1.Понят о пед.системе.Виды пед.систем.Система-вы-деленное на основе опред-х призн-ов упорядоч-е множ-во взаимо-св-х эл-ов объед-ых общей целью фу-нкционир-я и единств-ом уп-равления,и выступающая во вз-аимодействии со средой,как це-лостное явл-е. Признаки С.1.со-ст из взаимосв-х эл-ов; 2.эл-ты сост-авл-т единое целое,это це-лое имеет такие св-ва,кот-х нет ни у одного из эл-ов;3.эл-ты со-ставл внутри С. по-дсистемы;4.всякая С.явл подс-истемой системы более ↑уровня;(класс:эл-ты-уч-ки.Весь кл. ушёл в ки-но,а кажд по отдельн может не пошел бы);Все С.дел.на: природные(живой орг-зм,кристалл,молекула),технич-еские(автомоб,комп)соц-е(об-во,го-во,финансС.+пед С.).В педаг-ке любой объект имеет св-во сист-мы(урок; личность уч-ка; школа, кл;метод обуч-я;содерж образ-я;пед д-ть;пед кол-в-это систе-мы)Некот сист-ы отраж в назв-и(С.образ-я,пед.С.того или ин.пед-га(учёного); воспит-я C.школы)Осн ком-ты любой педС.(по Кузь-миной):1)цели обуч и восп-я(общие и част цели обра-зуют т.н.«древо целей»);2)су-бъекты обуч и восп (пед-агоги,воспит-ки,воспит кол-в);3)объекты обуч и восп-я (те же-педагоги,воспит-ки,воспит кол-в);4)осваиваемы-й опыт,т.е.содерж образ-зн, нав,ум,опыт творч д-ти, опыт эмоц-но-ценностных отнош;5)пед ср-ва(всевоз-мож-е методы,формы,матер-но-техн ср-ва обуч и во-сп).Характерн особ пед систем:управляющий субъект наход-ся не вне системы, а внутри ее,поэт пед сист имеет внутреннее управл-е,т.е.явл самоуправляемой. И поэт её присущ 3осн. св-ва:открытость-любой сист шолы,чтобы выжить нужна открытость для разл обмена(м/у людьми инф-ей);способн-ть к саморазв-ю и самоорганиз-и;относительная автономонсть- тру-дно реско изменить,т.к есть живучесть С.- директор создал,после руководит-ля,кот ушёл ч/з некот вр. С.↓

2.Истор становл педтехнологии.Многообраз подхо-дов к трактовке понят «пед технология».Технол. в общ см.-любая целенаправл-я д-ть,кот осущ-ся по оп-ред-ым операциям,правилам,этапам.Идея петТ. прош-ла длит-й путь разв.1Этап:труды Коменского.Предлаг-ал сделать обуч-е «техническим»,т.е. таким,чтобы оно давало гарантир-й рез-т.По его мнен. Обуч-е должно стать «дидактической машиной».Для этого нужно чёт-ко поределять цели обуч,ср-во достиж-я их и правила пользования этими ср-ми.Самого термина«Т.»он не употребл, а говорил«дидактич.машина»(Он видел уч-ка в обуч-и как ср-во,кот-е необх запустить в машин-ное произв-во,как деталь обр-тать на станке)2Э:В 20-30г.г. в зап.Еврлпе и особ в СШАраспрастр-н терм-ин«технология в обуч-и»(так наз новейшиеТСО-радио, магнитоф,киноаппарат))В таком знач термин на Зап. сущ-л до недавнего вр.В СССР термин не прижился,а был свой терми «ТСО».Одно вр.Макаренко20-30г.г.вы-сказ идеи сходные идеями Каменск.Он предлаг стро-ить восп-е,как особого рода произв-во,основ-ое на те-хнологической логике,но и он термина«Т.»не употр.Св-ою идею Макар-ко назв как«пед.технику»3Э:В сер50г.г. в США возник нов терм«технол.обуч»-это было связ с разработ-й Скиннером программир-го обуч.(небольш доза уч.матер-слайд,кадр- изуч детально→новая пор-ция+задача→нов кадр с ответом.Если прав,то даль-ше,нет-заново обуч.До тех пор,пока не решит и не вы-учит)позже линейное программ-е по Скиннеру дополн-ил Кроубер,кот создалразветвлённое обуч.(уч-к чита-ет дозу инф→кнопка,там задача+4вар отв,как тест. М/б рнес неправ ответ.В наши дни не при,но→тесты у нас)Последователь Скин-ра Финн наз.такой способ об-уч«технич-е обуч».Т.о.в зап.пед-ке началась борьба 2х подходов:1-е сторонники технол-и как техники,2-е сто-р-ки как технология процесса.В80-ег.г.победил 2й под-ход.В то же вр. В СССРпонятие«технол-я»вообще не использ из идейных соображ.Хотя в СССР тоже были разраб интер-е технологии,кот-е получ спец назв.4Э:с 80хг.г.ТО оконч признана в СССР и за рубежом.Разраб 100ни новыхТО,но у учёных до сих пор нет единство в том,что такоеТО.По Сластён.Пед.технол-система пос-ледов-х взаимосв-х действий пед-га и уч-ся направл-х на достиж-е диагностически поставл-ых пед целей.→ 1Технол-я-это некий алгаритм,цепочка действий,стад-ии,этапы совместной р-ты уч-ля и уч-ся.2.Т-я-это сис-тема.3.Цели обуч и восп ставятся очень четко,конкре-тн,т.е.диагностически,чтобы можно было продиагност-ировать степень достиж цели.Методика-совок-ть мето-дов и приёмов обуч или восп.Осн.отлич технол-и об-уч или восп от МОилиМВ.1.Цели в Т-и ставятся диаг-ностически,т.е.ч/зпредполаг-й конкр рез-т,а в М-ке ч/з планировачные действия самого уч-ля.2. В отлич от М-ки Т-я м/б описана как алгоритм.3.В отлич от М-ки педтехнол-я основыв-ся на к.-л. методологической ко-нцепции(филос-я,психол,нейрофиз)4.ПризнакТ-и-нал-ич-е оператив.связи,т.е. систематич-й,оперативный ко-нтроль,в М-ке контроль насит эпизодический хар-р.5. Важное св-во Т.-это её воспроизводимость т.е.возмож-ность воспроизвед-я технологии другими учителями

3.Структура и классиф пед технологий.ПТ-сложная сист,кот включ пед системы(компон-ты):1-целевой ко-мпон-т-диагностически сформулир-е цели и зад обуч, восп и разв уч-хся.(для полного зн-я необх много целе-й(древо целей и зад)на неск страниц,так можно изучи-ть всё досконально(все понятия и навыки,кот-ми необх овладеть студент и т.д.))2.Концептуальный комп-т.е. научные концепции,кот лежат в основе данной технол-и(философская,пед-ая,психол,нейрофиз-я,этническ)3. Содержательный комп-т-содерж-е уч матер-ла,перера-ботанное,переконструир-е,опред образ. для нужд э-той технологии(н-р в модульном обуч содержу ч матер перераб-ся в спец табл-ы,модульные программы;в пр-обл-ом обуч в пробл-е задачи и др.);4процессуальный-это этапы и стадии сопряжённой д-ти уч-ля и уч-ся, пр-ичём на каждой стадии примен свой набор методов, приёмов и ср-в обуч,т.е. сам алгоритм действий.5.диа-гностический-набор ср-в диагностики достиж-я рез-та. Это система конкр-х задач,?? и заданий,тестов и др ср-в(психолог-е экспресс-тесты).Классиф.ПТ-сущ 3 т.зр.1гр:счит,что образоват-я технология шире педаго-гич-й;2гр:наоборот;3гр:счит,что ПТ=образов-я технол-я.1классиф.по содерж технолог процесса:1.Технол-и обуч или обучающая.2.Технол-и воспит-я (воспитат-е).

3.Технол-и управл-я пед-ми системами (управленчес-кие).2я классиф-по целям образоват-го проц: 1.Знани-ево-ориентированные(информационные)-ориентир на зн-я,а не на кач-ва личн-ти,в основе кот лежит инфор-мир-е,просвещ-е и организ-я репродуктивных дейст-вий уч-хся с целью выработки у них зн-й,ум и нав.В хо-де примен-я данных технол-й у уч-ся развив-ся преж-де вс память,вним,логич мышл.2Личностно-ориенти-ров-е технол-и-ориентир на кач-вы личн-ти,зн-я на 2м месте.Эти технол-и создают усл для разв у уч-ся нра-вств-го отношк объекту позн-я,ум-й самоорганизации уч д-ти с учетом своих индив-х особ-й,потребн-й, инте-ресов,склонностей.3классиф-по направлениям модер-низации традиционной системы обуч:1.Технол-и орг-аниз-и отдельных компонентов пед д-ти уч-ля и класс-ного руков-ля(технол-и планир-ияУВП,пед. диагностики,рефлексии,технол-я разраб-кии провед-я урока и др.).2.Технол-и развивающего и личностно-ор-иентированного обуч(развивающее обуч по Занкову, развивающее обуч по Эльконину- Давыдову,личност-но-ориентированное обуч по Якиманской).3.Техноло-гии активизации и оптимизации д-ти уч-ся(игровые технол,проблемное обуч,технол-я уч исслед-я, проек-та,дальтон-план,технол-и кооперативного обучи др.).

4.Технологии эффективного управл-я УПД-ю уч-ся(ди-фференцир-е обуч,программир-е обуч-е, технол-я по-лного усвоения зн-й,модульное обучение, новые инф-ормаци-е технол-и в обуч-и,(технол-и дистанц-го обуч, и др).5.Т-и разв-я творч-го потенц личности (эвристи-ческое обуч,ТРИЗ,технол-я творч-го разв-я уч-хся по Волкову,технол соц творч-ва по Иванову,технол пед мастерских,технол разв-я критич-го мышл уч-ся).6. Гуманистические воспитат-е системы авторских школ (н-р,школа адаптирующей педагогики Ямбурга,школа самоопределенияТубельского, кола-парк Балабана, агрошкола Католикова,шк без неудачников Глассера).

7.Альтернативные пед технологии (монтессори-педа-гогика, вальдорфская педагогика Штайнера,система свободного труда Френе).8.Технол-и управл-я пед си-стемами(технология методической р-ты в школе, техн-ология освоения пед инноваций).

Выбор уч-лем(кол-вом школы) пед технологии завис от:а)возможностиПТвыполнять соц заказ школе;

б)соответствияПТуровню разв-я современной науки (прежде вс, педаг-ки,психологии,филос-и);в) готовно-сти уч-ля к примен-ю опред-й ПТ;г)реальных возмож-ностей уч-хся;д)матер-но-технич-го оснащ-я школы.

4.Технол-я подгот-ки учит-ля к ур.План ур. 1. Подгот уч-ля к ур.В предварительную подготовку учителя к уроку входят: а) тщательное изучение требований учебной программы и объяснитель-ной записки к ней; б) внимательное ознакомление со школьными учебниками и учебными пособиями для учащихся; в) проработка методических пособий по преподаваемому предмету;г) ознакомление с опытом работы лучших учителей, проанализировать опыт своих коллег; д) критический анализ собственного опыта;е) изучение школьной документации и личное знакомство учителя с составом учащихся тех классов, в которых предстоит преподавать;ж) составление календарно-тематического планирования по предмету в соответствии с учебной программой и расписанием уроков.На этапе непосредственной подготовки к конкретному уроку уч-ль: а) определяет место урока в системе уроков по данной теме и в общей системе зн-й, нав-в, ум-й и деятельности по формиро-ванию научного мировоззрения, умственного развития школьников; б) отбирает и прорабатывает к данному уроку необходимую литературу, просматривает вне-программный материал по профилю учебного пре-дмета с тем, чтобы сообщить учащимся информацию о последних достижениях в области данной науки;

в) проверяет в действии технические и наглядные средства обуч-я и другое учебное оборудование, готовит раздаточный материал для организации самостоятельной индивидуальной работы учащихся;

г) при подготовке к уроку математики или физики уч-ль должен прорешать примеры, задачи, доказать теоремы, которые он будет предлагать учащимся на всех этапах урока; при подготовке к уроку языка уч-ль в плане записывает слова, словосочетания, предложения или делает ссылки на страницы книги, которой он будет пользоваться на уроке при изучении тех или иных языковых правил; д) учитывает и намечает межпредметные связи, чтобы связать зн-я по данному предмету с материалом по другим учебным предметам, и в то же время избежать ненужного дублирования уже известного школьникам материала; е) продумывает и отрабатывает голос, мимику, интонацию.ж) продумывает и составляет план урока. Начинающим учителям рекомендуется составлять подробный конспект каждого урока. Более опытные учителя могут позволить себе составлять конспект урока в сжатой форме.Алго-ритм действий уч-ля при подгот к ур1.Учет особ-й уч-ся:успеваемость(сильный,слабый,пассивный,актив-н т.п.);отнош-е уч-хся к предм;темп р-ты;сформирован-ность уч ум-й;общая подготовленность уч-хся;отнош-е к разным видам уч д-ти;отнош-е к разным формам уч р-ты,в том числе нестандартным;общая дисциплина уч-хся.2.Учет своих индивид особ:тип НС;коммуника-тивность;эмоцион-ть при организ уч д-ти уч-ся;управл-е восприятием нового уч матер уч-мися;умение прео-долеть плохое настроен;уверен в своих зн-х,уме-ях; ум-я импровизации;умение пользоваться разл ср-ми обуч,в том числТСОиЭВТ.3.Соблюд-е правил, обе-спеч-щих успешное провед урока:Общие1. Опред-ть место ур в теме,а темы в годовом курсе,выделить об-щую зад ур.2.Отобрать 3вида книг,относящихся к теме ур:научные,научно-популярные,методич-е,познакомит-ься с их содерж-ем.3Просмотреть уч программу,переч-итать объяснит-ю записку,выяснить,что требуется от уч-ля по программе к дан ур.4.Восстановить в памяти матер-л учебника,выделить опорные зн-я,ум и нав.5. Конкретизир-ть задачи урока,выделить ведущую, сф-ормулировать и зафиксировать ее в плане.6.Выделить главную идею ур.Опред-ть,что должен понять,запомн-ить уч-к на ур,знать и уметь после ур.7Обозначить, ка-кой уч матер-л сообщить уч-кам,в каком объеме, каки-ми порциями;8.Отобрать содерж ур в соответств с его зад,обдумать методы ведения ур,выбрать наиб эффе-ктивные способы изуч нового матер,а также формир-я нов-х зн-й,ум и нав.9Записать предусматриваемый ход ур в план ур и представить его себе как целостн явл-е, как процесс,приводящий к осуществ-ю задуманного ур.

