических характеристик над субъективно-психологическими проявлениями личности, необходимость их комплексного исследования.

Объектом исследования является педагогическая деятельность учителя, педагогическое общение, рассматриваемое как сторона педагогической деятельности, неразрывно с ней связанная, а так же личность учителя как субъекта педагогического общения.

Предметом исследования являются объективно-психологические характеристики общения, его структурные особенности, особенности индивидуального стиля педагогического общения, содержательные и психодинамические свойства личности учителя как субъекта педагогического общения, рассматриваемые как механизмы психической регуляции общения, а так же средства коррекции и формирования эффективных форм педагогического общения с учетом индивидуальных особенностей учителя.

В соответствии с предметом исследования была выдвинута следующая гипотеза. Поскольку общение рассматривается нами в неразрывной связи с педагогической деятельностью, можно предположить, что в нем участвует целостная личность учителя во всем многообразии ее содержательных и структурных особенностей. Можно также предположить, что ряд индивидуальных и типологических особенностей личности, специфическим образом регулирующих педагогическое общение, формирует своеобразные стили общения. По-видимому, наиболее важным механизмом, определяющим тип общения, являются содержательные характеристики направленности личности (просоциально-деловые и индивидуалистически ориентированные). Дальнейшая дифференциация стилей общения может быть связана с психодинамическими особенностями различных сфер личности, прежде всего, эмоциональной, волевой, коммуникативной. В этой связи следует ожидать выявления "эмоционально-экспрессивного" и "волевого" стилей, а также их антиподов. Творческая направленность стиля наиболее вероятно определяется качествами просоциального профессионально-делового содержания наиболее адекватного для педагогического общения, как общественно-полезной деятельности. Индивидуалистическая, в частности, личностно-престижная направленность и связанные с ней личностные особенности, должны, в связи с этим, затруднять педагогическое общение, снижать его эффективность.

В связи со сложной многокомпонентной структурой педагогической деятельности и общения, а также в связи с тем, что индивидуальные стили складываются чаще всего стихийно, можно ожидать существования либо более, либо менее гармоничных стилей. При этом высокая успешность общения в одном компоненте педагогической деятельности может сопровождаться затруднениями в другом. Например, учитель, проявляющий высокую эффективность в организации учебной работы класса, может испытывать трудности в осуществлении индивидуализированного общения с учащимися.

Учителя, реализующие различные стили педагогического общения, должны, по-видимому, иметь специфические характеристики восприятия личности учащегося. Творчески ориентированное общение должно регулироваться перцептивными образами, отличающимися полнотой отражаемого содержания, дифференцированной структурой, тесной связанностью с другими элементами сознания.

Можно предположить, что включение представления об индивидуальном стиле в самосознание педагогов позволит существенно повысить эффективность их общения и педагогической деятельности в целом.

Проверка данной гипотезы осуществлялась посредством реализации следующей цели.

Основная цель работы в теоретическом плане заключается в раскрытии психологических особенностей личности учителя как субъекта педагогического общения, ее структурных и содержательных особенностей. В практическом плане исследование направлялось на разработку комплекса психологических рекомендаций по совершенствованию индивидуальных стилей педагогического общения учителя.

Цель исследования была конкретизирована в следующих задачах:

1. Изучение структуры педагогического общения.

2. Изучение личности учителя как субъекта педагогического общения и психологических механизмов регуляции педагогического общения на личностном уровне.

3. Изучение особенностей межличностного восприятия педагогов с различными характеристиками индивидуального стиля его педагогического общения.

4. Выделение индивидуальных стилей педагогического общения.

5. Разработка практических рекомендаций по совершенствованию стиля педагогического общения с учетом особенностей личности учителя.

Методологическое обеспечение работы состояло в следующем. Использовалась методология личностно-деятельностного подхода, общенаучный метод системного анализа и методы изучения личностных особенностей учителя, включающие наблюдение, стандартизированные личностные опросники, метод оценки когнитивных ресурсов.

В работе использовались следующие методики.

Для исследования объективно-психологических проявлений личности учителя в педагогическом общении: наблюдение, экспертные оценки.

Для исследования личностных особенностей учителя: 16-ти факторный опросник Р.Б.Кеттелла, методика Е.А.Личко для исследования патохарактерологических особенностей учителя, опросник определения уровня субъективного контроля личности (УСК), опросник выявления основных эмоций Л.А.Рабинович, диагностика межличностных отношений Л.Н.Собчик (ДМО), модифицированный вариант методики репертуарных решеток Дж. Келли.

Для статистической обработки данных применялись методы корреляционного и факторного анализа.

Исследование проводилось в течение 1992 - 1994 годов. Всего в нем участвовало 44 учителя и 200 учащихся 5 - 6-х классов общеобразовательных школ г. Москвы и Московской области. Основной базой исследований являлись школы No 399 и No 716.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту.

1. Личность учителя целостно включена в психическую регуляцию педагогического общения. В ней участвуют морально-нравственные, коммуникативные, эмоциональные, волевые, интеллектуальные свойства личности, при ведущей роли содержательных характеристик направленности.

2. Структура педагогического общения включает следующие компоненты: сотрудничество, организационно-коммуникативный компонент, организационная активность, экспрессивная активность, положительное оценивание.

