Глава X. Нарушения письма и чтения у детей

Наряду с патологией устной речи существуют и нарушения письменной речи. Это нарушения письма и чтения.

Понятно, что ни один ребенок не может научиться сразу, вдруг, абсолютно правильно читать и писать. Все дети проходят стадию первоначального обучения, на которой у них бывает большее или меньшее количество ошибок. Но не о таких ошибках — закономер­ных, естественных — идет речь, когда имеют в виду патологию.

Как известно, дети с нормальной речью на протяжении всего дошольного возраста усваивают необходимый словарный запас, овладевают грамматическими формами, приобретают готовность к овладению звуковым и морфемным анализом слов. Однако у детей с различными формами речевой патологии происходит отставание в развитии этих процессов.

Как показывают исследования Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Л. Ф. Спировой и др., готовность к звуковому анализу у логопа­тов-дошкольников почти в два раза хуже, чем у нормально го­ворящих детей. Поэтому дети с различными нарушениями речи обычно оказываются не в состоянии полностью овладеть письмом и чтением в условиях массовой школы.

Дети с недостатками письма часто пишут так, что, не зная, что им было продиктовано, невозможно прочитать написанное. Например: «чипсы» (щипцы), «сукли» (чулки), «деваска на дя» (девочка Надя), «лука» (рука) (рис. 41).

Однако такой взгляд на причины нарушений письменной речи определился сравнительно недавно. Первоначально, в конце XIX в., патологию письма и чтения рассматривали как одно из проявлений умственной отсталости (Т. Хеллер, И. Вольф).

Впоследствии немецкий ученый А. Куссмауль в 1877 г. отка­зался от такой трактовки и определил нарушения письменной речи как самостоятельную аномалию, не связанную со снижением интеллекта.

На рубеже XIX и XX вв. появляется новая теория, объясняю­щая дефекты письма неполноценностью зрительного восприятия. Сторонники этого подхода (В. Морган, П. Раншбург, X. Баштиан и др.) обозначили данный дефект термином «врожденная словесная слепота». Эта теория получила широкое распространение как в нау­ке, так и в практике. Согласно такому подходу методика преодоления недостатков письменной речи сводилась главным образом к упраж­нениям в запоминании начертаний букв путем списывания, вы­резывания, выпиливания, закрашивания, заштриховывания, подчер­кивания, лепки из пластилина и т. д.

Подобная методика, направленная на механическую тренировку зрительного восприятия, оказалась неэффективной, и нарушения письма и чтения долгое время оставались непреодолимым дефектом.

Затем, и начале XX в., была сделана попытка объяснить дефекты письменной речи нарушениями и других анализаторов. В соотистствии с этим дисграфию подразделяли на оптическую, акустическую, моторную, идеомоторную (К- Н. Монахов).

Однако уже в то время появились исследователи, которые возра­жали против такого толкования дисграфии, например английский ученый С. Ортон. Он указывал, что при неспособности к письму трудности наблюдаются иногда только в отношении отдельных букв, но главной помехой приобретения навыков правильного письма он считал невозможность комбинировать буквы в известной после­довательности, составлять из букв слова.

Впоследствии, в 30-х гг. XX в., появился более прогрессивный взгляд на недостатки письма, связывающий их с дефектами произношения. Эта теория принадлежит нашим советским ученым Ф. A. Pay, М. Е. Хватцеву, Н. Н. Трауготт, А. Я. Яунберзинь и др. По этой теории дисграфия определяется как «косноязычие» в письме, в результате которого возникают специфические затруд­нения при овладении письмом. Предполагалось, что при исправ­лении дефектов звукопроизношения исчезают и нарушения письма. Однако практика показала, что коррекция произношения в боль­шинстве случаев не обеспечивает устранения нарушений письма и чтения.

Кроме того, часто нарушения письма отмечались и у детей, которые правильно произносили все звуки.

В исследованиях Р. М. Боскис и Р. Е. Левиной было выдвинуто предположение, что в преобладающем большинстве нарушения письменной речи являются проявлением недоразвития фонемати­ческого восприятия — пониженной способности детей с нормаль­ным слухом улавливать звуковые отношения, составляющие систе­му фонем родного языка.

Так была выдвинута и научно обоснована причина дисграфии и дислексии — фонематическое недоразвитие.

Эта точка зрения на нарушения письма и чтения в дальнейшем не только получила полное подтверждение, но и развивалась в последующих работах Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Л. Ф. Спировой, А. К. Марковой, Г. И. Жаренковой и др. В исследованиях вышеуказанных специалистов нарушения письма и чтения трак­туются в соответствии с системным подходом к патологии речи как проявлению речевого недоразвития.