Частные1.Быть собран,четко и ясно ставить зад п/д уч-ми,последов-но вести детей к намеч целям.2.Быть доброжелат,не оскорбл уч-ков,не возмущ их незнани-ем,непоним-ем.Помнить,что если большинство уч-ся ч.-л. не знает,не понимает ошибку надо искать в спо-собах вашей организ-и д-ти детей.3.Не перебивать уч-ика,дать ему договор.Нечеткий ответ м/б следствием неясного вопроса.4.Задания и инструктаж к ним долж-ны даваться ясно,кратко,с обязат-ным выясн-ем того, как уч-ки поняли требов-я.5.Внимат-но наблюдать за откликом уч-ов на рассказ,задание,требов.Потеря вни-м–сигнал о необх-сти изменить темп,повторить изло-женное или включить в ход ур доп матер.6.Помнить, что показателями вним м/б активное слушание, сосре-доточенность на задании.7Экономить вр,вовр начин-ть ур,заканч,не допускать длинных «проработок» отдель-ных уч-ков.8.Темп-интенсивный,но посильный для бо-льш-ва.9.Предъявл-е требов-е к уч-кам обяз-но реали-зовать.10.Стимулир-ть,задавать??, поддерж-ть иниц-ву,одобрять их осведомленность.Этапы планир-я ур и подгот к нему уч-ля1Разраб-ка системы ур-ов по теме или разделу.2Определ-е образоват-но-воспита-тельно-развив-х задач ур на основе програ-ммы, мето-дич-х пособий,школьного учеб-ка и доп лит-ры.На осн-ов этого идет определ-е уч задач ур.3.Отбор оптим-го содерж матер ур,расчлен его на ряд опорных зн-й,дид-актич-я обработка.4.Выдел-е главн матер,кот уч-к дол-жен понять и запомнить на ур.5.Формулир-ие уч задач ур.6.Разраб структуры ур, оп-редел-ие его типа и наиб целесообразных методов и приемов обуч на нем.7 На-хожд-е связей с др предм-ми при изуч нов матер и ис-польз-е этих связей при из-уч-и нового матер и при формир-и новых зн-й и ум-й уч-ся.8.Планир-е всех де-йствий уч-ля и уч-ся на всех этапах ур,и прежде вс при овлад-и новыми зн-ми и ум-ми,+при примен-и их в не-станд-х ситуациях.9.Подбор дидактич-х ср-тв ур (кино- и диафиль-мов,картин,плакатов,карточек,схем,вспомо-гат лит-ры)10.Проверка оборуд-я иТСО.11.Планир за-писей и зарисовок на доске уч-лем и выполн-е анало-ги-чной р-ты уч-мися на доске и в тетрадях.12. Предус-мо-тр-е объема и форм самост-й р-ты уч-ся на ур и ее на-правл-сть на разв-е их самост-ти.13Приобрет-е фо-рм и приемов закрепля получ зн и ум на ур и дома.14 Составл-е списка уч-ков,зн-я и ум кот-х будут проверя-ться соответствующими формами и методами с уче-том уровней их сформиров-ти;определ-е содерж-я, об-ъема и форм д/з,продумыв-е методики дз.

15. Продумыв-е форм подвед-я итогов ур.

5.Технолог аспекты д-ти кл.рук.Кл рук назнач прика-зом директ шк,по возможн с опытом.Он своих планах р-ты обязан предусм взаимосв умств-го,нравств,трудо-го,эстетич-го и физич восп-я,охватить всех без исключ уч-ся разл-ми ф-ми д-ти,сочет разнообр методы, ср-ва и ф-мы воспи рты с учетом возр особ и уровня воспи-сти уч-ся.К сожал,есть кл руков,кот огранич восп-ю д-ть беседами,докладами,лекциями;они не привлекают уч-ов к практич д-ти для выработки у них устойчивых нав-в и привычек повед-я.Осн направл р-ты кл рук.

1.Изуче уч-ся. проводить в естеств усл жизни и д-ти; ознакомл с усл жизни и быта;акцентировать вним на положит-х,а не на отриц чертах хар-ра и повед. Знако-мство с личными делами; просмотр кл журнала за про-шл год;беседы с бывшим кл рук (учит мл кл-в),учит-ми-предметниками,пед-психологом и соц пед-гом;беседы с уч-ся,родит,с активом кл;пед наблюд;анализ рез-в д-ти уч-ся(н-р,сочин-я,стенгазеты,поделки);анкеты; соци-ометрические методы.2.Координация воспит-й д-ти учителей,р-тающих в классе.В одиночку решить все пробл воспит-й р-ты кл руков-лю невозм.Он изуча-ет особ-ти уч-воспит-й р-ты учителей,их требов-я и взаимоотнош-я с уч-ся,обменив мнен о повед-и отде-льных уч-ся,о методах воздействия на них.Он должен установить нормальн отнош с уч-ми класса, добивать-ся единых требов-й к уч-ся,привлекать их к провед-ю отдельных меропр-й-трудовых дел,тур походов, вече-ров.Важно,чтобы уч-ки больше общались со своими уч-ми во внеур вр.3.Организ и воспит-е кл-го кол-ва. Класс станов-ся кол-вом не сразу,лишь по мере опыта совместн д-ти→ актив,традиции,↑дружба.4.Организ-я и провед воспит-х меропр.информац час,кл час, эти-ческие беседы,диспуты,лекции,конфер(читательские, зрительские),трудовые дела,встречи с интер людьми, экскурс и тур походы,участ в гос праздн (День Победы, Независ-ти,Констит-и),городских(район-х) и школьных праздн.5Сотруднич-во с детскими и молодеж общ-ми организ-ми.Не вмешиваясь напрямую в р-ту самодея-тельных детских и юношеских организ-й,не подавляя их инициативы,педагог может помочь обогащению их д-ти.1.уч-хся-членовБРСМиБРПОопираться как на ак-тив.Привлек к организ идейно-воспит-й р-ты (полит-инф,беседы,устные журналы,вечера вопросов и отве-тов,беседы у карты мира.2оказывать помощь в выбо-ре и организ-и посильных и нужных видов труда(обо-рудов-е спортплощадки,уч кабинета,комнат для круж-ка,мастерских,сбор,уборка шк двора, ремонт шк-го им-ущ-ва.3.помощь в подгот и провед собраний не реже 1раза в мес.(обсужд??сы повыш-я кач-ва зн-й, проф ориентации,р-ты с мл.шк, организации досуга)4.Сотру-дничество кл рук-ля и пед-га-организ-ра(«старший во-жатый»).6.Р-та с родит.Помнить:1не перекладывать на род-лей собств-е неудачи:«Ваш реб плохо учится-при-мите меры!»;2.не следует только жаловаться на уч-ка, надо договориться с ними о единых требов-х и мерах воздейств3.не только давать советы,но и прислуш-ся к их предложениям.Не допуск поучающий тон,читать но-тации,больше пользы принес спокойная деловая бесе-да о разумных мерах воздействия на уч-ка.Расположи-ть род-лей к себе,добиться доверия и откровенности.

4.Важна связь с родит-ми и старшекл-в.2.Первонач этап р-ты кл рук-ля.Первонач-й этап р-ты кл рук(15–20 дней)всегда очень труден и напряжен. На этом эта-пе кл р. должен:1.Опред-ть и предъявить классу мини-мум обяз-х пед требов-й,добиваясь их неукоснитель-ного исполн-я.2.Ввести эл-ты самоуправл-я,ставящие уч-ов в отнош-я взаимной ответств-ти.3.начать подго-товку интер-го творч дела,кот потреб кол-вной д-ти,.

4.Начать знакомство с уч-ся,их семейн обстоят-вами, индив особ-ми,увлеч,интер.В теч 1й запомнить всех уч-ся кл по имени и фамил.Пример уч недели (5кл):

a)ежедн утрен приветств и контроль за своеврем-ю прихода уч-ся на занят (за минуту до звонка прийти в кабинет, где находятся уч-ки, улыбнуться им, сказать «Доброе утро!», выяснить, все ли здоровы и все ли готовы к уроку);б) проверка правильности размещения уч-ков на рабочих местах с учетом их психофизических особенностей, симпатий и антипатий;в) составление графика дежурств и контроль над его исполнением (в конце учебного дня дежурные зовут классного руководителя в закрепленный за классом учебный кабинет, где он оценивает рез-ты их дежурства);г) организ-я кол-вного смотра готовности к учебному году (класс разбивается на группы, в каждой назначается ответственный, он проверяет наличие и порядок хранения учебников, тетрадей, дневников, письменных принадлежностей у каждого уч-ка);д) подготовка и проведение первого классного часа (тема его должна быть интересной, пробуждать общественную инициативу, стремление строить жизнь по законам дружбы, справедливости и ответственности);е) выбор и подготовка первого кол-вного творческого дела (например, днодневного туристического похода, принять участие в котором приглашаются и родители); ж) проведение в конце недели анкеты «Мои впечатления от первых дней в V классе» и выпуск классного листка, отражающего содержание этих анкет (для его оформления создается первая редакционная группа);

з) получение анкетных сведений об учащихся и их семьях, первые записи в классный журнал, составление социального паспорта класса.

6.Технологич аспекты проф-го развмтия уч-ля. Уровни проф развития пед-га (по И.Ф. Харламову):

I. Пед умелость.Это та необходимая и достаточная теоретическая и практическая подготовка пед-га, которая обеспечивается в педагогическом вузе или колледже и продолжает отшлифовываться в первые годы работы в школе.II.Пед мастерство-достигает каждый.кто мотивирован. Это умелость, доведенная до высокой степени совершенства, что проявляется в особой отшлифованности методов и приемов приме-нения психолого-пед. теории на практике. Чтобы стать мастером, педагогу, как правило, требу-ется 5—10лет.III. Пед творчество-собственные ра-зраб-ки приёмов…Характеризуется внесением в уч-ебно-воспитательный процесс методических усоверш-ествований, не претендующих, однако, на коренное изменение образовательной системы.IV. Пед нова-торство-внёс существ-е новшевство, кот-е вошли в жизнь школы. Педагог-новатор — автор крупных, мас-штабных новшеств, определяющих перестройку р-ты образовательных систем. Эти новшества носят хар-р объективных открытий и представляют собой сущес-тв-й вклад в педагогическую науку и практику (новые педагогические технологии, воспитательные системы авторских школ). Структура педмастерства:1.Проф зн, навыки и ум-я (общепедагогические и спец, по предмету).2. Профе-значимые личностные качества пед-га (сильная внутренняя мотивация к пед д-ти, установка на самосовершенствование, спрособноть к рефлексии, экстраполяции, децнентрации, эмпатии. 3.Пед ценности.Пед-га-мастера отличает только гу-манистическая направленность личности. Она выра-жается в его активной, деятельной любви к людям (и к детям в том числе).4.Пед. техника. Это сис-тема эмоционально-выразительных средств (голосо-вых, моторных, мимических), обеспечивающих инстру-ментовку педагогического управления д-тью учащихся в процессе общения с ними, а также управ-ления собой — своим эмоциональным состоянием, те-лом, речью, что проявляется в форме поведения пед-агога. Благод пед технике педагог может органично во-здействовать на осознаваемые и неосознаваемые ко-мпоненты психики учащихся и своей. Составляющие пед. техники:•умение пед-га по внешним признакам поведения ребенка точно определять его сос¬тояние;•чувство времени (чувство темпа);•рече-вой этикет и культура речи пед-га;•пед артистизм;

•саморегуляция (аутотренинг) пед-га;•пед такт и этическая защита.Пути и способы проф роста:1.↑-е квалиф;2.методическая учёба по месту р-ты(мастер-классы в школе,метод.доклады);3.Проф самообраз-е и самовоспит;4.Инновационная р-ты-освоение к.-л. пед новшества, кот раньше не исполь конкретно в этой школе,это взбадривает учителя+доплата;5.научно-исследовательская р-та уч-ля(написание диссертаций, магистратура,асперантура)

7.Технол развив-го обуч Занкова и Эльконина-Давыдова.Теория развивающего обуч-я берет св-ое начало в р-тах Песталоцци,Дистервега, Ушин-ского и др.Термин «развивающее обучение» ввел в 1960-е годы В.В. Давыдов.Развив обуч —активно-деятельностный тип обуч-я, идущий на смену объ-яснительно-иллюстративному типу, учитывающий за-кономерности развития реб,приспосабливающийся к уровню разв-я и особ-ям психики каждого индивида. В психоли и пед-ке сущ 3противопол подхода к соотнош-ю процессов обуч-я и разв-я.Концепц обуч-го разв-я Ж. Пиаже:ребенок должен пройти в своем развитии строго определенные возрастные стадии:1)до 2 лет — стадия сенсомоторного мышл;2)с 2 до 7 л— стадия дооператорного мышл;3)с 7—8 до 11—12л— стадия конкретных операций;4)с 11—12 до 14—15л — стадия формальных операций с предложениями или выска-зываниями.При этом развитие зависит от обуч-я в незначительной степени:развитие идет впереди обуч-я,а последнее надстраивается над ним,как бы «обу-чая» его.Концепция Джемса и Э. Торндайка: обуч-е отождествляется с развитием(т.е.одно и то же),а разв-е рассматр-ся как накопление чел-ком нав-в и при-вычек в ходе обуч-я.Получается,чем больше ты знае-шь—тем больше ты развит.Концепция ведущей роли обуч-я в разв-и реб(Выготский).В нач1930-х г.г. Вы-готский выдвинул идею обуч-я, идущего впереди разв-я.Он полагал,что обуч-е правильно построенное на пределе сегодняшних возможностей реб. Ведёт разв-ю реб.Обуч ведёт за соб разв-е- главная идея Выг. .е. обучать в зоне ближайшего разв-я(реб надел на себя польто и не умеет застегн пуговицы,не учить его застёг их-не правильно,необх учить его этому,помочь способствовать разв-ю,т.к он научиттся раньше).На концепции В-го построены практ все известные сег те-хнол развив-го обуч.Технол-я Занкова была им разраб в 50-60-е г.г.Это вытекает из конц-и Выг-го.Изнач эта технол наз.система интенсивного всестор разв-я для нач школы.Занков понимал разв-е как появл в психике уч-ка новообраз-й. Длямл.шк-ка такими новообр-ми явл:1-Аналитическое наблюд(умение целенапр-но и выборочно воспринимать факты,явл-я);2-Отвлечённое мышл(спос-ть к анализу.синтезу,обобщ-ю);3-Практич-е действие(умение произвести согласованные ручные операции). Для того чтобы эти новообраз-я были сфо-рмированы,обуч-е мл.школьн должно основыв на след принц:1.Обуч на↑ур сложн-ти; 2.Изуч матер в быстром темпе; 3.Вед-я роль теоретич-х зн-й в нач-ом обуч; 4.Осознание шк-ми процесса учения(дети подво-дятся к овладению мыслит-ми операциями на осознанном уровне).Особ экспериментальной методики обуч в мл классах по Занкову:а)В уч план включаются но-вые предм:естествознание,география—с 1-го кл, исто-рия - со 2-го кл.Изживается деление предметов на гла-вные и второстепенные,поскольку все предметы оди-наково важны для разв-я личности.б)Сохран-ся все тр-адиц-е ф-мы обуч(урок, экскурсия, домашняя р-та учащихся),но они более гибкие, динамичные, хар-тся многообразием видов д-ти.в)Детям предоставл↑ возм-ти для творч-х и индив-х проявл-й; г)ведётся целена-пр-я систематич-я р-та по разв-ю всех уч-ся(сильных, слабых,средних); д)важно добиться, чтобы дети пере-живали чувство радости от трудностей в обуч.Технол развив обуч Эльконина –Давыдова.В 60-е 70-е гг. была разраб технология развив-го обобщ-я, кот была первонач назв методикой содержательного обобщ-я, т.к. слово технол-я было под запретом.Они пришли к выводу о том, что обуч в нач кл должно име-ть >↑ур абстракции и обобщ-я. Чем тот, на кот мл. шк-ки тра-диц-но ориентир-ны. Они сит , что у мл шк-к не-об ра-зви-ть не рассудочно-эмпирическое мышл-е, а соврем-е научно критич-е мышл. Основу такого обуч. составл. Содержательное обобщ-е.т.е.мл.шк-ки усваивают на-иб общее понятие науки(н-р число,слово, энергия, ма-терия и т.д.)Помимо того .они строили обуч так,чтобы у мл.шк-в формировалась уч д-ть.Признаки подлиной уч д-ти:1 Наличие у реб внутр-х познават-х мотивов, идущих от познават-х потребн-й.2.Налич цели сознат-го самоизмен-я(«Я это узнаю, пойму, решу»)3. Пози-ция реб как полноценного субъекта своей д-ти.4. Повышение теоретического уровня изучаемого материала5. Проблематизация зн-й и учебные задачи. 6. Кол-вно-распределенная мыследетятельность. 7. Рефлексия собственных действий.

8.Технол.личностно-ориентир-го обуч.Автор:сов пед-г Якиманская,Суть в том,что в центре обуч нах-ся не уч.предмет,а уч-к-его мотивы,цели, потребности, индив психологич-е особ-ти.Она отметила,что уч-к не становится субъектом обуч-я в ходе самого обуч-я, а изначально им является как носитель субъективного опыта, приобретенного реб вне школы, в семье, соци-окультурным окружением.Субъективный(индив-й)опыт жизнед-ти уч-ка не должен игнорир-ся школой.Субъе-ктность личности проявля в избирательности к позн-ю мира(у кожд уч-ка своё отношт к изучаемым объектам, свой индив стиль уч д-ти. Поэт цели личностно-ориент-го обуч по Якиманской:а)развить индив спос-ти каждого уч-ка;б)максимально выявить, использовать, «окультурить» субъектный (индив-й) опыт каждого реб;в) помочь реб познать себя, самоопределиться и самореализоваться, а не формировать у него заранее заданные св-ва.Принципы и правила личностно орие-нтирован-ного обуч: 1)учёт личностных целей каждо-го уч-ка в цпроц обуч,т.е.ч чего хочет лично он от изуч темы, пр-едм;2)акцент на мотивацию достиж-я успе-ха;3)ак-тивное стимулир-е к-го уч-ка к самовыраж-ю; 4)партнерское взаимодействие участников образоват-го процесса;5)уч-ль подводит к правильному; 6) поста-вление ситуаций,где уч-ки учились бы выбору; 7)эмо-циона-я сопричастность и «проживание» событий в ходе обуч-я;8)обуч-е зн-ям о том,где добывать зн-я;9)уч процесс долже/б постр так, чтобы уч-к имел возможн выборы заданийне боялся совершить ошибку м стрем-ся найти свой способ реш-я задачи. 10)орга-низ-я рефлексии в проц обуч для того,чтобы e-r мог постоянно осознавать степень измен-я своей личн-ти. Есть др концепция Бондоревской. Культурологиче-ская концепция личностно-ориентированного образ-я. Образование, согласно Бондаревской, происх в культуросообразной образовательной среде, в кот-й ребенку легче всего проявить свою индивидуальность.

9.Технологии интерактивного и рефлексивного обуч-я.»интер»-между,«акция»-усиленная д-ть,т.е.-это усиленная д-ть м/у к.-л.Интеракт-е методы(технолог-ии) классифицируются в 6групп:1гр.-технологии(мето-ды)обеспеч-я благопр-й атмосф (обмен мнениями:как день прошёл,утро и т.д. в начале урока,занят-я,внекл-го дела);2гр.-технол-и(методы)обмена деятелями,т.е. уч-ки по частям делают общее дело,а затем обмен мнениями(сочет-е индив-й и групповой совместной р-ты,совмеситн активность д-ти пед-го и уч-хся)Главное-объедин-е уч-ся в творч группы для совместной д-ти как доминирующего усл-я их разв-я.3гр.-технол-и обмена смыслами(н-р Петр1 для меня … и у каждого свои описания);4гр.-технол-я организации мыследея-тельности(необх дать уч-ку ориентиры для мысли: предост алфавит без Ь и Ъ знаков,чтобы уч-ся на кажд букву придум слово);5гр.-рефлексивные технологии (мысли о действиях,о том как мы вели себя,правильно или нет?а, что он ему сказал?-мысли о собств дне,повед-и);6гр.-интерактивные технологии(интеракт-е игры)являются способами взаимод-я пед-га и уч-ся,в кот объединяются (интегрируются)все ведущие ф-и интерактивных методов.

10.Игровые технол в обуч и воспит шк-в. Ф-и дидактич-х игр:1)познавательная (в дидактических играх уч-еся усваивают новые и закрепляют име-ющиеся зн-я, навыки, ум-я); 2) развивающая (ра-звитие физических и умственных сил ребенка);3) разв-лекательная (игра взывает удовольствие, воодушев-ляет,пробуждает интерес); 4)релаксационная (снятие эмоционального напряжения); 5) терапевтическая (по-могает преодолевать различные трудности, имеющих место в других видах жизнедеятельности); 5) коррек-ционная (внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей); диагностическая (в игре, как правило, проявляются отклонения от нормы в развит-ии играющего субъекта); 6) коммуникативная (игра сп-особствует сплочению кол-ва, усвоению участни-ками нав-в общения, установлению эмоциональных контактов);7) социализирующая (включение в систему общественных отношений, усвоение соц норм и цен-ностей);8)экзистенциальная (игра дает человеку воз-можность отыскать себя в обществе, в человечестве, во Вселенной).Дидакт-е игры классиф-тся: •по пред-метной обл-ти: математические,физич, химич, биолог, эколог, муз, литер, технич, спорт, военно-прикладные, управленческие, экономи¬ческие и т. д.;•по игровой среде (где и с чем играем):игры без пред-метов, с пре-дметами, настольные, комнатные, улич-ные, на мест-ности, компьютерные, телевизионные, технические, со средствами передвижения и т. д.;•по хар-ру и содерж игрового действия: игры ролевые, деловые, организа-ционно-деятельностные, зрелищные (игры-шоу), игры-театрализации, тренинговые, интеллектуально-разви-в-е.Хар-ся:1решением сложн соц.,произв-ой или др проблемы; 2.требуеи участия значит-го кол-ва людей; 3.длится>1дня(военно-спортивные, тгры-стрельба); 4.зрелищные игры-шоу(копия телешоу(КВН)); 5.игры театрализации(сценки); 6.интелленкт-но-развив(ребус крассв,констр).Общая схема игры:IПодготовка игры: 1.разраб-ка сценария,2.плана,3.шкалы оценок; 4.под-гот оборуд(таблички); 5.погружение в игру; 6.инструк-таж; 7.Созд команд; 8.Индив и группп-е консульт.IIПро-ведение игры.IIIАнализ и обобщение:1. Выгружение из игры; 2.рефлексия хода и рез-в иргы; 3.выводы уч-ля,выставл. Отметок.IVОтчёт об итог игры(интернет)-может и не быть.

11.Технология пробл обуч.Проблемное обуч— такая организ-я уч занятий, кот предполаг создание уч-лем проблемных ситуаций, включение уч-хся в актив-ную поисковую д-сть по их разрешению, в рез-те чего уч-ся овладевают зн-ями, ум-ями, навыками и способами творческой д-ти.Вопросы теории проблемн обуч широко освещаются в трудах сов педагогов Лер-нера,Скаткина,Кудрявцева,Матюшкина,Махмутова, Ха-рламова.По мнению Лернера, «соврем-е обуч без орг-анизации творч д-ти уч-ся посредством пробл-х, творч-х задач недопустимо»1.Основой пробл-го обуч-я явл решение пробл сит.Пробл сит возникает тогда, когда для осмысл-я ч.-л. чел-ку не хватает зн-й или изве-стных способов д-ти,т. е. имеет место противор-е м-ду знанием и незнанием.Приемы создания пробл сит-й в обуч:1)уч-ль подводит к проблеме и предлагает им самим найти способ ее реш; 2)обостряет противор-я между наукой и практикой;3)излагает разл-е точки зря на один и тот же вопрос; 4)предлагает рассмотреть яв-ление с различных позиций;5)ставит конкретные вопр-осы и побуждает делать сравнения,обобщ-я, выводы, обоснование,конкретизацию(привести примеры), логи-ку рассуждения;6)ставит пробл задачи (н-р, с недоста-точными или избыточными данными, неопределен-ностью в постановке вопроса,противоречивыми дан-ными, множеством способов реш и ответов, заведомо допущенными ошибками, ограниченным врем реш).

Поиск учащимися решения проблемной ситуации все-гда связан с активизацией их мышления.Выдел 3 ур-ня пробл-го обуч:Проблемное излож: У-ль: Создает проблемную сит, ставит познавательную зад и сам реш ее, раскрывая все этапы поиска истины; органи-зует обсуждение.У-ки:Воспринимают и осмыливают образец реш пробл, участвуют в обсуждении.(Н-р: До-пустим, леса Амазонии вырублены полностью. Порас-суждаем, как изменятся климат, воды, почвы, расти-тельный и жи-вотный мир континента и всей планеты);

Частично-поиск(эвристич-й):У-ль: Создает пробл сит и организует ее реш в проц беседы, мозгового шт-урма, дискуссии, игры и т. п. Уч-ки: Выполняют само-стоятельно лишь некоторые поис-ковые действия в решении целостной задачи: анали-зируют условие задачи, или ставят вопросы к тек-сту, картине, доку-менту, или выдвигают гипотезу, или строят доказа-тельст-во, или проверяют реше-ние, или делают вы-воды, или ищут примеры,и т. д.(Н-р: Как вы думаете, где в Южной Америке больше всего выпадает осадков и почему? (ответ: Амазония, наветренные склоны гор Анд)) Исследовательский:Уч-ль: Формулирует про-блему или побуждает уч-ков к самостоятельному поиску проблем; поддерживает уч-ка в состоянии поис-ка между имеющимися зн-ями и проблемой; знакомит уч-ков с мето-дами научного исследова-ния; оказывает консульта-тивную поддержку Уч-ки: Самостоятельно фиксиру-ют проблему или осмыс-ливают проблему, данную учителем; осуществляют для решения проблемы полный цикл исследова-тельских действий: фор-мулируют цель и задачи исследования; выдвигают гипотезу; выбирают мето-ды исследования; само-стоятельно получают не-обходимую информацию из теоретических источни-ков; проводят опыты; об-ратывают рез-ты; формулируют выводы и рекомендации(Нр: Возьмите атлас Южной Америки, отыщите в нем данные по рельефу, температурному режиму, увлажнению, испарению — и скажите, какая там будет преобладать растительность?)

12.Технол-я проекта.Технол.case study(анализ ко-нкретных сит-й).Проектный метод обуч-я был ра-зраб амер филос и педагогом Дьюи и его последова-телем Килпатриком на основе сложившейся в США в нач XX ва прагматической концепции образования. В понимании Дьюи, проект— самост-я целеуст-ремленная д-ть учащихся, направленная на деталь-ную разработку той или иной практически или теоре-тически значимой проблемы, позволяющая войти в демократическую жизнь.Другой источник метода пр-оектов — концепция трудовой школы и бригадно-ла-бораторный метод. Их создатели Крупская, Шацкий, Блонский указывали на необхсть кол-вной деятельности уча-щихся по решению социальных, эк-ономических, производственных проблем.В соврем педагогике проект—это спец задание в форме тема-тической разработки по решению какой-либо пробле-мы, преду-сматривающее, с одной стороны, использо-вание разнообразных методов, средств, организаци-онных форм обуч-я, а с другой — интеграцию зн-й, ум-й из различных областей науки, техники, искусства.Технология реализации проекта включт след стадии:1. Подготовка. Участники уч процесса обсуждают предмет будущей д-ти, определяют тему и цели проекта, вырабатывают план действий, форму-лируют частные задачи, распределяют обязанности.

2. Исследование: сбор инф, решение промежуточных задач.Основные методы: анализ лит-ры, интервьюи-рование, анкетирование, наб-людения, опыты и т. д. (в зависимости от содержания проекта).3.Обобщение полученных матер, формулирование рез-ов (выводов) исследования.4.Презентация (отчет). Возможные формы представления рез-ов (отчета): устный отчет, устный отчет с демонстрацией материалов, публичная защита, письменный отчет5.Оценка и самооценка рез-ов и процесса проектной д-и ее участни-ками и аудито-рией; анализ успехов и ошибок, коррекционная р-та.≈ Суть кейс-метода в том, что учащимся предлагают ос-мыслить реальную жизн сит,описание которой однов-рем отражает не только какую-либо практическую про-блему, но и актуализирует опред-й комплекс зн-аний, который необх усвоить при разрешении данной проблемы.Кейс – это:Кейс - это описание реа-льной ситуации.Кейс - это "кусочек" реальной жизни.

Кейс - это события, реально произошедшие в той или иной сфере д-ти и описанные авторами для того, что-бы спровоцировать дискуссию в учебной аудитории, "сподвигнуть" уч-хся к обсуждению и анализу ситуа-ции, и принятию реш-я.Кейс - это "моментальный сни-мок реальности", "фотография действительности".Ке-йс - не просто правдивое описание событий, а ед-иный информационный комплекс, позволяющей понять сит-уацию.Особенностью кейс метода обуч-я явл его образовательная открытость с одной стороны, а с др, замкнутость и жесткость в рез-тивности обуч-я. Грамотно изготовленный кейс провоцирует дискуссию, привязывая учащихся к реальным фактам, позволяет промоделировать реальную проблему, с которой в да-льнейшем придется столкнуться на практике. Матер-лы для создания кейса:Пробл-е реальные сит;Инте-ресные исторические факты;Литературные источники;

Виды представления CASE:Печатный CASE;Муль-тимедиа CASE;Видео CASE.Сценарий организации занятий:1.Подгот-й этап. Педагог подготавливает сит-уацию, дополнительные информационные материалы, определяет место урока в системе предмета, задачи урока2. Ознакомительный этап. На данном этапе про-исходит вовлечение учащихся в живое обсуждение ре-альной проф ситуации.Введение в ситуацию.Описание ситуации.Информационный материал.Глоссарий.3.Ос-новной (аналитический) этап.Вступительное слово уч-ля;распределение учащихся по группам (4-5 человек в каждой);организ-я работы групп: краткое изложение членами групп прочитанных материалов и их обсужд-ение; выявление проблемных моментов; определение докладчиков.первый раунд дискуссии – обсужд-е про-бл мом-в в малых группах, поиск аргументов и решений.второй раунд дискуссии - представление рез-тов анализа, общегрупповая дискуссия, подведение итогов дискуссии и найденных решений.

4. Итоговый этап.Заключительная презентация рез-тов аналитической работы (уч-еся могут узнать и сравнить несколько вариантов решений одной проблемы);обобщающее выступление учителя – анализ ситуации;оценивание учителем учащихся.

13.Кол-вный способ обуч (КСО).Это изобрете-ние соврем-х педагогов.В основе дан техноллежит р-а в парах переменного состава.КСО— это такая организ уч процесса, при кот реб выступает то в роли уч-ка, то в роли уч-ля, и которая интегрирует все существу-ющие формы уч д-ти: — кол-вную (каждый учит каждого);— групповую (один учит многих);— парную (один учит другого);— индивидуальную (через пись-менную речь). Механизм реализации КСО. Коллекти-вные учебные занятия (КУЗ) совершенно не похожи на обычные уроки.Тут действует особый режим и распи-сание р-ты. Так, урок спаренный (90мин).1-й этап. Уч-ль выбирает (или составляет) несколько ключевых абзацев изучаемой темы. Предлагает уч-кам в те-чение 2—3 мин разобраться в содержании первого абзаца, озаглавить его. Эту работу уч-ки выполн р-тая в паре, каждый со своим соседом по парте. Здесь важно, чтобы уч-ки научались совместно обсуждать, выдвигать разные гипотезы (версии, ва-рианты), аргументировать свои утверждения, совмест-ными усилиями находить подходящий вариант. Далее уч-ль организует общегрупповое обсуждение – он спрашивает уч-ков, какие появились варианты заг-лавий абзаца (удобно их зафиксировать на доске), пр-едлагает им аргументировать предложения и отнести-сь к предложениям других, устраивает дискуссию между уч-ками. На основе этой дискуссии уч-ль раскрывает определенную часть темы. Таким же образ. организуется р-та по изучению остальных абзацев.2-й этап. После того, как уч-ки приобрели определенные навыки проработки и озаглавливания абзацев, можно предложить уч-кам изучить и озаглавить не отдельные абзацы а всю тему. Уч-ки, по-прежнему р-тая в постоянных парах, изучают новую тему, прорабатывая каждый абзац и озаглав-ливая его. В итоге у уч-ков появляется подробный план темы. Далее уч-ль организует общегрупповое обсуждение, в ходе которого сопоставляются состав-ленные уч-ками планы темы, проверяется прави-льность усвоения содержания темы.3-й этап. Часть уч-ков изучает в постоянных парах одну тему вто-рая — другую. Далее образуются пары уч-ков из первой и второй групп. В новых парах уч-ки обуч-ают друг друга. В конце организуется общегрупповое обсуждение по обеим темам. 4-й этап. Уч-ль пред-лагает уч-кам дома изучить новую тему. При этом разным уч-кам предлагаются разные темы. А в классе, уч-ки, обучая друг друга в парах сменного состава, осваивают всю программу.В малокомплектн-ой сельской школе или в одной параллели большой школы можно применить такую модификацию КСО. Вместо одного учителя р-тает кооперация учите-лей, каждый из которых может выполнять разные функции, в том числе: контролера, технолога, коорди-натора, консультанта, учителя. Весь кол-в школы (параллели) — 60-80 человек — делится на несколько сводных отрядов.В каждом отряде изучается свой ра-здел одного и того же предмета или даже разные пре-дметы по методике А.Г. Ривина. Каждый уч-к дви-жется к цели своим темпом. Как только уч-к осва-ивает все темы внутри своего отряда, он поступает в распоряжение кооперации учителей, которая опреде-ляет, в какой сводный отряд направить уч-ка для дальнейшей работы. Учителя для каждого уч-ка разрабатывают примерные маршруты прохождения программного материала.При КСО не ведутся обычные классные журналы. Учет зн-й в классе проводится в форме экрана успеваемости:

Ф. И. О. учащегося Темы

№ 1 № 2 № 3 № 4 № 5

Иванов И. + +

Петров П. + + + +

Сидоров С. + +

Семенов С. + + +

Преимущества КСО перед традиционным обучением: 1) уч-еся лучше овладевают ма-териалом (по принципу: «пока объяснял, сам все по-нял»); 2) включенность каждого уч-ка в образова-тельный процесс, отсутствие на уроке «отсиживающ-ихся» уч-ков;3) педагогизация ученической среды: каждый уч-к может попробовать себя в роли учит-еля; некоторые уч-ки открывают в себе педагогич-еские способности;4) педагог высвобождается от фронтальной р-ты с классом и получает возможность р-ть с учащимися, нуждающимися в индив помощи.

14.Технол-и обуч в сотрудничестве (мозайка, уч-имся вместе и др).(речь идёт о технике обуч в малых группах-это амер технол-и).Организ-я р-ты по тех-нол «Пила», или «Мозаика»: Класс делится на малые гр с равным числом участников. Если остаются «лиш-ние» уч-ки, они получают индив-но задание или вы-ступают в роли помощников учителя. 1.Все малые гр получают для изучения одну и ту же тему. Это может быть статья в распечатке или параграф учебника. Те-ма делится на части по числу участников малой груп-пы.Каждый участник получсвой фрагмент материала и обязан основательно его изучить, стать «экспертом» по данному частному вопросу темы.2.После того, как «эксперты» индив-но пор-тали над своими вопро-сами, организуются «встречи экспертов»: малые гр временно распадаются, и эксперты, изучающие один и тот же вопрос, но относящиеся к разным малым груп-пам, сходятся вместе, кол-вно обсуждают свой вопрос, выясняют трудные места, при необхсти получают консультацию учителя.3.Затем «эксперты» расходятся по своим малым группам.В каждой гр «эк-сперты» последовательно выступают с докладами, ка-ждый по своему вопросу.Остальные случают, спраши-вают, уточняют. Каждый «эксперт» добивается ясного понимания своего вопроса остальными участниками малой группы.4.По окончании работы в малых группах уч-ль дает тест по всей теме. Каждый уч-к выпо-лняет этот тест индивидуально.Таким обр, реализу-ется принцип индивидуальной ответственности: уч-имся вместе, пед. контроль проходим ин-дивидуально.После проверки учителем тестов стано-вится ясно, «эксперты» какой группы пор-тали луч-ше, а какой ― хуже.5.Занятие заверш кол-вной рефлексией.Организ-я р-ты по технол «Учимся вместе»:1.Класс дел на малые гр с числом участников 4—6. Здесь, в отличие от методики «пила», не так ст-рого требуется соблюдать равное число участников в малых группах.2.Все малые гр получают для изучения одну и ту же тему. Но, в отличие от технологии«пила», тема не делится между участниками группы, а распре-деляются функциональные роли участников в группе:

а) лидер, или организатор (осуществляет общее руко-водство работой группы);б) докладчик, или эксперт (он делает доклад по всей изучаемой теме); в) художник, или редактор (готовит наглядные пособия для докла-дчика по его заказу; по окончании работы оформляет красочный отчет, или афишу);г) «пониматель» (его за-дача — задавать вопросы докладчику, уточнять сказа-нное им, требовать примеров, сомневаться, высказы-вать встречные гипотезы и тем самым добиваться ясного понимания темы всеми участниками группы);

д) протоколист-хронометрист (ведет учет времени, а также фиксирует наиболее интересные высказывания, вопросы докладчику, идеи, гипотезы, находки и т. п.);

е) «шутник» (поддерживает всех участников, насыща-ет атмосферу юмором, шутливо комментирует выска-зывания участников, подбадривает их).На протяжении отпущенного времени докладчик основательно изуча-ет тему, остальные только знакомятся с темой. Худо-жник готовит наглядность.3.Собственно групповая р-та: в каждой малой группе докладчик делает доклад, сопровождая его наглядностью, «пониматель» и остальные обращаются к докладчику с вопросами («пониматель» делает это по обязанности, остальные — по желанию), словом, каждый исполняет свою роль.

4. По окончании работы в малых группах все уч-ки класса в индивидуальном порядке выполняют тест по всей теме. 5.После проверки теста организуется реф-лексивное обсуждение проделанной работы. Оформл-яется красочный отчет (афиша). Ф-и пед-га в р-те по технологиям кооперативного обуч-я: 1.До ур-ока:а) готовит учебный текст, разбивает его на части, делает нужное количество распечаток;б) готовит поме-щение, расставляет мебель так, как нужно для работы малых групп; в) обеспечивает для участников группоой работы необходимые принадлежности — ручки, кара-ндаши, фломастеры, маркеры, бумагу, ватман, лабо-раторное оборудование и т. п.;г) по возможности, до урока распределяет роли в группах. Желательно та-кже, чтобы «эксперты» прор-тали свои вопросы до урока, это позволит сэкономить полезное время уро-ка);д) готовит дидактический тест по изучаемой теме и распечатывает его в нужном количестве экземпляров. 2. Во время урока: а) мотивирует учащихся к группо-вой работе (например, обращается к школьникам с прочувствованным словом);б) напоминает порядок ра-боты, организует учащихся к работе;в) во время груп-повой работы посещает каждую малую группу, каждую встречу «экспертов», участвует в обсуждении, задает вопросы, обращает внимание на трудные моменты, дает необходимые разъяснения;г) по окончании груп-повой работы проводит тестирование учащихся и про-веряет рез-ты выполнения тестов;д) организует рефлексивное обсуждение проделанной работы: с участниками групповой работы прогнозирует дальне-йшую д-ть в группах с учетом отмеченных успехов и недостатков, обозначившихся интересов; организует оформление творческого отчета (афиши). 3. После урока: следит, чтобы все уч-еся убрали свои рабочие места, навели порядок в аудитории.

15.Дифференцир-е обуч. Дифференциация обуч-я (от лат. «разность», «разли-чие»)- способ организ уч д-ти уч-ся, при котучитываются их индив-но-типологи-ческие особ-ти. то создание различий между частями образовательной системы (школами, классами, груп-пами) по одному или нескольким признакам.В кач-ве таких признаков (оснований для дифференциации) могут выступать:•возраст уч-ся (школьные классы, па-раллели классов);•пол (мужские, женские классы, шко-лы, команды);•уровень здоровья (спецмедгруппы по физ-ре, группы для детей с ОПФР в детском саду и школе, санаторные школы);•область интересов (гума-нитарные, физико-математические, биолого-химич-е и другие классы, направления, отделения, школы); •уро-вень уч достижений или уровень умственного разв-я.Последний показатель является основанием для дифференциации во многих странах Запада. Остано-вимся на нем подробнее.Традиционная практика гр-ппирования учащихся по уровню актуальных зн-й и нав-в, распространенная в американской школе, играет негативную роль. Как показывают социологи-ческие исследования, это четко коррелирует с социа-льно-экономическим статусом учащихся. Как бы ни назывались группы — «снегири», «голуби» или «ор-лы», — дети понимают, что в действительности эти эвфемизмы означают «способные», «средние» и «от-стающие».Ребенку, которого зачисляют в группу отс-тающих в самом начале обуч-я, очень трудно дог-нать своих успевающих сверстников. Кроме того, реб из группы медленно успевающих учащихся редко мо-жет перейти в более продвинутую группу. Таким обр, в рез-те искусственного группирования по способн-ям детям, зачисляемым в группы более низкой катего-рии, наносится явный ущерб, в то время как у детей в группах с полноценным преподаванием самооценка искусственно завышается.Смысл дифференцирова-нного обуч(далее — ДО)в том, чтобы адаптировать уч процесс к познавательным возможностям и потре-бностям каждого реб. Различные виды дифференци-рованного обуч-я были разр-таны и апробиро-ваны в 1920-е годы В. Штерном и Э. Клапаредом (ди-фференциация по способностям, по интеллекту, по неспособностям). В России необхсть диффере-нцированного обуч-я была провозглашена в 1918 году. В опытно-показательных станциях Наркомпроса создавались группы учащихся по степени одарен-ности. Занятия с одаренными детьми способствовали повышению их творч активности.К сожал, в таких груп-п-х наблюдалось перевозбуждение психики детей, их чрезмерная усталость, нервозность, что объяснялось неразр-танностью методики и отсутствием опыта работы. Одновременно создавались группы слабых уч-ков — прообраз современных классов выравни-вания.В 30-е годы на волне борьбы с педологией диф-ференциация была вообще исключена из советской школы. В 60-е годы дифференциация вновь вернулась в школы в форме факультативов и курсов по выбору, углубленного изучения отдельных предметов в стар-ших классах, специализированных школ (физико-ма-тематический профиль, иностранные языки). В опыте современной российской и белорусской массовой шко-лы сложились следующие направления несколько ДО: I. Внутренняя дифференциация — внутри одного кл выделяются более или менее однородные малые гру-ппы учащихся. Такие группы всегда являются времен-ными, подвижными. У каждой группы — свой темп из-учения материала, свой набор учебных заданий, свои виды деятельности, характер и дозировка помощи со стороны учителя. Р-тая с каждой из таких групп, уч-итель применяет разные методы обуч-я.Модели внутренней дифференциации: 1. Учет индив-х особ-енностей учащихся в рамках традицион-ной методики обуч-я. Вот некоторые приемы:а) разноуровневое изложение материала (вначале упрощенное изложе-ние, затем усложненное — детализированное, конкре-тизированное);б) многократное повторение излож-го в течение урока (для детей с плохой памятью);в) сочетание словесных, наглядных и практических методов обуч-я на каждом уроке (так как в зависимости от преобладающего типа восприятия уч-ки делятся на «визуалов», «аудиалов» и «кинестетиков»);

г) дифференцированные задания для самостоятельной (в том числе домашней) работы с учетом успеваемости, уровня развития, интересов учащихся;

д) для «продвинутых» уч-ков — дополнения к типовым заданиям;

е) подбор заданий, рассчитанных на восполнение пробелов в зн-ях отдельных учащихся (наряду с общеклассным заданием).

ж) сочетание различных методов контроля (устный и письменный опрос, дидактические тесты);

з) дозированная помощь учителя разным учащимся;

и) обеспечение для отдельных уч-ков возможности ускоренно и углубленно изучить и темы и пройти контроль, и т. п.

2. Уровневая дифференциация: школьники обучаются по одной программе, но имеют право и возможность усваивать ее на различных планируемых уровнях, но не ниже уровня обязательных требований. Обычно выделяют три уровня:

— базовый уровень, опред-й программой и учебником минимум ЗУН, достижение которого обязательно для всех учащихся класса;

— средний (продвинутый) уровень: уч-ки усваивают некоторые выходящие за рамки программы и учебника дополнительные сведения;

— высокий уровень: дополнительные сведения, углубляющие зн-я учащихся по предмету, решение задач повышенной сложности.

Включая в урок элементы дифференцированного обуч-я, уч-ль должен соблюдать следующее правило: внутренняя дифференциация не должна быть явной. При этом уч-ль должен быть сдержанным в похвале сильных уч-ков и постоянно поощрять слабых.

II. Внешняя дифференциация — предполагает создание на основе определенных особенностей учащихся (интересов, склонностей, способностей, достигнутых рез-тов, проектируемой профессии) относительно стабильных групп (классы, потоки, школы), в которых содержание образования и предъявляемые к школьникам учебные требования различаются.

Внешняя дифференциация может быть ранней и начинаться с первого класса (ИЗО, музыка, иностранные языки), а может начинаться только в старших классах (профиль предполагаемой трудовой деятельности — физико-математические, естественнонаучные, гуманитарные, искусствоведческие, кадетские, педагогические и другие классы).

Модели внешней дифференциации:

1) селективная система (выбор уч-ком класса или учебного заведения с углубленным изучением цикла предметов);

2) элективная система (свободный выбор учебных предметов при наличии инвариантного ядра образования).