3. Критерием выделения индивидуального стиля может служить яркая выраженность психологических характеристик конкретного компонента педагогического общения. Выделены: сотрудничающий, организационно-активный, экспрессивный и пассивный стили.

4. Особенности социальной перцепции учителя зависят от стиля его общения и могут рассматриваться как личностные предпосылки индивидуального стиля педагогического общения. К ним относятся степень сложности и дифференцированности перцептивного образа.

5. Система средств коррекции индивидуального стиля педагогического общения, учитывающая личностные особенности учителя и направленная на развитие его самосознания, совершенствование умений и навыков педагогического общения.

Теоретическую значимость и новизну представляет положение о роли целостной личности в психической регуляции педагогического общения и формировании его индивидуального стиля. Выделены индивидуальные стили педагогического общения, раскрыты их сильные стороны и относительные недостатки, требующие коррекционной работы, определена ведущая роль направленности личности учителя и связанных с ней морально-нравственных качеств для эффективности функционирования различных стилей.

Практическая значимость результатов исследования заключается в разработке конкретных психологических рекомендаций по совершенствованию индивидуального стиля педагогического общения, определении психодиагностических критериев эффективного педагогического общения.

Достоверность данных обеспечивается широтой и комплексностью методического обеспечения, позволяющего изучать целостную личность учителя, адекватными методами статистической обработки данных, количеством испытуемых, достаточным для достоверных статистических выводов.

Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и выводов, изложенных на 149 страницах основного текста. Она содержит 3 рисунка и 1 таблицу. Список литературы включает 203 наименования.

Апробация работы. Результаты работы докладывались на научных конференциях Московского педагогического университета. Основные результаты диссертации изложены в трех публикациях.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе "Психологические особенности личности учителя как субьекта педагогического общения" проводится анализ научной литературы, содержание которой относится к исследуемой теме.

Рассмотрению проблем педагогического общения и личности учителя посвящены исследования многих авторов (В.Ф. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, С.В. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Мудрик, Л.А. Петровская, В.П. Симонов, И.В. Страхов, А.И. Щербаков и др.). Устойчивый интерес к данной проблематике свидетельствует о ее теоретической и практической значимости.

В отечественной психологической науке общение традиционно изучается в единстве и взаимосвязи с деятельностью (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Представление о неразрывном единстве педагогической деятельности и общения реализуется в большинстве анализируемых исследований (В.А. Кан-Калик, С.В. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин). Различные стороны педагогического общения рассматриваются во взаимосвязи с целями и задачами педагогической деятельности, ее функциональной структурой.

В психолого-педагогической литературе подчеркивается творческий характер педагогической деятельности и общения (Д.Б. Богоявленская, С.М. Бондаренко, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, М.М.Поташник, С.Л.Соловейчик, Г.С. Сухобская и др.). Современные тенденции в исследовании творческой деятельности и общения педагога находятся в русле гуманистического подхода к обучению и воспитанию, ориентированного на личностное развитие учащихся. Многочисленные психологические исследования посвящены описанию и осмыслению основных положений гуманистической системы обучения и воспитания (Л.И. Анциферова, Г.А. Ковалев, А.М. Матюшкин, А.Б. Орлов, Л.А. Петровская, А.С. Спиваковская, А.У. Хараш и др.), дальнейшему развитию ряда принципов гуманистической парадигмы и разработке на этой основе новых теоретических подходов: диалогического (Т.А. Флоренская), личностно-развивающего ( Л.М. Митина), рефлексивного (Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская). Важное теоретическое значение для анализа педагогического общения имеет выделение двух типов коммуникативного воздействия: монологического и диалогического (Г.А. Ковалев). В работах последних лет намечается подход, связанный с отказом от поляризации монологических и диалогических воздействий в педагогическом общении. Оценка его эффективности определяется в соответствии со способностью педагога к гибкому переходу от одной стратегии воздействия к другой в соответствии с изменением ситуации и в связи с характером учебно-педагогической задачи (Г.А. Балл, М.С. Бургин, Л.А. Петровская/).

Важнейшим аспектом гуманизации труда учителя является изучение такой его интегральной характеристики, как индивидуальный стиль педагогической деятельности и общения. В психолого-педагогических исследованиях данная проблематика получила широкое освещение (Н.А. Аминов, А.А. Бодалев, С.Л. Братченко, В.А. Кан-Калик, А.А. Коротаев, А.Я. Никонова, Н.М. Петрова, Т.С. Тамбовцева, Р.Х. Шакуров, С.А. Шейн и др.). Заметно проявление тенденции рассматривать поведенческие проявления стиля педагогического общения во взаимосвязи с внутриличностными предпосылками. В качестве таковых в большинстве исследований определены характеристики мотивационной сферы личности учителя, ее направленность, а также отдельные черты интеллектуальной и коммуникативной сфер личности. В то же время, биологическим предпосылкам стиля общения уделяется недостаточно внимания. Формирование индивидуального стиля, по сравнению с его строением, остается еще мало изученным.