Прежняя тенденция.— рассматривать нарушения письменной речи как самостоятельную аномалию, не связанную с развитием устной речи, была признана ошибочной.

Экспериментально было доказано также и то, что у детей-дисграфиков и дислексиков нет затруднений при усвоении зри­тельно-пространственного расположения букв в слове, так как все они правильно списывают предъявляемые тексты.

Итак, в настоящее время установлено, что нарушения письм;: и чтения у детей возникают в результате отклонений в развитии устной речи: несформированности в полной мере фонематического восприятия или, что бывает чаще, недоразвития всех ее компонентов (фонетико-фонематического и лексико-грамматического).

Такое объяснение причин нарушений письменной речи у детей прочно утвердилось в советской логопедии. Оно принято также боль­шинством зарубежных исследователей (С. Борель-Мэзонни, Р. Беккер и др.).

ВЫЯВЛЕНИЕ НАРУШЕНИИ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ

Логопедическое обследование детей с дисграфией и дис­лексией должно установить:

1. степень усвоения навыков звукового анализа;

2. степень усвоения навыков письма и чтения;

1. состояние устной речи в целом, т.е. уровень развития фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон языка.

Одним из условий развития письменной речи является наличие навыка сознательного анализа и синтеза составляющих ее звуков, без чего процессы письма и чтения оказываются невозможными. Таким образом, прежде всего необходимо выявить готовность ребенка устно производить анализ звукового состава слов. Для этой цели существует много разнообразных приемов:

1. Различение и выделение звуков из состава слова. Сначала проверяется умение выделять гла.сные звуки.

Логопед произносит громко и протяжно звуки а и о. Предлагает ре­бенку повторять эти звуки за ним. Затем называет слова, где эти звуки стоят в начале и находятся под ударением (осы, Аня, Аля, Оля и др.), а ребенок определяет, какой первый звук в каждом слове. Аналогично отрабатываются все остальные гласные звуки.

После этого можно предложить ребенку выделять согласный звук, прежде находящийся в конце слова, затем — в начале.

Логопед называет слова, а ребенок поднимает руку, если услышит слово, оканчивающееся (начинающееся) на заданный звук.

2. Придумывание ребенком слов, начинающихся на заданный звук.

Логопед вначале сам называет ряд слов, начинающихся на какой-то звук, например: мыло, мама, мальчик, муха, машина. А затем просит ребенка придумать и назвать слова, начинаю­щиеся на звук ш, далее — на звук с и т. д.

3. Подбор ребенком картинок, названия которых начинаются на заданный звук.

Логопеду для этой цели следует иметь несколько наборов картинок. Каждый такой набор должен содержать картинки, назва­ния которых начинаются:

а) с заданного звука (картинки, которые надо будет отобрать ребенку);

б) со звуков, наиболее часто смешиваемых с заданным;

в) с других звуков.

Например, ребенок должен отобрать картинки, названия кото­рых начинаются на звук ш. В таком случае ему предъявляют следующий набор картинок: чашка, каша, шар, шуба, шалаш, шапка, шляпа, шарф, шкаф, цапля, зубы, собака, жук, желуди, чулки, цыпленок, цепь, сарафан, скамейка, сани, сумка, щетка, щипцы, зонт, платье, лейка, карандаш, стол, школа и т. д.

Ребенок отбирает только нужные картинки, а остальные от­кладывает в сторону.

4. Распределение ребенком картинок, названия которых на­ чинаются с наиболее часто смешиваемых детьми звуков.

Этот прием требует (в отличие от предыдущего), чтобы все предложенные ребенку картинки были им распределены по соответствующим группам.

Ребенку предъявляют картинки, названия которых начина­ются со смешиваемых звуков. Например, набор состоит из кар­тинок с предметами, названия которых начинаются на звуки с и ш. Ребенок должен внимательно подумать и разложить картинки на две соответствующие группы.

5. Сравнение слов (паронимов) по звуковому составу. Ребенку предъявляют набор картинок, из которых он должен

подобрать такие пары, названия которых различаются лишь одним звуком, например: рак— лак, жук — лук, дом— ком, мак — бак, лом — сом, коза — коса.

6. Деление предложений на слова, слов на слоги, слогов на звуки. Ребенку дают для анализа предложение и слова, предлагают

сосчитать количество слов в предложении и звуков в слове; опре­делить, из каких звуков оно состоит, какова последовательность звуков, затем назвать звуки по порядку.

ОБСЛЕДОВАНИЕ ПИСЬМА

Обследование начинают с самых простых заданий. Наиболее доступно для ребенка задание сложить слова из разрезной азбуки.

