53. Вюрцбургская школа психологии мышления

Раздел «психология мышления», отличный от более широко понимаемого учения об умственной деятельности, впервые вы­деляется психологами, относящимися к так называемой Вюрцбургской школе (О. Кюльпе, Н. Ах, К. Марбе и др.), которые в про­тивоположность ассоциационизму рассматривали мышление как внутреннее действие (акт). Начинаются экспериментальные ис­следования мышления, которые, однако, были очень ограни­ченными, так как заключались исключительно в использовании метода систематического самонаблюдения. Испытуемые, обыч­но квалифицированные психологи, должны были сообщить о про­цессах собственного мышления при выполнении заданий типа тол­кования сложных текстов и выражений (например, нужно было передать смысл такого выражения: «Мышление так необычайно трудно, что многие предпочитают просто делать заключения»), установления отношений («часть —целое», «род —вид»), выясне­ния соотношений и усмотрения отношений между объектами и

восприятия конкретных членов этого отношения и др. Вместе с тем начался поиск объективных методов исследования, напри­мер: Н.Ахом была создана первая методика образования искусст­венных понятий.

Были сформулированы следующие взгляды о процессах чело­веческого мышления. Мышление — это акт усмотрения отношений. Под отношением понималось «все, что не имеет характера ощу­щений», все разнообразие категориальных синтезов, вся система категорий. Усмотрение отношений считалось до некоторой сте­пени независимым (с психологической точки зрения) от вос­приятия членов этого отношения. Было констатировано, что про­цесс понимания (т.е. мышления) происходит без существенной поддержки случайно всплывающих чувственных представлений, т. е. безобразен. «К числу явлений, чувственно несозерцаемых, от­носится не только то, что мы сознаем, мыслим, или то, о чем думаем, с их свойствами и отношениями, но также самая сущ­ность актов суждения».

Считалось, что знание развивается. Это развитие начинается с усмотрения отношений между материальными элементами опы­та. Процесс развития мыслей понимался как процесс усмотре­ния все новых отношений между мыслями, причем усмотрение этих отношений выводилось в значительной мере из «ненагляд­ного знания» прежних мыслей. Мышление — это работа «Я», подчиненная определенной задаче, из которой исходит детерми­нирующая тенденция. Рассматривая мышление как процесс ре­шения задачи, исследователи сделали шаг к разделению собствен­но мышления и умственной деятельности (как деятельности в уме). Под задачей имелось в виду превращение даваемых испыту­емым инструкций в самоинструкции, функционирование кото­рых определяет его избирательный характер (усиление одних и торможение других ассоциаций). Задача продолжает действовать и тогда, когда она перестает осознаваться испытуемым. В задаче выделялись два компонента: детерминирующая тенденция и пред­ставление цели. Под влиянием инструкции при появлении упомя­нутого в ней раздражителя у испытуемого образуется представле­ние цели. От этого представления исходят некоторые специфи­ческие влияния, названные детерминирующими тенденциями, они направляются на представление того раздражителя, который дол­жен появиться, — соотносящееся представление. Образуется связь между представлениями цели и образом ожидаемого раздражи­теля, создающая намерение. Наиболее важной формой проявле­ния действия детерминирующих тенденций является детермини­рованная абстракция (отвлечение под влиянием задачи от одних сторон раздражителя и восприятие, запоминание, осознавание других). Именно детерминирующие тенденции и придают мыш­лению целенаправленный характер, упорядочивая ход мысли.

Представители Вюрцбургской школы использовали также поня­тие установки для обозначения состояний, воз­никающих у испытуемого, принявшего задачу. Под установкой понимались неопределенные, трудно анализируемые состояния сознания, регулирующие в соответствии с задачей отбор и дина­мику содержания мышления.

Позиция Вюрцбургской школы в целом крайне противоречи­ва. С одной стороны, выдвигается важнейший принцип деятель­ности (противопоставляемый ассоциациям), но эта деятельность трактуется в традиционно идеалистическом плане как особый вид деятельности души. Намечаются компоненты анализа дея­тельности — задача, ее детерминирующее влияние, активность, направленность на объект. По существу, ставится важнейшая про­блема регуляции умственных процессов, но интерпретируется она как влияние далее не расшифровываемого Я. Правильно крити­куется сведение мышления к чувственным образам, но не рас­крывается, что собой представляет «не наглядное» содержание сознания. Связывая мышление с отражением отношений, пред­ставители анализируемого направления интерпретировали его как первичное усмотрение отношений, как приложение априорно, первично данных категорий. Ставя вопрос о развитии мышления, само это развитие сводили к переходу от мысли к мысли в полном отрыве от практической деятельности. Основным методом изуче­ния мышления признавалось самонаблюдение. В гносеологическом плане позиция характеризовалась последовательным идеализмом: «Мы же не только скажем: мыслю, значит, существую, но также: мир существует, как мы его устанавливаем и определяем». Выделив мышление в самостоятельную деятельность, Вюрцбургская школа не только противопоставила, но и оторвала ее от практической деятельности, языка и чувственных образов. Вместе с тем был в значительной мере предопределен круг тех вопросов, которые впоследствии стали основными в контексте психологии мышления: соотношение внешней и внутренней деятельности, мышления и языка, мышления и чувственных образов, детерми­нация мышления и его избирательность, задача и средства ее ре­шения. Изучение мышления как процесса решения задач стало, по существу, общепринятым в современной психологии.