Проблема личности учителя является одной из наиболее важных в педагогической психологии. В качестве содержательной системооб-разующей характеристики личности учителя, определяющей характер его общения и выбор стратегии педагогического воздействия рассматривается направленность личности (А.А. Бодалев, Т.А. Гудкова, Н.Д. Левитов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.И. Сергеева и др.). Выделяют и анализируют другие особенности личности педагога, в частности, особенности самооценки, профессионального самосознания, Я-концепции учителя (Р. Бернс, Т.А. Гудкова, С.В. Кондратьева, А.К. Маркова, Н.Ю. Посталюк и др.). Наиболее разработанной является проблема педагогических способностей, в структуре которых выделяют качества, необходимые для эффективного осуществления педагогического общения (В.А. Крутецкий, С.Д. Литвин, А.К. Маркова, Б.М. Теплов). Практически не изучен вопрос об эффективности различных типов личности для реализации творческих форм общения.

Важной составляющей изучения личности учителя лак субъекта педагогического общения является анализ ее социоперцептивных характеристик. Исследования, связанные с различными сторонами отражения и взаимопонимания учителя и учащихся в учебно-педагогическом процессе, опираются на теоретические и методологические основы теории межличностного познания, заложенные в отечественной психологической науке А.А. Бодалевым. В настоящее время данная проблематика приобретает особую актуальность, как непосредственно связанная с гуманистической, личностной направленностью современного учебно-воспитательного процесса.

Особенности понимания учителем личности учащегося изучались в зависимости от характера профессиональной направленности, мастерства, индивидуально-психологических свойств учителя: его интеллекта, коммуникативных, эмоциональных особенностей (Л.С. Базилевская, Л.Д. Ершова, С.В. Кондратьева, С.Д. Литвин, Л.М. Митина, В.М. Раздобудько и др.). Разрабатываемая в педагогической психологии проблема рефлексивного управления, общением в учебно-педагогическом процессе связана со способностью учителя отразить внутренний мир ученика, понимать его ожидания и интересы (Т.Ю. Калошина, Ю.Н. Кулюткин, Е.Б. Петрушихина, С.Ю. Степанов, Г.С. Сухобская и др.).

Во второй главе "Задачи, методы и организация исследования" раскрывается организационный аспект исследовательской программы. Дается характеристика методов, использованных при проведении работы. Подчеркивается ориентация работы: на принципы деятельностного подхода и особую значимость объективно-психологического анализа.

В третьей главе "Результаты исследования личности учителя как субъекта педагогического общения" представлены основные итоги проведенного исследования и их анализ.

Изучение объективно-психологических проявлений личности учителя в педагогическом общении позволило выявить его структуру. Она представлена на рисунке 1 следующими взаимосвязными компонентами: сотрудничество, организационно-коммуникативный компонент, организационная активность, экспрессивная активность, положительное оценивание.

Рис. 1.

Данная структура достаточно полно и разносторонне характеризует педагогическое общение со стороны содержательных характеристик его направленности и психодинамических особенностей. Выделены значимые для каждого компонента объективно-психологические проявления, доступные наблюдению и экспертному оцениванию. Они могут быть рекомендованы в качестве психодиагностических критериев оценки личности учителя как субъекта педагогического общения.

Системообразующую функцию в данной структуре выполняет компонент "сотрудничество", представленный содержательными характеристиками педагогических взаимодействий: проявлениями творческой активности учителя, его открытости и доброжелательности по отношению к учащимся. Педагогические воздействия учителя имеют характер взаимодействий, стимулируют ответную деловую активность учащихся, их соучастие в учебно-педагогическом процессе в качестве субьектов учебной деятельности.

Целенаправленное совершенствование данного структурного образования имеет определявшее значение для повышения эффективности педагогического общения в целом.

Другой важнейший фактор в осуществлении педагогического общения - доминирование, не связан непосредственно с предыдущим компонентом. Он характеризует организационную сторону педагогической деятельности, умение управлять работой класса. Содержание данного компонента характеризует преобладание императивных и манипулятивных воздействий. Такая стратегия педагогического общения, при наличии деловой направленности, обеспечивает продуктивность освоения знаний, отработки учебных навыков и, в меньшей степени, способствует проявлению самостоятельной познавательной активности учащихся. Вместе с тем, отсутствие отрицательной связи рассматриваемого компонента с "сотрудничеством" свидетельствует о возможности их сочетания в едином типе, что может составлять самостоятельную задачу формирующей работы с учителем по развитию у него индивидуального стиля эффективного педагогического общения.

Существенную роль в реализации педагогического общения играет психодинамическая активность учителя, отражающая положительный эмоциональный тонус и психический темп активности.

Положительное оценивание имеет двойную детерминацию со стороны содержания общения и его психодинамических - эмоциональных предпосылок.

Сбалансированность компонентов структуры педагогического общения, его творческой, организационной, психодинамической активности определяет эффективность профессионального взаимодействия учителя с учащимися. Среди учителей анализируемой выборки преобладают субъекты, характеризующиеся относительной эффективностью реализуемого общения, а так же учителя с низким уровнем его эффективности. В индивидуальной структуре их педагогического общения обнаруживается существенное преобладание какого-либо одного из выделенных компонентов.

Обнаруженная закономерность позволила определить дальнейшее направление исследования. Оно было связанно с выделением и анализом индивидуальных стилей педагогического общения. Для этого личностные показатели соотносились с объективно-психологическими. Выделены следующие стили: сотрудничающий, организационно-активный, экспрессивный и пассивный (неэффективный). Характеристика каждого из них включает описание объективно-психологических проявлений, личностных особенностей, благоприятствующих успешному осуществлению педагогического общения и качеств, затрудняющих его успешную реализацию. Выделение последних имеет особую значимость для определения адекватных средств коррекционной работы.