Логопед показывает картинки с изображениями предметов и складывает соответствующие слова. Вначале для облегчения задания можно давать ребенку не_ все буквы азбуки, а лишь те, из которых состоит то или иное слово. Например, если на картинке изображен кот, нужно дать ребенку О, Т, К-Если задание будет выполнено правильно, ребенку предоставляют все буквы азбуки.

Далее приступают непосредственно к письму, также начиная с наиболее легких вариантов:

1. Написание слов по картинкам.

Ребенку предлагаются картинки с изображениями хорошо знакомых ему предметов повседневного обихода. Картинки сле­дует подбирать так, чтобы слова были различной сложности (стечение согласных, сложная слоговая структура, сочетание смешиваемых звуков), например: сковорода, скворечник, карандаш, ножницы, телевизор, магнитофон, пирамида, баранки, лыжи, коньки, шуба, старушка, бабушка, сушки, гриб, спички, зажигалка, коробочка, щипцы, клещи, чулки, зубы.

Логопед дает задание написать названия предметов, изображен­ных на картинках.

2. Написание предложений по картинкам.

Ребенку дают сначала предметные картинки, затем сюжетные и, наконец, серии картинок. Он должен сначала составить пред­ложения, а затем написать их.

Помимо перечисленных выше приемов, навык письма у детей проверяют с помощью слуховых диктантов.

Диктанты для проверки подбирают и составляют таким образом, чтобы они включали в себя слова со звуками, близкими по зву­чанию или сходными по артикуляции.

Кроме того, диктанты, предлагаемые детям при обследовании, должны соответствовать всем требованиям школьной программы по русскому языку (и, конечно, возрасту ребенка).

Особое значение имеет проверка навыков самостоятельного письма, данэщая возможность выявить такие ошибки, .которые не могут быть обнаружены при письме под диктовку (например, аграм-матизм, бедность словарного запаса, неточное употребление слов и предлогов и т.д.). Такое самостоятельное письмо позволяет также понять, в какой мере ребенок владеет письменной речью в целом.

Для проверки навыков самостоятельного письма детям пред­лагают подробно описать сюжетную картинку или составить письменный рассказ по серии картин. Можно попросить ребенка описать события прошедшего дня, прошедшего праздника, про­смотренного кинофильма, прочитанной книги.

При обследовании навыков письма необходимо учитывать характер процесса письма, т. е. может ли ребенок сразу фоне­тически правильно записать слово или проговаривает его по нескольку раз, ища нужный звук; вносит ли он поправки (зачер­кивает, перечитывает и снова исправляет) или совсем не может и не пытается найти ошибки и т. д.

Особое внимание следует обращать на специфические ошибки.

К специфическим дисграфическим ошибкам относятся сле­дующие:

1. Специфические фонетические замены.

Это ошибки, указывающие на недостаточность различения звуков, принадлежащих к одной группе или к разным группам, различающимся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Сюда относится замена и смешение букв, обозначающих свистящие и шипящие звуки, звонкие и глухие, мягкие и твердые, рил; замена букв, обозначающих гласные звуки.

2. Нарушение слоговой структуры слова.

Сюда относятся ошибки, свидетельствующие о недостаточной четкости звукового анализа, о неумении не только уточнять, но и устанавливать их последовательность.

Это пропуск отдельных букв и целых -слогов, перестановка букв или слогов, написание частей одного слова и слитное.

3. Грамматические ошибки.

Эти ошибки указывают на незаконченность процесса форми­рования грамматического оформления письменной речи. К ним относится пропуск или неверное употребление предлогов, служеб­ных слов, падежных окончаний, неверное согласование слов, ошибки в управлении. Именно описанные выше категории специ­фических ошибок позволяют установить у ребенка дисграфию, этому они считаются диагностическими.

Помимо указанных специфических ошибок, у дисграфиков отмечаются и другие, характерные для всех детей, у которых еще недостаточно сформировались навыки правильного письма.

К ошибкам, сопутствующим дисграфии, относятся следующие:

1. Орфографические ошибки.

Ошибки на правописание у дисграфиков более многочисленны, чем у детей, еще. не овладевших полностью грамотным письмом. Причем преобладают ошибки на буквы, обозначающие безударные гласные, сомнительные или непроизносимые согласные, на написа­ние звонких и глухих звуков в конце слова, на обозначение смягчения согласных.

2. Графические ошибки.

Это замены букв по графическому сходству (вместо И пишется Ш и наоборот, вместо Л — Ми наоборот и т.д.) и по графическому признаку (вместо Б — Д и наоборот, вместо Т—Ш и т.п.).