Одним из вариантов внешней дифференциации является профильная дифференциация, когда создаются классы, в которых наряду с общеобразовательными предметами преподаются отдельные предметы прикладной или профессиональной направленности. В настоящее время в РБ в каждом районе имеются школы с профильными классами.

Отбор может быть детерминированным, когда уч-ль, изучив особенности учащихся, сам определяет уровень обуч-я, и демократическим, когда учащемуся предоставляется право выбора.

Отбор учащихся в условиях ДО происходит на основе комплексной диагностики: по наличию базовой подготовки (фактические зн-я, ум-я); по уровню развития общеучебных ум-й, творческого потенциала; по склонности к определенному виду деятельности.

16.Технология программированного обуч-я. Программирование обучение (ПО) — такой способ изложения учебного материала, при котором соответствующие характеристики содержания предмета выражаются в точных последовательностях операций по переработке информации.

В этом смысле ПО сводится к строгой систематизации учебного материала, а сам процесс обуч-я — к систематизации действий учащихся. Еще одна важная черта ПО — постоянная обратная связь. В ПО уч-к не может при изучении учебного материала сделать следующего шага, если он не усвоил предыдущего материала.

ПО возникло на основе сочетания психолого-педагогических наук и кибернетики (науки, изучающей проблемы оптимального и целенаправленного управления сложными системами или процессами). В качестве концептуальной основы ПО выступает кибернетическая теория управления. Процесс обуч-я, с точки зрения кибернетики, относится к типу очень сложных динамических систем. Действие этой системы обусловлено управляющей д-тью учителя. Объект управления — это познавательная д-ть учащихся. Управление в обучении состоит в обеспечении оптимального перехода динамической системы в заданное программное состояние. Для управления познавательной д-тью учащегося уч-ль должен постоянно по каналам обратной связи получать информацию о том состоянии, в котором находится уч-ся, а также о рез-тах своих управляющих воздействий.

Важнейшая часть ПО — это обучающая программа, понимаемая как упорядоченная последовательность заданий, передаваемых с помощью обучающей машины (компьютера) или программированного учебника. Содержание образования в ПО перерабатывается в последовательность логически законченных доз учебного материала. Каждая такая доза называется шагом программы. Каждый шаг состоит из более мелких доз, называемых кадрами. Вся информация в кадрах формулируется предельно коротко, ясно и четко.

Все многообразие кадров делится на три основные группы:

1) кадры, содержащие текстовую или текстографическую информацию;

2) кадры, содержащие вопросы по учебному материалу или учебные задания;

3) кадры с эталонами ответов (кадры обратной связи).

Процесс переработки учебного материала в шаги и кадры для программированного обуч-я получил название программирования.

Другая неотъемлемая часть ПО — это систематический программированный контроль и самоконтроль в форме тестирования по каждому кадру и каждому шагу обучающей программы. К следующему кадру и к следующему шагу переходят те уч-еся, которые успешно прошли контроль по содержанию предыдущего.

В зависимости от особенностей содержания учебного материала, наличия кадров и функциональных связей между ними различают обучающие программы трех типов: линейные, разветвленные и комбинированные.

В линейных программах (их автором является Б.Ф. Скиннер) кадры внутри шага и сами шаги программы располагаются последовательно один за другим, как бы в линию. Учебный материал расположен в строгой логической последовательности и подается небольшими порциями. Кадры обратной связи сигнализируют уч-ку о том, насколько успешно идет усвоение материала. О своих ошибках уч-к узнает путем сравнения своих ответов с эталоном.

Общий недостаток линейной системы состоит в обилии мелких незначительных вопросов, необхсти отвечать на каждый из них. Отсюда утомляемость, понижение продуктивности труда учащихся. Не учитывается разный уровень развития учащихся.

В разветвленных программах после каждого кадра вводится несколько кадров обратной связи, обеспечивающих дифференциацию работы учащихся. На каждый вопрос предлагается несколько готовых ответов (обычно 3—5), из которых только один верный, а остальные неточные или неполные, но правдоподобные, и выявляют наиболее вероятные причины ошибок в системе рассуждения учащихся.

Создателем первых разветвленных программ является Н.А. Кроудер, однако следует также вспомнить обучающий автомат Пресси (США, 1926): на столе учащегося — четыре кнопки; уч-к нажимает кнопку правильного ответа.

На основании предвидения ошибочного хода рассуждений учащихся авторы программированных учебников заранее составляют дополнительные разъяснения, которые могут потребоваться учащимся, совершившим одну из предполагаемых ошибок. Иногда эти разъяснения дополняются новыми заданиями, имеющими целью более прочное усвоение изучаемого материала.

Разветвленная программа позволяет индивидуализировать обучение. Если уч-к хорошо подготовлен и выбирает правильные ответы, он быстро продвигается вперед, переходя без задержек от одной порции информации к другой. При неверном ответе уч-к будет продвигаться медленнее, но зато получать дополнительные разъяснения своих ошибок и устранять пробелы в зн-ях (см.: рисунок).

Р исунок – Алгоритм отработки учебного материала при программированном обучении (с помощью обучающей машины) 1

Линейная и разветвленная программа имеют свои достоинства и недостатки. Поэтому при составлении программированных пособий целесообразнее пользоваться комбинированной системой.

Комбинированная (смешанная) программа позволяет сочетать преимущества структурной простоты учебника, построенного по линейному принципу, с более высокой степенью индивидуализации обуч-я, обеспечиваемой принципом разветвленного программирования.

_____________

1 Рисунок заимствован нами из книги: Лекции по педагогике / под общ. ред. С.А. Умрейко [и др.]. Минск, 1970.

Выделяют две разновидности программированного обуч-я по применяющимся средствам: безмашинное и машинное.

Средства безмашинного программирования:

1) программированные учебники, обеспечивающие управление всеми этапами познавательной деятельности учащихся;

2) программированные сборники задач и упражнений, предназначенные для закрепления зн-й и выработки нав-в и ум-й;

3) программированные дополнения к действующим учебникам, помогающие организовать самостоятельную работу учащихся.

При безмашинном контроле задания могут быть нестандартизиро-ванными и стандартизированными, простыми и сложными, включать один или несколько вопросов. При этом уч-к может р-тать с несколькими типами заданий. Ответ может быть кодированным в виде цифр или представлять собой слово, краткое высказывание, термин, формулу.

Средства машинного программирования (обучающие машины):

1) обучающие машины, выполняющие все дидактические функции;

2) машины-«репетиторы», позволяющие организовать контроль зн-й;

3) машины-«экзаменаторы», контролирующие рез-ты обуч-я.

ПО в гармоническом сочетании с традиционной методикой способствует систематической повседневной работе учащихся, вырабатывает полезную привычку своевременно и аккуратно выполнять домашние задания, значительно активизирует их мышление и познавательную д-ть.

17.Технология проектирования дидактических тестов. ТЕСТЫ ДИДАКТИЧЕСКИЕ - это тесты, которые направлены на диагностическое измерение уровня зн-й в определенной образовательной сфере. Они призваны решать педагогические (дидактические) задачи, связанные с корректировкой учебной деятельности учащегося в процессе обуч-я. В этом смысле ТД – это тесты текущего контроля зн-й (в отличие от тестов входного, рубежного и итогового контроля). Тестовый контроль является новым методом проверки рез-тов обуч-я. Его первые образцы появились в начале XX в. и стали популярными во многих странах. Наибольшую популярность тестовый контроль получил в США, где во многие высшие учебные заведения можно поступить только после сдачи тестов. В России этот вид контроля зн-й появился недавно. В настоящее время в нашей стране проводится эксперимент по введению единого государственного экзамена (ЕГЭ), который представлен в тестовом виде. По рез-там такого экзамена уч-еся средних учебных заведений могут сдать выпускные экзамены, а также поступить в любой вуз страны, в котором рез-ты тестирования считаются действительными.

Сам по себе тест представляет собой набор стандартных заданий по определенному материалу, который устанавливает степень усвоения его учащимися.

Есть несколько вариантов тестов. В школьной практике чаще всего используют такой вид теста, задание которого требует ответ на вопрос. Ответ выбирают из нескольких предложенных вариантов, которых обычно бывает от 3 до 6.

Выделяют четыре типа тестов.

1. Тесты, помогающие проверить ум-я учащихся решать новые проблемы на основании изученного материала.

2. Тесты, позволяющие выполнять мыслительные операции, основанные на ранее полученных зн-ях.

3. Тесты, проверяющие зн-я тех сведений, которые необх запомнить и воспроизвести.

4. Тесты, позволяющие давать учащемуся критическую оценку изученного, на основе которой проверяющий определяет владение учащегося зн-ями.

Для обработки рез-тов теста разр-тано несколько методик, но самой распространенной является та, при которой каждому ответу присваивается опред-й бал. К обработке рез-тов тестов применяются два подхода: ориентированный на норму и ориентированный на критерий.

При первом подходе рез-ты теста сравниваются со средним рез-том по какой-либо группе.

Суть второго подхода состоит в том, что индивидуальные рез-ты сопоставляются с заранее приготовленным критерием. Большое внимание уделяется разработке таких критериев, так как она требует анализа учебного материала и определяет, что и в каком объеме должны знать уч-еся после прохождения определенного курса.

При составлении тестов необх придерживаться следующих требований:

1) тест должен быть объективен, т. е. его рез-ты зависят только от зн-й уч-ка;

2) тест должен быть валиден, т. е. проверять только те зн-я, ум-я и навыки, которые хочет проверить разработчик тестов;

3) тест должен быть надежен, т. е. он должен в разных условиях показывать одинаковые рез-ты.

Учителя могут сами разрабатывать тесты для проведения промежуточного контроля зн-й, но при проведении тестов, заменяющих контрольные работы или экзамен уч-ль получает готовые задания заранее.

Если уч-ль сам составляет тест, то он должен придерживаться следующих правил:

1) задания тестов не должны требовать больших затрат времени на их выполнение;

2) задания тестов должны быть изложены в краткой и логичной форме;

3) значение заданий тестов должно быть однозначным, чтобы уч-к мог правильно истолковать содержание;

4) тесты должны позволять получать количественную оценку рез-тов их выполнения.

18. Технология полного усвоения зн-й.

Данную технологию разр-тали американские психологи Дж. Кэрролл и Б. Блум в 1960-е годы. Ими были выделены три группы целей обуч-я: познавательные, аффективные и психомоторные. В основу рабочей гипотезы легло предположение о том, что все обучаемые способны полностью усвоить необходимый учебный материал при оптимально подобранных для каждого ребенка условиях. Уч-ль должен определить, в именно состоит полное усвоение зн-й, и какие рез-ты должны быть достигнуты всеми. Другими словами, уч-ль составляет эталон полного усвоения зн-й в унифицированном виде с помощью иерархии педагогических целей.

Цели обуч-я формулируются через конкретные действия и операции, которые должен выполнять уч-к, чтобы достигнуть заданного эталона. Рассмотрим категории целей познавательной деятельности:

знание: уч-к воспроизводит конкретные факты, термины, теории, понятия, принципы, процедуры;

понимание: уч-к объясняет связи между явлениями, преобразует учебный материал из одной формы выражения в другую (например, из текстовой в рисуночную и наоборот);

применение: уч-к использует полученные зн-я по образцу в сходной или измененной ситуации;

анализ: уч-к выделяет существенные признаки, рассуждает логически;

синтез: уч-к пишет творческое сочинение, предлагает план экспери-мента, решает проблемные задачи с опорой на зн-я из разных областей;

оценка: уч-к оценивает значение учебного материала для достижения конкретной цели.

Сходным образ. формулируются педагогические цели для чувственной и психомоторной сфер.

Составленная таким образ. таксономия целей широко используется в учебниках и дидактических пособиях в качестве шкалы для измерения рез-тов обуч-я.

Исходя из установки, что все уч-еся способны полностью усвоить необходимый учебный материал, уч-ль должен:

1) провести детальный анализ материала учебной темы и составить перечень предполагаемых рез-тов обуч-я (эталон);

2) организовать самостоятельную работу учащихся по изучению данной темы при консультативной поддержке учителя;

3) составить текущие проверочные работы по теме таким образ., чтобы достижение обозначенных в эталоне целей обуч-я оценить по принципу «зачет — незачет»;

4) анализировать рез-ты проверок для того, чтобы каждый уч-к мог обнаружить неясности или ошибки и исправить их;

5) проводить необходимую коррекционную работу и добиваться полного достижения эталона каждым учащимся.

Итоговая отметка может иметь два значения: полное усвоение зн-й или его отсутствие. Число отличных отметок не ограничивается; консультативная помощь учителя, а также взаимопомощь учащихся не уменьшает возможность каждого получить отличную отметку. Если все уч-ки класса помогают друг другу и все хорошо учатся, то все могут заслужить отличные отметки.

Обучение на основе полного усвоения зн-й получило широкую международную известность. На родине, в США, оно охватило ряд школьных округов. Эксперименты по этой системе ведутся в школах Австралии, Бразилии и других стран.

19.Технология модульного обуч-я.Мод.обуч родилочь из программир-го,но в модульнольно больше дозы матер-ла.Модульная программа-этокак-бы раздел, где есть подразделы) К программированному обучению очень близко модульно обучение, зародившееся в конце 1960-х годов в США и Англии и быстро распространившееся в англоязычных странах. Распространение модульного обуч-я в странах бывшего СССР началось в конце 80-х – начале 90-х годов. Популярность модульного обуч-я объясняется тем, что оно как бы объединяет важнейшие характеристики и особенности многих прогрессивных технологий обуч-я. «Именно модульное обучение интегрирует в себе все то прогрессивное, что накоплено в пед. теории и практике», — утверждает российский педагог Т.И. Шамова.

Модульное обучение — такая организ-я процесса обуче¬ния, при которой учебный предмет разбивается на ряд относительно самостоятельных модулей, по каждому из которых предусматривается обязательный контроль рез-тов деятельности обучаемых, и уч-ся осваивает модуль за модулем.

Учебный (или обучающий) модуль (от лат. modulus, «мера») — это относительно автономная часть учебного процесса, обладающая содержательной целостностью, имеющая цели обуч-я, адекватные данному содержанию, и методическое обеспечение, включающее соответствующие организационные формы обуч-я и систему контроля и самоконтроля.

В качестве методологических основ модульного обуч-я выступают:

1. Теория системного квантова¬ния относится к области нейропсихо-логии. Ее сущность состоит в том, что, с позиции теории «функциональных систем», познавательная д-ть человека может быть разделена на системные кванты («порции»). Принцип системного квантова¬ния, по данным исследований В. Маунткастла, Г. Эделмана, провозглашает модульную ор-ганизацию коры головного мозга человека. Принцип системного квантования — методо¬логическое основание теории «сжатия» учебной информации.

2. Важный элемент модульного подхода — подача учебного материала крупными блоками — базируется на концепции укрупнения дидактических единиц российского пед-га П.М. Эрдниева 1. Суть идей П.М. Эрдниева состоит в том, что зн-я усваиваются системнее, прочнее и быстрее, если они предъявляются уч-ку сразу крупным блоком во всей системе внутренних и внешних связей. Подача материала большими блоками также характерна для опыта украинских педагогов-новаторов В.Ф. Шаталова, Н.П. Гузика.

3. Технология полного усвоения зн-й (Дж. Кэррол, Б. Блум, США), о которой шал речь в предыдущей лекции.

Каждый модуль состоит из блоков:

1) целевой блок (диагностически сформулированные учебные цели);

2) информационный блок (банк информации, то есть сам учебный материал);

3) прикладной блок (практические задачи для решения на основе полученных зн-й);

4) методический блок (методическое руководство или инструкция для учащихся по изучению материала модуля, т. н. модульная программа);

5) контрольно-коррекционный блок (контрольные материалы для «выходного» контроля по теме модуля).

В пределах одного модуля выделяются отдельные учебные элементы (УЭ). Учебный элемент — это содержание фрагмента занятия. Все учебные элементы модуля уч-еся «проходят» под руководством учителя.

После того, как уч-ся прор-тает один учебный элемент, уч-ль, осуществив экспресс-контроль, предлагает перейти к следующему. Если при выполнении очередного учебного элемента возникают трудности, нужно вернуться к предыдущему. С теми учащимися, которые не укладывается в общий ритм и опаздывают с усвоением УЭ, ведется дополнительная р-та.

Закончив работу по освоению всего модуля, уч-еся обязаны пройти контроль зн-й (чаще всего в виде теста). Только успешно выполнив контрольное задание, уч-ся допускается к изучению очередного модуля. Программа предмета считается выполненной, если уч-ся «сдал» все входящие в нее модули.

Последовательность изучения модулей предмета и учебных элементов в каждом модуле отражает модульная программа. Это специальная таблица, в которой указываются: номер учебного элемента модуля; вопросы учебного материала, которые нужно изучить; краткие указания для учащихся по самостоятельному овладению данными вопросами. В общем виде модульная программа отображена в таблице.

Модуль № …

Тема модуля: …………………………………………….

Н есколько таких таблиц составляют модульную программу темы (раздела) предмета. Распечатки модульных программ предоставляются учащимся. Печатное руководство служит важнейшим средством обуч-я, давая учащемуся возможность самостоятельно, шаг за шагом овладевать содержанием предмета.

Основными характеристиками технологии модульного обуч-я являются:

а) диагностичная постановка целей каждого учебного модуля и их осознание каждым учащимся;

б) высокий удельный вес самостоятельной работы учащегося среди других видов деятельности, а также консультативной деятельности учителя;

в) контрольные мероприятия на «выходе» из каждого модуля.

Технология модульного обуч-я достаточно легко интегрируется с другими педагогическими технологиями, прежде всего с дифференцированным и проблемным обучением, а также с рейтинговым контролем.

Так, уч-ль-новатор из Одесской области Гузик Николай Петрович еще в 1970-е годы разр-тал т. н. комбинированную систему обуч-я, представляющую собой «гибрид» модульного подхода и внутренней дифференциации по уровням обуч-я. Российский педагог М.А. Чошанов разр-тал технологию проблемно-модульного обуч-я.

Модульное обучение выступает мощным средством активизации познавательной деятельности учащихся, стимулирования их непрерывной учебной работы, развития их организационной самостоятельности.

18.Технологии обуч-я на основе схемных и знаковых моделей обуч-я (В.Ф. Шаталов, С.Н. Лысенкова и др.).Это новаторы↑уровня. Они изобрели опорные конспекты-это и есть знаковые модели и схемные(как закодирован матер-л). Понятие «опорного конспекта»

Понятие опорного конспекта прочно вошло в педагогическую литературу, начиная с работ донецкого учителя-новатора Шаталова. Здесь опорный конспект по физике понимается расширительно в той мере, в какой он может заменить минимальный конспект для учащихся.

Опорный конспект представляет собой наглядную схему, в которой отражены подлежащие усвоению единицы информации, представлены различные связи между ними, а также введены знаки, напоминающие о примерах, опытах, привлекаемых для конкретизации абстрактного материала. Кроме того, в них дана классификация целей по уровню значимости (цветом, шрифтом и т.п.).

Требования к составлению опорного конспекта

Опора - ориентировочная основа действий, способ внешней организации внутренней мыслительной деятельности ребенка.

Опорный сигнал - ассоциативный символ (знак, слово, схема, рисунок и т.п.), заменяющий некое смысловое значение.

Таким образ., опорный конспект - система опорных сигналов в идее краткого условного конспекта, представляющего собой наглядную конструкцию, заменяющую систему фактов, понятий, идей как взаимосвязанных элементов целой части учебного материала.

Самое главное - это конспект, то есть учебник, а не справочник. В нём вводятся и разъясняются все базисные понятия и методы. Даются иллюстрирующие примеры, контрольные вопросы для самопроверки, решаются типовые задачи. Материал располагается в той же последовательности, что и на лекциях, но без доказательств. Даются только определения, формулировки и пояснения теорем, их геометрическая и физическая интерпретация, чертежи, выводы, правила. Второстепенные вопросы опущены.

Опорный конспект целесообразен для первичного, быстрого ознакомления с курсом физики, а далее нужно продолжить изучение отдельных тем теории по учебнику, где все изложено с достаточной полнотой и доказательно. Опорный конспект полезен и для закрепления изученного материала, для восстановления в памяти нужных понятий при изучении последующих разделов курса и других дисциплин, опирающихся на физику.

«В начале 70-х гг. XX в. народный уч-ль СССР Виктор Федорович Шаталов разр-тал оригинальную новаторскую систему обуч-я и восп-я школьников. Она стала популярной во многих странах мира. Например, в Китае ее с успехом применяют не только в школе, но и в профессиональных и военных училищах. Шаталов актуализировал и развил установленные наукой закономерности, которые ранее не были востребованы педагогикой. На педагогическую тему Шаталовым написано более 20 книг, многие из них переведены на разные языки мира.

В.Ф. Шаталов разр-тал в своей методической системе 7 принципов, часть из которых он творчески заимствовал у Л.В. Занкова.

Обучение на высоком уровне сложности.

Бесконфликтность.

Быстрое движение вперед.

Открытые перспективы.

Сверхмногократное повторение.

Ведущая роль теоретических зн-й.

Гласность.

Система опорных сигналов.

«Каждой теме учебного предмета В.Ф. Шаталов присваивал номер, который знали все уч-еся. Порядок изучения каждой темы, т.е. поэтапного управления был всегда один и тот же, сохранялась строгая последовательность этапов изучения новой темы (это, по сути, и есть алгоритм):

развернутое объяснение учителя;

сжатое изложение учебного материла по опорным плакатам;

изучение листов с опорными сигналами (уменьшенные копии опорных листов и плакатов);

р-та с учебником и листом опорных сигналов в домашних условиях;

письменное воспроизведение опорных сигналов на следующем уроке;

ответ у доски или прослушивание устных ответов товарищей, записанных на магнитофонную ленту.

[...] Идею укрупнения единиц зн-я В.Ф. Шаталов использовал для того, чтобы сократить сроки обуч-я. Изучение учебного материала укрупненными единицами позволяет учащимся видеть целостную картину изучаемого, а не только его фрагмент. Успех усвоения большой темы достигается быстрым темпом изучения и путем многократного вариативного повторения.

К примеру, в учебном материале по математике изучаются основные понятия и связи между ними.

Второстепенный материал не дается. Довод: практически уч-кам знать доказательства не обязательно, тем более, что одна и та же теорема, вывод одной и той же формулы имеют много вариантов. В рез-те удается сократить время, необхе для изучения и усвоения программного учебного предмета. Это «высвободившееся» время используется для опережающего обуч-я. На занятиях по какой-либо теме заглядывают в темы предстоящие. В конечном итоге опережение, например, по математике, достигает целого года: курс, рассчитанный на 3 учебных года, учащимися с успехом усваивают за 2. [...] В.Ф. Шаталов применяет листы с опорными сигналами для того, чтобы учащимися в обобщенном виде запомнили содержание изучаемой учебной темы».

21.Современные информационно-коммуникативные технол-и в обуч. Дистанц обуч.Современное дистанционное обучение строится на использовании следующих основных элементов:

среды передачи информации (почта, телевидение, радио, информационные коммуникационные сети),

методов, зависимых от технической среды обмена информацией.

В настоящее время перспективным является интерактивное взаимодействие с учащимся посредством информационных коммуникационных сетей, из которых массово выделяется среда интернет-пользователей. В 2003 году инициативная группа ADL начала разработку стандарта дистанционного интерактивного обуч-я SCORM, который предполагает широкое применение интернет-технологий. Введение стандартов способствует как углублению требований к составу дистанционного обуч-я, так и требований к программному обеспечению. В настоящее время имеются отечественные разработки программного обеспечения, которые достаточно широко применяются как отечественными, так и зарубежными организ-ями, предоставляющими услуги по дистанционному обучению.

Дистанционное обучение позволяет:

снизить затраты на проведение обуч-я (не требуется затрат на аренду помещений, поездок к месту учебы, как учащихся, так и преподавателей и т. п.);

проводить обучение большого количества человек;

повысить качество обуч-я за счет применения современных средств, объемных электронных библиотек и т.д.

создать единую образовательную среду (особенно актуально для корпоративного обуч-я).

Дистанционное обучение - это одна из форм обуч-я. Информационные технологии в ДО являются ведущим средством.

На сегодня такой вид получения образования очень популярен на Зап, которая предполагает учёбу на расстоянии, то есть удалённо от ВУЗа. Дистанционное обучение (ДО) играет большую роль в модернизации высшего образования и претендует на право считаться «особой формой обуч-я». Теперь стоит поговорить о «плюсах» и «минусах» данной формы обуч-я, и о правомерности ее приравнивания к дневной форме обуч-я.

Прообраз. ДО можно считать «корреспондентское обучение», которое появилось в Евр в конце XVIII века — все материалы уч-еся получали по почте, вели с пед-гами переписку, а экзамены сдавали доверенному лицу. Дистанционное обучение в современном виде появилось уже позже — в середине прошлого века. Первый университет, специализирующийся на ДО, был открыт в 1969г. в Великобритании.

Пожалуй, самой распространённой и популярной технологией является сетевая, которая предполагает различные формы проведения занятий:

Формы организации дистанционных занятий:

Чат-занятия — учебные занятия, осуществляемые с использованием чат-технологий. Чат-занятия проводятся синхронно, то есть все участники имеют одновременный доступ к чату. В рамках многих дистанционных учебных заведений действует чат-школа, в которой с помощью чат-кабинетов организуется д-ть дистанционных педагогов и уч-ков.

Веб-занятия — дистанционные уроки, конференции, семинары, деловые игры, лабораторные работы, практикумы и другие формы учебных занятий, проводимых с помощью средств телекоммуникаций и других возможностей «Всемирной паутины».

Для веб-занятий используются специализированные образовательные веб-форумы — форма работы пользователей по определённой теме или проблеме с помощью записей, оставляемых на одном из сайтов с установленной на нем соответствующей программой.

От чат-занятий веб-форумы отличаются возможностью более длительной (многодневной) работы и асинхронным характером взаимодействия уч-ков и педагогов.

Телеконференции — проводятся, как правило, на основе списков рассылки с использованием электронной почты. Для учебных телеконференций характерно достижение образовательных задач. Также существуют формы дистанционного обуч-я, при котором учебные материалы высылаются почтой в регионы.

В основе такой системы заложен метод обуч-я, который получил название «Природный процесс обуч-я» (Natural Learning Manner). Дистанционное обучение — это демократичная простая и свободная система обуч-я. Сейчас активно используется жителями Европы для получения дополнительного образования. Студент, постоянно выполняя практические задания, приобретает устойчивые автоматизированные навыки. Теоретические зн-я усваиваются без дополнительных усилий, органично вплетаясь в тренировочные упражнения. Формирование теоретических и практических нав-в достигается в процессе систематического изучения материалов и прослушивания и повторения за диктором упражнений на аудио и видеоносителях(при наличии)...

Телеприсутствие: Существует много различных способов дистанционного обуч-я. Например дистанционное присутствие с помощью робота R.Bot 100. Сейчас в Москве в одной из школ, идёт эксперимент по такому виду дистанционного обуч-я. Мальчик инвалид, находясь дома за компьютером, слышит, видит, разговаривает при помощи робота. Уч-ль задаёт ему вопросы, он отвечает. При этом и уч-ль видит уч-ка, потому что на роботе находится монитор. При этом у мальчика создаётся почти полное впечатление, что он находится в классе вместе со своими сверстниками на уроке. На переменах, он может так же общаться со своими одноклассниками.[3] Если эксперимент станет удачным, он может открыть дорогу большому проекту по внедрению такого метода дистанционного обуч-я по всей России.

Дистанционное обучение — вещь удобная и полезная, она позволяет учиться, не вставая из-за компьютера, экономит время и, самое главное, деньги. Однако, в полезности и необхсти «дистанционки» стоит разобраться детально.

«Плюсы» ДО:

1) Индив-ый темп обуч-я

2) Свобода и гибкость графика обуч-я

3) Доступность образования вне зависимости от географического положения

4) Мобильность обуч-я

5) Технологичность, использование новейших технологий

6) Возможность для творчества

Очевидные минусы ДО:

1) Отсутствие очного общения между обучающимся и преподавателем

2) Исключение влияния индивидуального подхода

3) Необхсть наличия целого ряда индивидуально-психологических условий, например, жёсткой самодисциплины

4) Необхсть постоянного доступа ко «всемирной паутине»

5) Отсутствие частой возможности изложить свои зн-я в словесной форме, превалирующее влияние письменной основы обуч-я

6) Нехватка детально разр-танных учебных программ и курсов

7) Отсутствие постоянного контроля над уч-ком

8) Недостаток практических зн-й

Каждый волен сам выбирать, каким образ. получать образование, юридически дипломы, полученные в рез-те очного и дистанционного образования, равны. Но, тем не менее, вряд ли ДО когда-нибудь заменит очную форму обуч-я, хотя они прекрасно друг друга дополняют.

22.Технология эвристического обуч-я.Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ).

Эвристическое обучение (ЭО), в своем генезисе восходящее к диалогам Сократа, на протяжении длительного времени рассматривалось дидактами как частный уровень проблемного обуч-я. Как самостоятельный тип обуч-я, ЭО оформилось только в 90-е годы XX века. Член-корреспондент РАО Хуторской Андрей Викторович определяет ЭО как технологию обуч-я, ориентированную на создание учащимися внешних (материализованных) и внутренних (духовных) образовательных продуктов и происходящее на этой основе творческое саморазвитие и личностное приращение учащихся и учителей.

Внешним образовательным продуктом уч-ка может быть литературное, музыкальное, сценическое или иное художественное произведение, техническая конструкция, рез-т исследования, дидактическая разработка уч-ка в роли учителя.

Внутренние продукты — это идеи, догадки, гипотезы, образы, символы, аргументы, доказательства, выводы, новые уровни межличностных отношений, новообразования самосозн-я.

Эти продукты обладают субъективной (для самого их автора и одноклассников) новизной. Д-ть уч-ка по их созданию носит частично-поисковый характер: в эвристическом обучении уч-к, как правило, не совершает полного цикла исследовательских действий, часть информации задана изначально и усваивается репродуктивно.

Технология эвристического обуч-я по А.В. Хуторскому включает следующие стадии:

1. Диагностика уровня развития личностных качеств уч-ков, необходимых для осуществления тех видов деятельности, которые свойственны данной образовательной области.

2. Фиксирование учащимися фундаментальных образовательных объектов изучаемой темы с целью прогнозирования дальнейшего позн-я. Каждый уч-к составляет выраженный в схематической, рисуночной, знаковой, символической, тезисной или иной форме содержательный образ или концепт темы.

3. Выстраивание личного отношения уч-ка с предстоящей к освоению образовательной областью или темой. Каждый уч-к вырабатывает личное отношение к данной образовательной области, самоопределяется по отношению к сформулированным проблемам и фундаментальным образовательным объектам.

4. Планирование каждым уч-ком индивидуальной учебной деятельности. Уч-к с помощью учителя выступает в роли организатора своего образования: формулирует цель, прогнозирует итоговые эвристические продукты и формы их презентации, составляет план работы, отбирает средства и способы деятельности, устанавливает систему контроля и оценки своей деятельности.

5. Одновременная реализация индивидуальных образовательных программ уч-ков и кол-вной образовательной программы.

6. Демонстрация (защита) личных образовательных продуктов уч-ков и их кол-вное обсуждение, в ходе которого уч-ки осваивают один и тот же образовательный объект с субъективной точки зрения и в соответствии с индивидуальной программой.

7. Рефлексивно-оценочная стадия. Выявляются индивидуальные продукты, фиксируются и классифицируются усвоенные способы деятельности. Каждый уч-к осознает и оценивает степень достижения индивидуальных и общих целей, уровень своих внутренних изменений, усвоенные способы образования и освоенные им области.

Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ).

Автор ТРИЗ — Альтшуллер Генрих Саулович, советский изобретатель и писатель-фантаст (литературный псевдоним — Г. Альтов).

Цели технологии: обучить учащихся использованию разнообразных приемов и правил творческой деятельности, научить решать изобретательские задачи (причем не только технические, но и любые, не исключая педагогические).

Базисные идеи ТРИЗ:

— теория есть катализатор творческого решения проблемы, а зн-я — инструмент и основа творческой интуиции;

— творческими способностями наделен каждый (изобретать могут все);

— творчеству, как и любой деятельности, можно научиться. Для этого нужно постоянно обращать внимание учащихся не только на ход решения конкретных творческих задач, но и на универсальность приемов, с помощью которого оно достигается;

— нельзя ограничивать цель обуч-я только приемами творческого решения задач; главное — находить и формулировать задачи.

Алгоритм решения изобретательских задач (АРИЗ) включает следующие стадии:

1) выбор задачи, уточнение ее условий, вычленение технического противоречия;

2) формулировка идеального решения (не задумываясь пока о том, как оно будет достигнуто);

3) переход от технического противоречия к диалектическому противоречию между предметами, процессами, явлениями;

4) применение «эвристик для изобретателей» — типовых приемов, отражающих информацию о наиболее эффективных, апробированных в прошлом способах преодоления противоречия.

Г.С. Альтшуллер выделяет 40 типов «эвристик для изобретателей», с помощью которых можно устранить технические противоречия: дробление, вытеснение, асимметрия, объединение, «матрешка», «заранее подложенная подушка», противовес, переход в другое измерение, непрерывность полезного действия, проскок, «обращение вреда в пользу», обратная связь, «посредник», отброс и регенерация частей, фазовые переходы и др.

Вот несколько примеров изобретательских задач.

Задача 1. В одном русском городе был отлит колокол весом две тысячи пудов. Чтобы доставить этот колокол к месту назначения на тяжеловозной повозке обычным способом, требовалось, по расчетам инженеров, 80 лошадей (дороги были плохие). Это обошлось бы очень до-рого, и перевозка казалась невозможной. Инженеры не могли придумать рацио¬нального решения. Тогда к президенту Академии художеств явился простой русский умелец-мастеровой и объявил, что он привезет колокол на шести и даже четырех ло¬шадях. «Каким манером?» — спросил его президент. «Это секрет, — ответил мастер, если я скажу, то всякий его привезет». Пре¬зидент обещал не разглашать тайну, и изобретатель благополучно до¬ставил колокол с помощью меньшего количества лошадей, за что и получил большую награду. Как он поступил?

Ответ. Мастер сделал в величину колокола четыре обода, обшил досками, в боковых стенках сделал оси и покатил колокол как бочку или как огромное колесо. При этом он не только не испортил дорогу, а еще укатал ее 1.

Задача 2. Как из шести спичек построить четыре равносторонних треугольника (длина стороны треугольника равна длине спички)?

Ответ. Необх отказался от этой попытки сгруппировать спички на плоскости и построить из спичек пира¬миду (выход в новое измерение) 2.

Задача 3. В длинной печи керамического завода по транспортеру при

высокой температуре движется посуда. Вдруг в потолке середины печи стал торцом кирпич, и вся посуда разбилась. Как устранить аварию, не останавливая печь (что экономически невыгодно) и не залезать туда (это очень трудно и опасно: печь очень узкая и длинная).

Ответ. Задачу решили просто: из соседнего военного училища пригласили снайпера, и он сбил кирпич пулей 1.

У учащихся необх вырабатывать умение и стремление составлять личную картотеку физических, химических, биологических и других эффектов, которые составляют основу «эвристик для изобретателей». Особое место в ТРИЗ принадлежит курсу РТВ (развития творческого воображения).

В ТРИЗ применяются как индивидуальные, так и кол-вные формы работы. К кол-вным относятся: мозговая атака, синектика (решение задач методом аналогий), эвристическая игра, инверсия (метод «наоборот»), данетика (метод «да» и «нет») и др.

Мозговая атака (иначе: мозговой штурм, брейнсторминг) как метод кол-вного генерирования идей решения творческой задачи была предложена А.Ф. Осборном (США). Цель этого метода заключается в сборе как можно большего количества идей, освобождении от инер¬ции мышления, преодолении привычного хода мысли в решении творческой зада¬чи.

Выделяют два основных варианта мозговой атаки: прямая мозговая атака и мозговая атака с альтернативой. Прямая мозговая атака строится следующим образ.. Четко и кратко формулируется цели обсуждения. Педагог поддерживает и одобрительно комментирует все творческие идеи. Критика предложенных участниками идей полностью запрещается.

Мозговая атака с альтернативой ведется двумя подгруппами участ-ников. Одна подгруппа высказывает суждения вслух при соблюдении запрета критики. Другая не принимает в обсуждении непосредственного участия, но записывает свои, противоположные мысли. После того, как генерирование идей окончено, группа критиков-экспертов производит сравнительное оценивание преимуществ и недостатков каждой идеи. Затем из общего количества идей отбирают наиболее оригинальные и рациональные, а в завершение — оптимальную.

Наиболее оптимальной по численности для мозговой атаки считается группа от 7 до 15 человек. Большую группу делят на подгруппы.

23.Технология развития творческого потенциала личности (В.П. Волков). Технология социального творчества (И.П. Иванов).

Волков Игорь Павлович — педагог-новатор, уч-ль черчения и рисования из г. Ре¬утов Московской области. Разр-тал технологию творческого развивающего обуч-я (иначе: «Школа творчества»). Цель технологии: выявление, учет и развитие индивидуальных творческих способностей личности на основе свободного выбора ребенком внеурочной деятельности.

Концептуальные идеи:

1. Обучение по двум равноценным магистральным направлениям: а) изучение единой для всех базовой програм¬мы; б) творческая д-ть учащихся, ориентированная на создание конкретного продукта (изделия, литературного, художественного или музыкального произведения, изобретения, исследования). Формы этого второго направления — в основном внеклассные р-та (кружки, факультативы, олимпиады) составляют единую систему.

При этом есть одно условие: любая р-та уч-ка должна иметь выход на конкретный продукт (изделие, модель, макет, устройство, сочинение, литературное и музыкальное произведение, рационализация и т. п.).

2. Блочно-параллельная структура учебного материала.

3. Выявление, учет и развитие творческих способностей (твор¬ческие книжки и дневники).

Возрастные этапы технологии:

Начальная школа: обучение первоначальным навыкам самостоятельной и творческой работы по 20―25 видам работ (рисование, черчение, резьба и инкрустация по дереву, макеты, модели, лепка, папье-маше, изделия из соломки, перспектива, механика, сочинение сказок и др.). С этой целью проводятся «уроки творчества», игровые формы творческой деятельности. Младшие школьники знакомятся с произведениями искусства, техническими устрой¬ствами, эталонами отношений людей, делают первые в своей жизни педагогические пробы. У школьников формируется кол-вно-оценочное отношение к своим продуктам творчества, продуктам товарищей.

Среднее звено: техническое творчество по широкому кругу прикладных отраслей (моделиро¬вание, радиолюбительство, конструирование и т. д.); участие в литературных, театральных, музыкальных мероприятиях; изобразительное творчество.

Старшие классы: выполнение творческих проектов исследовательской и социальной направленности; создание литературных, художественных и музыкальных произведений.

Рез-ты творчества оцениваются: похвала за любую инициативу; публика¬ция работы; выставка работ; награждение грамотами, дипломами; присвоение зва¬ний.

Важнейшие педагогические изобретения И.П. Волкова — творческие комнаты и творческие книжки. Творческие комнаты — это особая форма внеклассной работы учащихся. В школе И.П. Волкова есть различные творческие комнаты: физическая, химическая, биологическая, для изготовления недействующих изделий (макетов, скульптур), для изготовления действующих изделий, литературная и художественная студии. В каждой творческой комнате идет свой оригинальный процесс обуч-я, который создает уч-ль. Например, в литера¬турной творческой комнате уч-ки, независимо от воз¬раста, обучаются правилам написания литератур-ных произведений разных жанров; в биологической ― проводят исследования, опыты; в технической ― овладевают профессиональными навыками работы инст¬рументами и на станках, а также конструи¬рования, изобретательства.

Творческая книжка школьника — это доку¬мент, в котором отмечаются все самостоятельные творческие работы, выполненные учащимся сверх учебной программы. Там же дается характеристика качеств личности, проявившихся в той или иной деятельности. При выдаче книжка заверяется печатью на каждом развороте и служит своеобразным приложением к аттестату за курс школы. На основании этой книжки можно с большой точностью определить те виды труда, где уч-к сможет достичь наибольших успехов в профессиональной деятельности, определить его потенциальные возможности в ней.

Технология социального творчества по И.П. Иванову.

Иванов Игорь Петрович — российский педагог-новатор, академик РАО, автор методики коммунарского восп-я (иначе: методика кол-вных творческих дел, методика КТД, «орлятская» методика). Руководил коммуной юных фрунзенцев и коммуной им. А.С. Макаренко в Ленинграде, успешно воплотил макаренковские идеи восп-я в кол-ве в современной городской школе.

Цель технологии: воспитать общественно активную творческую личность, способную сделать вклад в построение правового демократи-ческого общества.

Концептуальные идеи:

а) сотрудничество, сотворчество уч-ка и учителя;

б) кол-вная д-ть, позволяющая создать мощное творческое поле;

в) свободные группы, в которых ребенок чувствует себя раскованно, не чувствует подчинения учителю;

г) сочетание разнообразных методов кол-вной творческой работы (мозговая атака, игра, свободная дискуссия);

д) диалог всех возникающих точек зрения;

е) уважение личности ребенка, его уникальной позиции в мире;

ж) социально полезная направленность деятельности;

з) использование феномена группового влияния на индивидуальные способно¬сти личности;

и) постепенный переход от близких перспектив к средним, от средних к далеким (в соответствии с принципом перспективных линий, открытым А.С. Макаренко).

Основная форма восп-я в технологии И.П. Иванова — кол-вное творческое дело (КТД).

Суть КТД — в социальном творчестве детей и взрослых. Это, по сути, органическое продолжение идеи Н.К. Крупской о главной задаче детского движения — улучшать окружающую жизнь и думать, как это сделать.

Основу КТД составляет совместная д-ть детей и взрослых, при которой все члены группы участвуют в планировании и анализе, вносят вклад в создание социального про¬дукта. Чаще всего КТД связаны с какими-либо общественными событиями или событиями из жизни кол-ва школы, класса. Как правило, КТД предполагают более или менее длительную подготовку и приобретают характер традиции школы (класса).

Виды КТД: общественно-политические, трудовые, познавательные, экологические, художественные, спортивные, досуговые.

Алгоритм организации и проведения КТД:

24.Технология педагогических мастерских.

Технология «Педагогические мастерские» создана во Франции в 20-х годах XX века психологами Полем Ланжевеном, Анри Валлоном, Жаном Пиаже и др. С конца 90-х годов прошлого века мастерские (в буквальном переводе с фр. «atelier» – ателье) начинают изучаться и использоваться отечественными пед-гами. Представители «Groupe Francais d’Education Nouvelle (GFEN)» (французская группа нового образования (восп-я) – основатель Анри Бассис) занимаются ее разработкой и пропагандой в педагогическом сообществе.

Принципы построения мастерской отличаются, на первый взгляд, от принятых в традиционной педагогике, но ни в коей мере не противоречат основным положениям дидактики. Скорее можно говорить о совершенствовании и приведении традиционных постулатов в соответствие с изменяющимся обществом. Человек XXI века не только человек разумный, но и человек творческий, находящийся в постоянном поиске, готовый к самосовершенствованию. Поэтому и процесс образования должен строиться по-другому. Представители GFEN определяют процесс обуч-я как открытие уч-ком нового в себе, науке, мире. Поиск должен быть творческим и проходить в рамках взаимодействия детей друг с другом и с педагогом (задача которого провести уч-ка по пути от незн-я к знанию, вместе с ним совершая «открытия»). Важнейшие принципы «Я ищу – значит, я обучаюсь, я ищу – значит, я обучаю» и «Я исследую, ты исследуешь, мы исследуем» – определяют как позицию уч-ка, так и положение учителя в мастерской.

Атмосфера, создаваемая на занятии, построенном по данной технологии, безусловно, способствует и стимулирует творческое саморазвитие личности ребенка. Постулаты «все способны», «каждый имеет право высказать свою точку зрения», «уважение мнения партнера», «отсутствие официального оценивания», «важно не только, что мы узнаем, но и какие чувства и эмоции мы при этом испытываем» – с одной стороны создают условия для наиболее полного самовыражения школьника, с другой – требуют от пед-га особого внимания к состоянию эмоциональной сферы ребенка, ведь основная задача мастера – подарить уч-ку радость открытия.

Очевидно, что процесс творческого освоения программного материала, обучение как открытие предполагает несколько иной взгляд на организацию деятельности участников мастерской, которая будет строиться как исследование. Д.Г. Левитес определяет основные черты содержания и способов взаимодействия мастера и уч-ка: интериоризация получаемого на занятии зн-я через личный опыт ребенка, заключающаяся в самостоятельном «открытии», исследовании его происхождения, изучении сущности системных связей и зависимостей; не простое сообщение зн-й как неоспоримых истин, а самостоятельное «строительство» зн-й уч-ком на основе критического отношения к существующим сведениям, информации, а также решения творческих задач; плюрализм точек зрения, подходов, уважительное отношение к мнению, варианту другого.