Сотрудничающие учителя проявляют доброжелательность и открытость в общении, широко используют средства и методы педагогического сотрудничества, что способствует повышению деловой активности учащихся на уроке.

Эффективность реализации данного стиля определяется, в первую очередь, наличием деловой просоциальной направленности и особенностями ее эмоциональности.

В то же время, ряд психодинамических характеристик волевой сферы, таких как, сниженный волевой контроль, относительная эмоциональная неустойчивость, слабая выраженость лидерских тенденций - затрудняют реализацию организационного компонента педагогической деятельности и общения и требуют психокоррекционной работы по совершенствованию волевой саморегуляции и развитию навыков организации и самоорганизации.

Представителей организационно-активного стиля отличает четкая организация учебно-воспитательного процесса. Учитель неукоснительно следует намеченному плану, добиваясь высокой продуктивности работы учащихся. Подростки при этом чаще выступают в роли исполнителей и реже имеют возможность проявлять самостоятельную творческую активность. Эффективность стиля определяется наличием деловой направленности, высокой самооценки, эмоциональной стабильности, высокого волевого контроля, лидерских тенденций, высокой выраженности абстрактного мышления. В то же время, сниженная тревожность и чувствительность, эмоциональная холодность, слабая дифференцированность восприятия учителем личности учащихся затрудняют реализацию творческих форм общения.

Экспрессивным учителям присущ высокий темп ведения урока, быстрота реакций, яркая и разнообразная эмоциональность, Эффективность реализуемого ими педагогического общения определяется наличием таких характеристик личности представителей данного стиля как преобладание положительных эмоций, низкая выраженность агрессивности, настойчивость, стремление вести за собой, естественность и непосредственность проявлений при наличии деловой посоциальной направленности. Существенным недостатком в реализации наиболее эффективных форм общения является узость внутреннего плана сознания, низкий уровень дифференцированности восприятия личности учащегося.

Представителей пассивного стиля педагогического общения отличает низкая эффективность организации делового общения на уроке, строгая регламентация отношений, скованность, однообразие эмоциональных проявлений. Такие учителя вынуждены часто прибегать к дисциплинирующим воздействиям. Низкая эффективность стиля связана с такими личностными особенностями как чрезмерная представленность престижных тенденций в мотивационной сфере, неадекватно заниженная самооценка, сниженный волевой контроль, экстернальность. Отражение личности учащегося в сознании учителя характеризуется ограниченностью и недифференцированностью образа.

В главе изложены характеристики наиболее ярких представителей стилей педагогического общения.

Обнаружено, что психологические качества, характеризующие деловое просоциальное содержание мотивации, наиболее значимы для реализации эффективных стилей педагогического общения. Низкая его эффективность сопряжена с выраженностью престижных тенденций в сфере направленности и морально-нравственных качеств.

На следующем этапе проводился углубленный анализ личностных качеств, направленный на улучшение средств психодиагностики, выявление значимых качеств, уточнение представления о механизмах личностной регуляции педагогического общения.

Обнаружено, что личность целостно включена в регуляцию педагогического общения. 90% личностных свойств оказалось связанным с объективно-психологическими проявлениями общения. Среди них черты характеризующие все основные сферы личности: морально-нравственную, коммуникативную, эмоционально-волевую, интеллектуальную.

Исходя из результатов проведенного анализа, были определены должные нормы выраженности каждого показателя, которые могут быть использованы в качестве критериев оценки личностных особенностей учителя, значимых для осуществления эффективного общения.

Первоочередное значение имеет анализ сферы направленности личности как системообразующей функции, определяющей выбор стратегии педагогического общения. Благоприятной для его эффективного осуществления является выраженность содержательных характеристик просоциальной направленности: ответственность (+G), волевой контроль (+QЗ), теплота (+А), доброжелательность, стремление к сотрудничеству (Vll, V111 октанты ДМО). И напротив, высокая выраженность престижных тенденций, чрезмерная сосредоточенность на собственных проблемах(+L) приводят к нарушению коммуникативных взаимодействий, дезорганизации учебно-педагогического процесса.

Диагностика коммуникативных особенностей личности учителя должна учитывать характеристики общительности, связанные с выраженной доброжелательностью и теплотой в общении (+А), низким уровнем агрессивности (эпилептоидность, - 02), чувствительностью к эмоциональному настрою учащихся(+1), артистичностью (истероидность), простотой и естественностью (-N), доминантностью и лидерскими тенденциями (Е, 1 октант ДМО - не превышающими границ их позитивных характеристик).

Эмоционально-волевыми предпосылками педагогического общения являются показатели: волевой контроль (+0,3), эмоциональная устойчивость (+C), чувствительность (+1), эмоциональная теплота (+А). Обращает на себя внимание, что слабый тип нервной системы и связанные с ним особенности эмоциональности не являются препятствием для успешного осуществления педагогической деятельности и общения. Их положительное влияние объясняется ролью тонкой эмоциональности в проявлении чуткости в общении, способности к сопереживанию.

Для диагностики интеллектуальной сферы целесообразно учитывать высокий уровень развития абстрактного мышления (+В), богатое воображение, представленность интуитивных образований в сознании (+М).