ОБСЛЕДОВАНИЕ ЧТЕНИЯ

Для обследования состояния чтения у детей используются специально составленные (обязательно печатными буквами) тексты. Такой материал для обследования чтения должен отвечать сле­дующим требованиям: 1) в текстах должно быть как можно больше оппозиционных букв и слогов; 2) содержание текстов должно строго соответствовать знаниям ребенка, быть доступным ему; 3) тексты должны быть небольшими по объему; 4) следует исключать возможность использования знакомых ребенку текстов, т. е. таких, которые уже встречались ему в школе или дома.

Существует много разнообразных приемов обследования чтения у детей, причем их нужно использовать в порядке постепенно возрастающей сложности, начиная с самых элементарных. Это позволит с наибольшей точностью установить, в чем состоят главные затруднения ребенка.

1. Чтение отдельных букв.

Логопед показывает ребенку буквы разрезной азбуки (по одной), тот называет их. Затем логопед просит ребенка найти какую-то букву среди других. Буквы для узнавания следует на­зывать в таком порядке, чтобы они соответствовали оппозицион­ным фонемам, например: С-Ш-Ч-Щ-З-Ж-Ц, Р-Л, Г-К и т. д.

2. Чтение слогов.

Ребенку предлагаются слоги, включающие соответствующие оппозиционные фонемы (са-ша, за-жа, ца-ча, ра-ла и т.д.). Кроме прямых слогов, предъявляются и обратные, а также слоги со стечением согласных. Если ребенок неправильно произносит некоторые звуки, их нужно обязательно включать в слоги для проверки чтения. При этом особое внимание следует обращать на наличие умения дифференцировать звуки.

3. Чтение слов.

Вначале детям нужно предлагать для чтения самые простые слова (мама, ток, лом, сом и т. п.). Затем — более сложные по сло­говому и морфологическому составу (зеркало, здание, простыня, ча­ща, щипцы, скворечник, спички и т.п.).

4. Чтение отдельных предложений и специально подобранных

текстов.

При использовании данного приема, помимо обследования процесса чтения, нужно также проверять, как понимает ребенок прочитанное. Для этой цели при чтении ребенком отдельных фраз можно предложить ему выбрать картинку, соответствующую содер­жанию прочитанного (мальчик катается на коньках, старушка вяжет чулок, девочка смотрит в зеркало и т.п.). Эффективны во­просы к ребенку по поводу прочитанного или задания на пересказ.

Необходимо также установить характер чтения: побуквен-ное оно или послоговое.

Особое внимание следует обращать на характер специфиче­ских дислексических ошибок: замены фонем (особенно оппозиционных); пропуски, перестановки и искажения слогов, заме­ны слов; аграмматизм при чтении — иными словами, те же ошибки, что и при дисграфии, только выражаются они не в письме.

Важно также установить характер угадывающего чтения, темп

Все выявленные при обследовании ошибки в письме и чтении необходимо тщательно проанализировать, особо выделив из них специфические.

После этого нужно обследовать состояние общего речевого развития ребенка: звукопроизношение и фонематическое восприя­тие (приемы обследования см. в гл. II), а также словарный запас и уровень сформированности грамматического строя речи (см. гл. X).

Затем необходимо сопоставить данные обследования всех компонентов устной речи с ошибками, выявленными при письме и чтении. Это позволит установить, являются ли в каждом кон­кретном случае дисграфия и дислексия следствием нарушения фонематического восприятия, или же имеет место более серьезная причина — общее недоразвитие речи.

Необходимо также уметь отделять истинную дисграфию и дис­лексию от неправильного письма и чтения, вызванного целым рядом причин, но не обусловленного речевым недоразвитием. К таким причинам можно отнести следующие: недостаточное усвоение школьной программы по родному языку, педагогическая запущен­ность, влияние двуязычия. Но в таких случаях даже при наличии большого количества разнообразных ошибок в письме и чтении ре­бенка не должно быть специфичеекихошибок.

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО УСТРАНЕНИЮ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ

В настоящее время является общепризнанным, что между не­доразвитием устной речи и нарушениями письма и чтения у детей существует тесная взаимосвязь. Поэтому для устранения наруше­ний необходима единая система коррекционного воздействия. подтверждение этого положения говорит и тот факт, что дисграфия и дислексия не являются изолированными дефектами, а чаще всего сопровождают друг друга.

Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова, Р. И. Шуйфер в своих работах, посвященных проблеме преодоления патологии письменной речи у де­тей, подчеркивают, что устранение недостатков устной речи, чтения и письма должно осуществляться комплексно.

Такую работу обычно проводит логопед» на школьных лого­педических пунктах в свободное от уроков время (3—4 раза в не­делю). Основные направления логопедической работы: