Ментальные глаголы памяти в речи детей дошкольного возраста.

Общим критерием для отнесения глагола к семантической группе ментальных является выражение им психических процессов. По определению Н.Д. Арутюновой, это глаголы, обозначающие «внутреннюю» деятельность человека. В разработанной Л.М. Васильевым классификации глаголов психической деятельности выделяется три класса глаголов, связанных с областью мысли: глаголы знания, мышления и памяти. По мнению автора, в классе глаголов памяти мысль представляется в ее отношении к сознанию как хранителю знаний и опыта.

Исследования в этой области проводятся на материале расшифрованных записей спонтанной речи детей, а также дневниковых записей (наблюдений родителей за языковым развитием детей).

Следует отметить, что в речевой продукции детей дошкольного возраста в качестве ядерных слов, выражающих хранение, утрату и восстановление в памяти какой-либо информации, выступают глаголы помнить, забыть, вспомнить, которые можно представить антонимическими эквиполентными оппозициями «иметь/переставать иметь в памяти какую-либо информацию» (помнить-забыть) и «переставать/начинать снова иметь в памяти какую-либо информацию» (забыть-вспомнить). Именно эти глаголы являются первыми из рассматриваемого класса глаголов памяти, которые употребляет ребенок.

Добавим, что глагол забывать является самым употребительным ментальным глаголом памяти в детской речи.

Интересно заметить, что в 4-летнем возрасте происходят как количественные, так и качественные изменения в характере осваиваемых значений глаголов памяти, что, в свою очередь, объясняется изменениями в психической жизни ребенка, развитием его когнитивных способностей. Так, при сочетании глагола забывать с модальным глаголом постараться, ребенок эксплицирует контекст намеренности действия с целенаправленным действующим агенсом. Например, мальчик в возрасте 4,6 на просьбу мамы не говорить плохих слов, обещает: «Постараюсь не забыть это».

По мнению А.Н. Леонтьева, к дошкольному возрасту запоминание становится целенаправленным процессом – внутренним действием, тогда как ранее память выступала только как функция, обслуживающая тот или иной процесс. Именно в возрасте 4-5 лет начинается активное освоение глаголов памяти с доминирующим компонентом становления: запоминать (сов. запомнить) в значении «познавать (познать) что-либо, сосредоточенно изучая, исследуя какой-либо объект, стараясь сохранить в памяти общее представление о нем или какие-либо частные детали его» и вспоминать (сов. вспомнить) как выражение процесса, иногда внезапного, восстановление в памяти забытого. Данные глаголы содержат обозначение волевых актов сознания. Следующие примеры демонстрируют новое место процессов памяти в структуре деятельности ребенка, когда в его сознании выделяются специальные цели – запомнить, вспомнить.

Пример: Ваня (4 года) идет с бабушкой по лесу.

В: Ну, веди меня.

Р: Сюда вот. По-моему, сюда.

В: По-моему, тоже.

Р: Сейчас я вспомню.

В: Ну, вспоминай.

Витя (5,4) разучивал песенку, повторив несколько раз, сказал: «Это не так уж сложно запомнить».

Соответствующие каузативные значения «заставлять вспомнить, подсказать забытое» идентифицируют глагол «напоминать (напомнить)», причем в дошкольном возрасте ребенок способен эксплицировать оба значения глагола: (1) кому что, о чем, с неопределенной формой глагола или с союзом чтобы сказать (или написать) еще раз, повторяя то, что уже было сказано или написано, чтобы кто-нибудь не забыл о том, что нужно, что обещано и (2) что думать о ком-либо, о чем-либо, представлять кого-либо, что-либо, глядя на предметы, явления, имеющие черты отдаленного сходства с объектом, сравнивая их.

Витя (5,5) по дороге в садик попросил: «Ты мне напомни про войну: я вчера забыл в нее поиграть».

Миша (4,5), услышав слово «курьезный», сказал: «Это слово мне напоминает «курит», а курит Софа».

Таким образом, становление семантики ментальных глаголов памяти, выражающих в своем ядерном значении хранение, утрату и восстановление в памяти какой-либо информации, можно представить, выделяя следующие группы семантических оппозиций: положительной/отрицательной модальности (запомнить : забыть); каузативности/некаузативности (напомнить : вспомнить); бытийности/становления (помнить : запомнить).

Рассмотрим подробнее семантические признаки глаголов памяти, представленных в детской речи. Основные значения глаголов выражает модель Субъект-Процесс-Объект, где в качестве объекта чаще всего выступает ментальны образ, ситуация или целое событие, при этом наиболее разнообразные способы выражения именно второй валентности, что и эксплицируют дети в высказываниях на разных этапах речевого онтогенеза. К трем годам дети успешно осваивают конструкции, в которых глаголы забывать, помнить, запоминать, вспоминать управляют существительными в форме винительного падежа, а также конструкции, где в роли второго актанта при глаголе забывать выступает косвенный вопрос и инфинитив (при управлении последним в большинстве случаев реализуется значение намеренности в совершении какого-либо действия).

В 3-4 года свидетельством речевого развития ребенка является освоение им таких конструкций, в которых в качестве дополнения у глаголов помнить, забывать, вспоминать выступает придаточное изъяснительное предложение, а также косвенный вопрос с глаголом помнить.

Позднее всего (4,6-5) осваиваются детьми трансформируемые друг в друга, а, значит, ситуативно равнозначные фразы, в которых глаголы помнить, забывать, вспоминать, напоминать способны управлять предложными именными формами про кого-то, о ком-чем; а также беспредложной формой винительного падежа. В количественном отношении в детской речи это наименее представленная группа высказываний.

Витя (4,7), перед сном.

В: Ну что, будем спать?

Р: Будем думать.

В: О чем?