В исследовании анализируются особенности восприятия учителем личности, учащегося, представляющие собой важнейший механизм психической регуляции общения. Структурные и содержательные характеристики восприятия учителя наряду с другими особенностями его личности, при определяющей роли направленности, оказывают существенное влияние на различные стороны педагогического общения.

Сложная структурная организация социального восприятия присуща учителям, проявляющим творческую активность и доброжелательность в общении. Богатство внутреннего плана сознания является непременным условием реализации равноправного взаимодействия, основанного на сотрудничестве, ограничивает неблагоприятные деструктивные тенденции в общении. Его личностными коррелятами являются тревожность, низкая выраженность доминантности, потребность в совместной деятельности, социальной поддержке.

В то же время, сложность структурной организации перцептивной сферы не свойственна учителям, проявляющим доминантность и психодинамическую активность в общении. Осуществлению организационных функций педагогической деятельности соответствуют четкие критерии, используемые для отбора информации, позволяющие быстро оценить ситуацию и принять решение. Необходимыми личностными качествами для этого являются нетревожность, уверенность в себе, склонность к проявлению лидерских тенденций, самостоятельность.

Работа содержит психологические рекомендации по совершенствованию индивидуального стиля педагогического общения (ИСПО). Необходимость организации специальной работы, направленной на развитие стиля, вытекает из результатов проведенного исследования, которые свидетельствуют, что стихийно сформированные стили педагогического общения характеризуются лишь относительной эффективностью, а в некоторых случаях - крайне низкой эффективностью. Основные направления совершенствования стиля опре­делены с учетом специфики каждого из них, позитивных черт стиля и его негативных характеристик, ограничивающих эффективность педагогического общения. Коррекционная работа связана с упрочением позитивных характеристик стиля и изменением и ограничением личностных особенностей, затрудняющих осуществление творческих педагогических взаимодействий.

Работа по совершенствованию ИСПО не может быть ограничена изменением поведения. Она предполагает направленность усилий, прежде всего, на познание и учет внутренних условий его реализации. Важным положением, лежащим в основе разработки данных рекомендаций, является признание принципиальной возможности осуществления эффективного педагогического общения учителями с различными индивидуальными особенностями при наличии деловой просоциальной направленности и сформированности ИСПО. Особое внимание в силу этого уделяется средствам и методам развития содержательных характеристик просоциальной направленности. Учитывалась определяющая роль активных методов развития коммуникативных умений и навыков.

Рекомендации адресованы учителю для работы по самосовершенствованию и саморазвитию в процессе индивидуальной и групповой форм работы, а также школьному психологу. В разработке представлены психодиагностические критерии эффективного педагогического общения.

В заключении обобщаются материалы отдельных разделов работы. Это позволяет сформулировать выводы.

ВЫВОДЫ

1. Педагогическое общение регулируется целостной системой личностных качеств учителя. В этой регуляции представлены все сферы личности: морально-нравственная, коммуникативная, эмоционально-волевая, интеллектуальная. Ядерным образованием системы являются содержательные характеристики направленности личности ее деловая просоциальная ориентация, доброжелательность в общении, стремление к сотрудничеству и взаимопомощи. С ними тесно связаны свойства, характеризующие эмоциональную теплоту, способность к сопереживанию, чувствительность, лидерские тенденции, социальная смелость, волевой контроль, высокий уровень абстрактного мышления, богатое воображение.

2. В целях диагностики стилевых особенностей педагогического общения учителя целесообразно использовать следующие основные методы и психодиагностические критерии.

Методика Р.Б.Кеттелла: показатели теплоты (+А), абстрактного мышления (+В), эмоциональной устойчивости (+С), доминантности (-Е), ответственности(+G), престижности(-L), чувствительности (+1), воображения (+М), тревожности (-Ю), волевого самоконтроля(+Q3).

Методика А. Е.Личко (ПДО): психастеничность (+), эпилептоидность (-). Истероидность (+), сензитивность (+).

Методика Л.Н. Собчик (ДМО): "властный - лидирующий" (+ 1 октант), "сотрудничающий-конвенциальный" (+VII октант), "ответственно-великодушный" (+VIII октант) типы.

Выявлены психодиагностические критерии (должные нормы) личностных характеристик, благоприятствующих эффективному педагогическому общению.

3. Целостная структура педагогического общения представлена следующими компонентами: сотрудничество, организационно-коммуникативный компонент, организационная активность, экспрессивная активность, положительное оценивание. Каждый компонент характеризуется специфическими механизмами личностной регуляции.

4. Учителя с преобладающей выраженностью характеристик какого-либо компонента могут рассматриваться как субъекты соответствующего стиля педагогического общения. Выделяются следующие стили: сотрудничающий, организационно-активный, экспрессивный, пассивный. Каждый из выделенных стилей характеризуется комплексом черт, среди которых можно выделить позитивные, способствующие деловому общению и относительно негативные, затрудняющие общение и требующие коррекции.

5. Сотрудничающий стиль педагогического общения проявляется в осуществлении учебно-педагогического сотрудничества, создании доброжелательной атмосферы урока, побуждении учащихся к самостоятельной деловой активности. К позитивным чертам стиля относятся содержательные характеристики просоциальной деловой направленности: доброжелательность, стремление к сотрудничеству, готовность помогать учащимся, чуткость, эмпатия, богатое воображение. Восприятие личности учащегося осуществляется на основе многообразия выделяемых учителем личностных характеристик. К негативным чертам стиля относятся: слабая выраженность лидерских тенденций, относительная эмоциональная неустойчивость, неуверенность в себе, сниженный волевой контроль.

6. Организационно-активный стиль отличает четкая организация учебно-педагогического процесса, осуществляемая преимущественно за счет односторонних монологических воздействий. Учащимся при этом отводится роль исполнителей, слабо учитывается их самостоятельная творческая активность. К позитивным чертам стиля относятся: деловая направленность, нацеленность на конечный результат, высокая самооценка. Учителю присуща эмоциональная стабильность, уверенность в себе, высокий волевой контроль, проявление лидерских тенденций, высокая выраженность абстрактного мышления, практическая направленность ума. Негативные черты стиля: сниженная тревожность и чувствительность, эмоциональная холодность, стереотипность восприятия учителем личности подростка.

7. Экспрессивный стиль педагогического общения проявляется в высокой психодинамической активности, быстроте реакций, яркой и разнообразной эмоциональности, энергичном темпе ведения урока. К позитивным характеристикам стиля относятся: эмоциональная подвижность, преобладание положительных эмоций, низкая выраженность аг­рессивности, уверенность в себе, настойчивость, стремление вести за собой, естественность и непосредственность проявлений. Благоприятность данных черт существенно связана с наличием деловой просоциальной направленности. К негативным характеристикам стиля относятся узость внутреннего плана сознания, односторонность восприятия личности учащегося.

8. Пассивный стиль педагогического общения проявляется в низкой эффективности организации делового общения на уроке, большом количестве дисциплинирующих воздействий, преобладании традиционных форм педагогического общения, скованности, однообразии эмоциональных реакций учителя. К негативным характеристикам стиля, определяющим его низкую эффективность, относятся: чрезмерная представленность престижных тенденций в мотивационной сфере, неадекватно заниженная самооценка, сниженная общительность. Такие учителя повышенно тревожны и чувствительны, им присуща неуверенность в себе, сниженный волевой контроль, экстернальный тип волевой регуляции. Восприятие личности учащегося отличает ограниченность и недифференцированность социоперцептивного образа.

9. Особенности восприятия учителем личности учащегося оказывают влияние на характер педагогического общения опосредованно, через содержание направленности личности. Сложное, разностороннее отражение личности учащегося в сознании учителя, связанное с просоциальной направленностью личности, благоприятствует проявлению творческой активности учителя в общении с учащимися, установлению равноправных взаимоотношений, основанных на сотрудничестве и поддержке самостоятельной активности учащихся со стороны учителя. Простота, однозначность образа социального восприятия учителя связана с преимущественной ориентацией учителя на организационные воздействия, предполагающие иерархичность в межличностных контактах, доминирующую роль учителя.

10. Основное направление работы по совершенствованию индивидуального стиля педагогического общения должно быть связано с развитием деловой просоциальной направленности личности учителя. При выборе средств и методов коррекционной работы необходимо учитывать психодинамические особенности каждого стиля.

Основные направления совершенствования сотрудничающего стиля: повышение уровня самооценки, уверенности в себе, развитие навыков организации и самоорганизации. Средства совершенствования: развитие навыка анализа собственных успехов, тренинг уверенности, самооценки, выработка конкретных целей и путей их достижения, овладение средствами саморегуляции.

Основные направления совершенствования организационно-активного стиля: развитие эмпатии, навыков личностного взаимодействия, активного слушания. Средства совершенствования: ознакомление с принципами личностно развивающего общения и их реализация, обучение техникам педагогического сотрудничества, психологические уп­ражнения по отработке навыков активного слушания, рефлексивно-перцептивный тренинг.

Направления совершенствования экспрессивного стиля: развитие эмпатии, эмоциональной чувствительности, понимания личности подростка, наблюдательности. Средства совершенствования: психотехнические упражнения на развитие педагогической интуиции, анализ конкретных педагогических ситуаций, рефлексивный тренинг, освоение способов саморегуляции и самоконтроля психического темпа.

Направления совершенствования пассивного стиля: развитие просоциальной деловой направленности, общительности, уверенности в себе, волевых качеств. Средства его совершенствования: психологическое консультирование, повышение уровня знаний по возрастной и педагогической психологии, психологические семинары с использованием деловых игр, анализа конкретных ситуаций, коммуникативный тренинг, овладение средствами саморегуляции.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора.

1. Социально-перцептивная компетентность учителя как условие гуманизации педагогического процесса // Управление образовательным процессом в учебном заведении. Тезисы докладов межвузовской научно-практической конференции.- Омск: ОГПИ, 1993.- С.57.

2. Значение социально-перцептивной сферы личности учителя в нравственном воспитании учащихся // Проблемы формирования нравственной устойчивости личности учащегося в современных условиях. Материалы международной научно-практической конференции. 41.- Чебоксары, 1993.- С.323.

3. Некоторые проявления особенностей личности учителя в индивидуальном стиле педагогической деятельности // Вопросы практической психологии. Выпуск 1.- Саратов, 1994. - С. 66-69 (в соавт.).

Проблема возраста в психологии. Периодизация психического развития.

Периодизация – деление онтогенеза на отдельные периоды в соответствии с общим для всего онтогенеза законом – является проблемным полем психологии детства. Л.С. Выготский в работе " Проблема возраста " (1932-1934гг.) анализирует онтогенез как регулярный процесс смены стабильных и критических возрастов. Понятие " возраст " ученый определяет через представление о социальной ситуации развития – специфическое, неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Социальная ситуация развития, по Л.С. Выготскому, приводит к формированию возрастных новообразований. Соотношение этих двух категорий – социальной ситуации развития и новообразования – задает диалектический характер развития в онтогенезе. Представление о социальной ситуации развития содержательно раскрывается в теории деятельности, представленной именами А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина.

При определении понятия " возраст " А.Н. Леонтьев отмечает: "Изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений – есть то, что надо отметить, пытаясь ответить на вопрос о движущих силах развития его психики". В работах А.Н. Леонтьева стадия развития личности определена следующими моментами: местом ребенка в системе общественных отношений и ведущим типом деятельности.

В культурно-исторической теории (Л.С. Выготский) возраст определяется отношением социальной ситуации развития и новообразованиями (структурой личности, сознания), а в теории деятельности – отношением места ребенка в системе общественных отношений и ведущей деятельностью.

В 1971г. в статье "К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте " Д.Б. Эльконин обобщает представления о движущих силах детского развития, опираясь на теорию деятельности. Условием развития является система "ребенок-общество", в которой Д.Б. Эльконин выделяет две подсистемы: "ребенок – общественный взрослый" и "ребенок – общественный предмет". Возраст впервые представлен последовательно в логике деятельностного подхода. Изучая проблемы возрастной периодизации развития, современная отечественная психология опирается на несколько основных принципов:

Принцип историзма, позволяющий последовательно анализировать проблемы детского развития, возникавшие в разные исторические периоды времени.

Биогенетический принцип, позволяющий системно изучить важнейшие проблемы детского развития с учетом взаимосвязей движущих сил и факторов психического развития в каждом возрастном периоде.

Принцип анализа развития основных аспектов человеческой жизни-эмоционально-волевой сферы, интеллекта и поведения.

Обозначим основные проблемы возрастной периодизации психического развития:

Проблема органической и средовой обусловленности психического и поведенческого развития человека.

Влияние обучения и воспитания на развитие детей.

Соотношение задатков и способностей.

Сравнительное влияние эволюционных, революционных, ситуационных изменений в психике и поведении ребенка.

Соотношение интеллектуальных и личностных изменений в общем психологическом развитии ребенка.

В отечественной науке существует два представления о возрасте : физический возраст и психологический возраст . Переходы из одного возраста в другой сопровождаются изменением физических данных и психологических характеристик ребенка, их называют кризисами возрастного развития. Кризис говорит о том, что и в организме и в психологии ребенка происходят изменения, что в развитии возникают некоторые проблемы , которые ребенок не может самостоятельно разрешить. Преодоление кризиса означает переход на более высокую ступень развития, в следующий психологический возраст (Р.С. Немов).

Д.Б. Эльконин говорит, что основным механизмом смены возрастных периодов развития является ведущая деятельность. Основные положения периодизации развития Д.Б. Эльконина таковы: процесс детского развития делится на три этапа:

Дошкольное детство (от рождения до 6-7 лет);

Младший школьный возраст (от 7 до 10-11 лет, с первого по четвертый класс школы);

Средний и старший школьный возраст (от 11 до 16-17 лет, с пятого по одиннадцатый класс школы).

Весь период детства по возрастной физической классификации делится на семь периодов:

Младенчество (от рождения до одного года жизни);

Раннее детство (от 1года до 3-х лет);

Младший и средний дошкольный возраст (от 3 до 5 лет);

Старший дошкольный возраст (от 5 до 7 лет);

Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет);

Подростковый возраст (от 11 до 13-14 лет);

Ранний юношеский возраст (от 13-14 до 16-17 лет).

2. Критические и стабильные периоды развития. Проблема возрастных кризисов.

Периодизация Эльконина.

Эпохи / Возраст

Раннее детство

Детство

Отрочество

Периодизация

Младенческий (0-12 мес)

2-6 7-12

Ранний возраст

1-3 лет

Дошкольный

3-7 лет

Младший школьный

7-12 лет

Младший подростковый

12-15 лет

Старший подростковый

15-18 лет

Линия развития

Мотивационно-потребностная сфера

- ситуативно-личностное

- ситуативно-деловое общения

Операционально-техническая

-предметно-орудийная

Мотивационно-потребностная

Операционально- техническая

Мотивационно-потребностная

Операционально- техническая

Социальня ситуация развития

Противоречие: беспомощность-зависимость

Взрослый является образцом, практическое сотрудничество с взрослым, взрослый как носитель культурно-исторического опыта

Взрослый как носитель социальных и личностных отношений

Взрослый как носитель обобщенных способов деятельности в системе научных понятий

Сверстник как объект и субъект отношений

Взрослый как старший соратник

Ведущая деятельность

Непосредственное эмоциональное общение с близким взрослым

Предметно-орудийная деятельность

Игровая деятельность

Учебная деятельность (познавательная, мышление, интеллектуально-когнитивная сфера)

Интимно-личностное общение со сверстниками

Учебно-профессиональная деятельность

Проблема возраста, решаемая через ССР

Разрешить задачу как общаться с взрослым, развить способы общения

Раскрытие социальных функций предметов; осознание того, что можно сделать с предметами