Р: Ну, о чем вспомним.

Абсолютивные конструкции не характерны для детской речи, в представленном ниже примере глагол помнить приобретает дополнительное квалитативное значение – характеристики человека с плохой памятью.

Миша (4,7).

Р: Аня, ты видела какие игрушки были у Игоря?

В: Миша, у меня так болело, что я не помню.

Р: А если не помнят, так то склероз. Что же у тебя склероз?

Таким образом, основные значения глаголов памяти ребенок в дошкольном возрасте эксплицирует, используя способность этих глаголов подчинять предложно-падежные группы о ком-чем, про кого-что; существительное и местоименное существительное в форме винительного падежа; инфинитив, а также придаточные предложения – изъяснительные и косвенные вопросы.

Не лишним будет упомянуть, что, по мнению ряда исследователей, предназначение памяти как составной части сознания личности – это хранение знаний, в связи с чем учеными при толковании значений глаголов памяти используется идея сведения их смысла к смыслу знать: помнить, вспоминать и забывать можно только то, что хранится в сознании как какое-то знание. Особенно ярко эту мысль подтверждают зафиксированные в речи детей императивы, в которых выражается предупреждение, напоминание, просьба, а глаголы памяти в сочетании с отрицательной частицей не, выделительной частицей только приобретают оттенок значения «имей в виду, знай».

Подчеркнем, что в работах по детской речи не утрачивает своей актуальности вопрос о роли ментальных глаголов в различных аспектах концептуального развития, который обсуждается в контексте проблемы соотношения языка и мышления. Дети, руководствуясь своими знаниями о мире, должны научиться анализировать и интерпретировать контекст, в котором ментальные глаголы употребляются. Освоение детьми семантики ментальных глаголов как выражение не поддающихся прямому наблюдению психических процессов проходит длинный и сложный путь развития, а их появление в речи характеризует качественное развитие как лингвистической, так и психологической сторон личности.

Структура «предмет + признак» в детской речи

Прилагательные появляются в речи ребенка позже, чем существительные и глаголы, а с учетом абсолютной функциональности ранних детских высказываний может сложиться представление о том, что признаки, представляющие категориальную основу семантики прилагательных, до определенного момента просто не являются значимыми у детей. Такое представление заметно обедняет картину речевого и когнитивного развития ребенка. Иное объяснение предлагает рассмотрение процесса освоения детьми семантики с позиций онтолингвистики. В русле «конструктивно-функционального подхода» (М.Д. Воейкова, Н.В. Гагарина, С.Н. Цейтлин) процесс освоения языка ребенком представляется как смена временных языковых систем, характеризующихся специфичными для нее единицами, отношениями между ними и правилами функционирования.

Рассмотрение процесса освоения ребенком логической структуры «предмет + признак» на примере качественных прилагательных, отображающих эмпирийные признаки, устанавливаемые по отношению к точке отсчета, обусловлено тем, что они наиболее полно характеризуют прилагательное как часть речи и выступают ее лучшим представителем, имеющим наиболее полный набор признаков данной части речи: категориального значения, морфологических признаков и синтаксических функций. Кроме того, они появляются в речи детей одни из первых, так как их семантика связана с перцептивным признаком, данным непосредственно в восприятии и когнитивно более доступным ребенку.

Структура «предмет + признак» и деление на предметы и признаки в целом не является для ребенка данностью, а познается как в ходе предметной деятельности – манипуляций с различными предметами, так и в результате сложнейшей работы по извлечению из инпута, представляющего собой разрозненные факты языка, языковых единиц, их функций, систематизации осваиваемых элементов. На ранних этапах онтогенеза ребенок обходится без прилагательных, в первую очередь, потому что предметы и признаки слиты для него. Так, мячик, кубик, мишка в начальном детском лексиконе являются наименованием не только объектов окружающей ребенка действительности, но и их характерных признаков. Подтверждением этого являются детские лексико-семантические сверхгенерализации, большая часть которых основана на перцептивном сходстве объектов, то есть значимыми оказываются не только сами предметы, но и признаки предметов. Такое исходное «единство» существительного и прилагательного в детской речи вполне отражает их действительную исконную близость. Категориальной основой семантики прилагательного является обозначение качества, признака, непосредственно связанное с объектами-носителями данных признаков. Для выделения какого-либо признака в образе предмета требуется определенный уровень когнитивного развития, потому что качественные признаки, как количественные и временные, традиционно относятся к абстрактным понятиям, освоение которых гораздо сложнее.

Исследователями неоднократно отмечалось, что сочетания прилагательного с существительным на основе атрибутивной связи, которая содержательно направлена на актуализацию, раскрытие существенных признаков данных в предмете, отмечается в речи детей позднее (М.Д. Воейкова, С.Н. Цейтлин). О появлении полноценных атрибутивных сочетаний прилагательных с существительными можно говорить тогда, когда ребенок начинает употреблять прилагательное с разными существительными, «разбивая» изначально единые комплексы. Очевидным это становится на том этапе освоения семантики прилагательных, когда происходит расширение сферы референции слова: толстенькое яблочко – о большом яблоке (Витя, 4,6).

Можно говорить о том, что реализация структуры «предмет + признак» в детской речи неразрывно связана с освоением детьми категориальной семантики прилагательных, с переходом от этапа неразделенного единства признака и предмета к разграничению как содержательному, так и формальному (реализации атрибутивной и предикативной функций прилагательных). Отдельный интерес представляет последовательность появления прилагательных в разных функциях: атрибутивная функция, традиционно признаваемая базовой для прилагательной, появляется в детской речи позже, чем предикативная. Стоит отметить, что онтолингвистические данные могут стать весомым аргументом при обсуждении вопроса первичности синтаксических функций и особой значимости предикативной функции прилагательного.