Соподчинение мотивов и проявление личностной характеристики ребенка

Овладение системой научных понятий

Самоопределение себя в системе отношений со сверстниками

Профессиональный выбор; автономность

Психическое новообразование

- индивидуальная психическая жизнь

- комплекс оживления

- речь

- восприятие

- самосознание

- формирование внутренних позиций

- произвольность мышления(логический тип обобщения)

- внутренний план действий

- рефлексия

-внутренняя опосредованность всех психических процессов

- самооценка

- чувство взрослости

- рефлексия

- система ценностей

- формирование логического интеллекта

- гипотеко-дедуктивное мышление

- стиль мышления

Результат

Разрушение симбиотической ситуации

Я сам

- самосознание

- перем. Гордост.

- самостоятельность

Собственная позиция к системе социальных отношений (зачатки мировозренческих социальных отношений)

- собственная познавательная активность

- кооперация со сверстниками

- самоконтроль

- формирование системы «я» развитие самосознания

- развитие мировозрения и философского мышления

- формирование системы теоретических знаний

Самостоятельность, вступление во взрослую жизнь

Термин « кризисы возрастные » был введен Л.С. Выготским, который определял их как целостное изменение личности человека, регулярно возникающее при смене стабильных периодов и рассматривал это в качестве критериев возрастной периодизации, характерных для конкретного этапа развития. Кризис – переломный этап онтогенетического развития.

Кризис случается на стыке двух возрастов. У детей появляются неудовлетворенные потребности, которые появляются в конце каждого этапа психического развития вместе с центральным новообразованием возраста.

Особенности кризиса (по Выготскому):

А) временные границы кризиса неотчетливы. В середине кризиса есть резкое обострение – кульминационная точка.

Б) во время кризисов – трудновоспитуемость (не желание учиться , конфликты с окружающими, острые переживания. Но у некоторых детей этого не наблюдается.)

В) негативный характер развития – ребенок теряет интересы, направляющие всю его деятельность, прежние формы внешних отношений и внутренней жизни как бы запустевают.

Кризисы бывают:

Кризис новорожденности

Кризис 1 года

Кризис 3-х лет – фаза упрямства, негативизм, капризности, отрицания (если ты скажешь «да», ребенок скажет «нет»)

Кризис 7-ми лет (открыт раньше всех) – неустойчивость воли, настроений, псих. равновесия. Стремление занять взрослое положение в обществе. Новообразование: самооценка.

Кризис 13 лет

Кризис 17 лет

И другие: середины жизни, см. взрослую периодизация

Динамика изменений:

1)стабильные возраста (микроизменения накапливаются до известного предела, а затем обнаруживаются)

2) кризисы (бурно происходят резкие изменения ребенка; в отличии от стабильных возрастов носят переходный характер)

Сущностью всякого кризиса является перестройка внутренних переживаний, перестройка, которая отношения ребенка к среде, именно в изменении потребностей и побуждений, движущих поведение ребенка.

Особенности:

Кризис имеет совершенно разное течение в зависимости от среды.

Кризис представляет собой цепь внутренних изменений ребенка при относительно незначительных внешних.

3. Социальная ситуация развития и возрастные новообразования.

Социальная ситуация развития - это “совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной ”.

Возрастной кризис - это особый период преобразования социальной ситуации развития : новообразование предшествующего периода разрушает старую ситуацию развития и провоцирует образование новой. По Выготскому, возрастной кризис - норма онтогенеза.

Понятие социальная ситуация развития было введено Л.С. Выготским [1] как единица анализа динамики развития ребенка, т.е. совокупность законов, которыми определяется возникновение и изменения структуры личности ребенка на каждом возрастном этапе. Социальная ситуация развития обусловливает образ жизни ребенка, его « социальное бытие», в процессе которого им проявляются новые свойства личности и развиваются психические новообразования . Являясь продуктом возрастного развития , новообразования появляются к концу возрастного периода и приводят к перестройке всей структуры сознания ребенка, к изменениям системы его отношений к миру, другим людям, себе самому. Появление новообразований есть особый знак распада старой социальной ситуации развития и складыванием новой социальной ситуации развития , что сопровождается кризисами возрастного развития . Понятие социальная ситуация развития было определено Б.Г. Ананьевым и по его мнению оно направлено на преодоление представлений о среде как о факторе, механически определяющем развитие личности. В дальнейшем это понятие получило развернутый анализ в макросоциально-психологическом контексте и применялось для описания, например, онтогенетического развития личности ребенка Л. И . Божовичем [2], Д.Б. Элькониным [3], который определял возраст характеризующийся следующими главными показателями: 1) определенной социальной ситуацией развития - той конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период; 2) основным или ведущим типом деятельности; 3) основными психическими новообразованиями , приобретаемыми на данном этапе развития (от отдельных психических процессов до свойств личности). А так же как относительно замкнутый период, значение которого определяется прежде всего местом на общей кривой детского развития . [4].

Таким образом социальная ситуация развития является специфической для каждого возрастного периода, определяющейся системой отношений субъекта в социальной действительности, отраженная в его переживаниях и реализуемая им в совместной деятельности с другими людьми.

Объект исследования: дети от периода младенчества до подросткового возраста.