Даже в рамках классно-урочной системы и необхсти реализации на занятии образовательного стандарта (на его содержание, по мнению представителей GFEN, также следует посмотреть по-новому) может быть создана эвристическая среда, одной из основных характеристик которой является свобода выбора для школьника характера, форм, способов включения в учебную д-ть. Хотя в мастерской участникам и предлагаются задания, постепенно подводящие их к осознанию познавательной проблемы, определяющие примерную последовательность движения к ее решению, каждый ставит для себя собственный, наиболее важный и актуальный на данном этапе саморазвития вопрос, подбирает соответствующие своим личностным особенностям варианты его разрешения. Таким образ., в мастерской каждый уч-к проявляет индив-ый стиль исследовательской, творческой деятельности, строит свой путь к зн-ям. Позиция пед-га предполагает консультирование школьников, помощь им в организации учебной работы и осмыслении осваиваемых способов деятельности.

Вышесказанное обеспечивает введение ребенка в процесс позн-я, самостоятельного поиска новых зн-й, практически исключает прямую передачу информации в готовом виде. В отличие от проблемного обуч-я в мастерских проблема не определяется для детей педагогом, он создает условия для того, чтобы уч-ки сами ее увидели и осознали, поставили необходимые для разрешения вопросы и попытались найти на них ответы. Так и происходит в мастерской формирование у школьника нового, самостоятельно выстроенного на основе личного опыта, зн-я, которое он активно и творчески будет в дальнейшем использовать в жизни.

Очевидно, что процесс позн-я индивидуален, поэтому нет единых требований к рез-там и темпу решения учебных и творческих задач. В мастерской все могут проявить свои таланты, мастер предоставляет возможность уч-ку продвинуться к истине своим путем, ведь каждый ребенок обладает способностями практически ко всем видам человеческой деятельности: к овладению естественным и гуманитарным знанием, изобразительному искусству, музыке и т.д.

Задача мастера в рамках данной технологии обусловлена принципами и условиями организации мастерской и предполагает достаточно непривычную для массовой школы и традиционной педагогики позицию. Педагог реализует роль не учителя, не руководителя, а, скорее, «проводника», сопровождающего уч-ка по дороге позн-я. Основная цель мастера – обеспечение педагогического сопровождения самостоятельного творческого исследования, проводимого ребенком в рамках мастерской. Решить обозначенную проблему помогает: создание атмосферы открытости, доброжелательности, сотворчества в общении; включение эмоциональной сферы ребенка, обращение к его чувствам, пробуждение у него личной заинтересованности в изучении проблемы (темы). Изначально занимая равную с уч-ком позицию, мастер не торопится отвечать на вопросы, подает необходимую информацию малыми дозами только при возникновении потребности в ней, по возможности стараясь свести собственную информативную, просветительскую функцию к минимуму, отсылая ребенка за консультацией к первоисточникам (книгам, статьям, словарям, энциклопедиям), товарищам, дальше продвинувшимся в освоении вопроса. Атмосфера взаимопомощи, сотрудничества, взаимной поддержки, создаваемая в мастерской, позволяет через взаимодействие уч-ков с разным уровнем подготовки обеспечить взаимосвязь процессов самообуч-я, самовосп-я и взаимообуч-я, взаимовосп-я.

Ребенок с большим желанием включается в творческую д-ть, если не ощущает оценивающего взгляда со стороны преподавателя и не боится получить плохую отметку. В мастерской исключается официальное оценивание работы уч-ка (мастер его не хвалит, не ругает, не выставляет отметок в журнал), доминирующей является самооценка с последующей самокоррекцией через афиширование и работу в группах.

Технология «Педагогические мастерские» предполагает последовательную реализацию семи технологических этапов. Первый этап мастерской – индукция (наведение), предполагает создание мотивационной базы для активной творческой и исследовательской работы уч-ка. Для решения вышеобозначенной задачи используется набор индукторов – индикаторов, которые «натолкнут» ребенка на осознание проблемы, помогут ему увидеть вопрос, заставят задуматься, заинтересоваться поисками вариантов ее решения.

Задача мастера при подготовке мастерской постараться подобрать как можно больше индукторов различного характера, чтобы воздействовать в комплексе на когнитивную, мотивационную, эмоциональную сферы личности уч-ка. Ребенок должен ощутить потребность в разрешении вопроса, испытать чувство нетерпения, желание сделать самостоятельно что-то новое, непохожее на виденные им ранее образцы, проявить себя, свою индивидуальность.

Включение в процесс творчества всегда предполагает переживание достаточно сильных эмоций, связанных со стремлением совершить «открытие», показать окружающим свою точку зрения, доказать ее правильность, проявить свое «Я». В качестве индуктора могут быть использованы совершенно разные явления – загадочно звучащее слово; стихотворение; неизвестное понятие, термин; изображение незнакомого предмета, животного, человека, памятника архитектуры, картины, исторического события; непривычный звук, шум, музыкальный отрывок; запах, цвет, графический знак, загадка; необычное задание.… Не зависимо от числа индукторов, все они должны подбираться с учетом содержания мастерской, соответствовать возрасту, особенностям детского восприятия.

Очевидно, что для уч-ка начальной школы и старшеклассника интересными и значимыми будут разные явления. Педагог сможет правильно реализовать данный этап только в том случае, если попытается взглянуть на проблему занятия глазами ребенка, понять, что может заинтересовать его, вызвать эмоциональные переживания, потребность включиться в исследование. По сути, данный этап технологии можно рассматривать как базовый, определяющий успех всей мастерской, так как именно он должен мотивировать участников мастерской на активную д-ть. Все последующие действия пед-га будут направлены на поддержание возникшего интереса к проблеме и создание условий для ее творческого разрешения.

Самоконструкция, следующий этап мастерской, предполагающий переход от чувств, эмоций к реальным действиям, оформление ощущений в виде гипотезы, текста, рисунка, проекта. Поскольку переживания, испытываемые на этапе индукции, индивидуальны, осознаваемая проблема личностно значима, первоначально ребенок пытается ответить на вопрос сам, ориентируясь только на собственные мысли, точку зрения. Для развития творческого потенциала личности школьника важно формирование у него стремления найти решение проблемы самостоятельно, опираясь на имеющийся жизненный опыт, зн-я, ум-я. Задача мастера – не мешать уч-ку в самопроявлении, не смутить его неосторожным словом, замечанием, советом. После выполнения задания индивидуально, каждый сообщает свою точку зрения на вопрос, характеризует свое видение проблемы и варианты ее решения. Педагог должен обеспечить фиксацию высказываемых мыслей (на доске, плакате, в тетради), не выделяя верные или неправильные суждения.

На третьем этапе организуется парная р-та, осуществляется социоконструкция. Формирование пар должно происходить на основе сходства точек зрения участников мастерской на рассматриваемую проблему. Объединение гипотез, взаимная оценка индивидуально созданных проектов, позволяет уч-ку сопоставить свои зн-я с опытом товарища, скорректировать их с учетом полученной в процессе взаимодействия информации, таким образ., происходит взаимообогащение субъективного опыта партнеров. Каждый участник может выбрать себе пару сам, мастер также участвует в работе и может стать напарником любого уч-ка. В конце этапа появившиеся идеи, гипотезы могут быть озвучены и зафиксированы.

На этапе социализации процесс рассмотрения гипотез, проектов, идей продолжается в малых группах, сформированных по желанию участников мастерской. Каждое объединение включает не более пяти человек. Обсуждение проблемы осуществляется на основе принципов толерантного отношения к мнению товарища, отсутствия доминирующей позиции и мнения кого-то из детей. Групповая р-та обеспечивает интеграцию идей, вариантов, вопросов, проблем, оформление общего проекта, разработку модели, совместную корректировку гипотезы. Мастер следит за тем, чтобы не происходило подавление, игнорирование мнения, позиции отдельных уч-ков, поддерживает атмосферу сотрудничества, взаимопомощи. Творческий процесс в группе позволяет ребенку обогатить свой опыт за счет зн-й, ум-й коллег, сопоставить точку зрения с мнением других, научиться корректировать свою работу с учетом сделанного товарищами, осознать преимущества совместного творчества.

Рез-ты работы групп предлагаются для рассмотрения всем участникам мастерской, организуется афиширование работ уч-ков и Мастера, «презентация» различных точек зрения на проблему в форме текстов, стихотворений, рисунков, схем, проектов… Основная задача этапа – обеспечить, в некотором смысле, «официальное» признание полученных рез-тов, взаимообогащение, формирование творческого кол-вного опыта.

На шестом этапе каждый участник мастерской должен осознать разнообразие вариантов решения проблемы, необхсть получения дополнительной информации, которая позволит лучше вникнуть в суть вопроса, адекватно оценить разнообразие ответов на него, разобраться в калейдоскопе мнений, идей, точек зрения, упорядочить полученный опыт, дополнить его. Разрыв, так определяется суть данного этапа, предполагает возникновение у уч-ка в некоторой степени внутреннего противоречия, своеобразного эмоционального конфликта между имевшимися у него и новыми зн-ями. Для того, чтобы разрешить несоответствие, ребенку требуется дополнительная информация, сверка с авторитетными источниками, поиск доказательств достоверности полученного в мастерской нового зн-я.

Таким образ., происходит осмысление полученного эмпирическим (на уровне интуиции) путем опыта через формулирование теоретических положений, установление причинно-следственных связей, обоснование сделанных выводов. Рез-ты совершенных уч-ками в мастерской «открытий» сопоставляются с системой научных зн-й, анализируются, выдвигаются новые познавательные, исследовательские, творческие проблемы, требующие решения в дальнейшем.

Не стоит забывать, что одна из задач мастерской вызвать у уч-ка положительные эмоциональные переживания, чувство удовлетворения проведенной работой и полученными рез-тами, ощущение совершенного открытия, поэтому обязательно наличие седьмого этапа – рефлексии. Мастер создает условия для вербального оформления тех переживаний, которые сопровождали процесс творческой познавательной деятельности ребенка, предоставляя каждому возможность высказаться и рассказать о том, что для него на занятии было наиболее важным и значимым. Внимание к состоянию эмоциональной сферы уч-ка, информация, полученная в процессе рефлексии, поможет педагогу скорректировать свою дальнейшую работу в данном классе с учетом проявившихся индивидуальных особенностей школьников.

Вышеперечисленные этапы технологии «Педагогические мастерские» призваны обеспечить решение задач интеллектуального и творческого развития уч-ков, создают условия для самопроявления и самореализации ребенка в процессе индивидуальной, парной и групповой работы, формирования у него системы новых зн-й, ум-й, нав-в за счет самостоятельной исследовательской и познавательной деятельности. Потенциал мастерской как средства восп-я и обуч-я достаточно велик, разнообразны направления применения технологии. Но, какой бы вариант ее использования не выбрал педагог: предметные мастерские, творческие мастерские (Г.А. Мейчик), мастерские ценностных ориентаций (Е.О. Галицких), он обязательно должен помнить, что главное действующее лицо на занятии – ребенок, важны его идеи, чувства, ощущения, эмоции. Иначе, у участников мастерской не произойдет «инсайд» – озарение, не возникнет переживание радости открытия нового, позн-я неизвестного, свободного, не скованного авторитетными мнениями, творчества.

В приложениях предлагается примерная технологическая карта занятия, построенного на основе технологии “Педагогические мастерские”, а также уроки литературы и географии, разр-танные учителями с использованием данной технологии.

23.Воспитательная система школы, этапы ее развития. Воспитательная система школы — такой способ организации работы школы, который предполагает упорядоченность учебного и воспитательного процесса на основе определенной пед. концепции.

Российские исследователи Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.А. Караковский выделяют следующие структурные компоненты воспитательной системы школы:

1.Совокупность педагогических целей, выраженная в исходной концепции.

Например, в названии «гуманистическая воспитательная система» заложено личностно ориентированное обучение и воспитание. Основная цель школы здоровья — обеспечить физическое, психическое, нравственное здоровье учащихся, устранить причины потери здоровья школьников (стрессогенный урок, предметоцентристские методики, обездвиженность уч-ков в течение учебного дня, насильственная атмосфера всего школьного уклада, скудость педагогических техник учителя, обилие шума, пыли, недостаток света, воздуха и т. д.). Целевые акценты воспитательной системы технической гимназии — обеспечить развитие технического мышления учащихся.

Педагогические цели школы выражены в миссии школы. Миссия школы — это локальный нормативный документ, в котором определяется сверхцель, предназначение школы: к чему она стремится и каких рез-тов собирается достичь. В этом документе описывается предпочтительное будущее, которое определяется с учетом истории школы, выбранной модели ее инновационного развития, тенденций изменений в социуме, ожиданий от школы со стороны родителей, общества, государства. Миссия — это визитная карточка школы, по ней можно судить, чем данная школа отличается от других подобных учреждений. Четко изложенная миссия школы является центром воспитательной системы. Миссия дает согласованное видение, то есть идеал, отражающий общие ценности кол-ва педагогов, учащихся, родителей.

Обычно миссия состоит из трех частей: 1) указание предназначения школы; 2) перечисление качеств, компетенций ее выпускников (портрет идеального выпускника); 3) перечень коренных убеждений и ценностей, которые разделяют все члены школьного кол-ва.

2.Субъекты деятельности, ее организующие и в ней участвующие. Это уч-еся, педагоги, родители и др. Например, в школе В.А. Караковского р-тают и ученые.

3.Системообразующая д-ть, в которой реализуются поставленные цели. Термин «системообразующая д-ть» введен в педагогику В.А. Караковским. В школе здоровья это валеологическое сопровождение учебно-воспитательного процесса (причем у каждого учителя — свое понимание этой концепции); уч-к за день проходит через физиотерапию, ландшафтотерапию и т. д. Системообразующей эта деятель-ность станет в том случае, если она окажется увлекательной для всех, если каждый найдет в ней сферу приложения своих зн-й, ум-й, нав-в, творческих замыслов.

4.Развитые формы общения, гуманистические отношения между субъектами (этим отношениям надо целенаправленно учить). Эти отношения интегрируют субъекты в некоторую целостность. Подлинно гуманистические отношения должны быть отношениями кол-вистскими, то есть отношениями взаимной ответственности, взаимопомощи, взаимной заинтересованности в достижении успехов.

5.Среда системы (природная и социальная), освоенная школой.

6.Научно обоснованное управление, обеспечивающее интеграцию всех перечисленных компонентов. Оно осуществляется через конкретизацию целей восп-я, расширение ведущих видов деятельности, введение новшеств в учебно-воспитательный процесс, корректировку и совершенствование отношений в школьном кол-ве, расширение взаимодействия со средой. В гуманистических воспитательных системах управление всегда органично сочетается с самоуправлением и соуправлением.

Некоторые авторы предлагают ввести в эту схему дополнительные компоненты — ценности как источники целей, воспитательные рез-ты как степень достижения цели.

Воспитательная система школы включает три подсистемы, которые всегда существуют и развиваются в неразрывной связи друг с другом:

1. Подсистема воспитательной работы. Это все внеучебные воспитательные мероприятия и дела.

2. Дидактическая — охватывает учебную д-ть школьников и методическую работу учителей. Есть все основания рассматривать дидактическую систему школы как подсистему более широкой воспитательной системы, которая отнюдь не сводится к системе воспитательной работы в ней. В этом случае учебная и внеучебная д-ть, условно говоря, проникают друг в друга. Отмечено, что в зоне такого взаимопроникновения и происходит обычно наиболее интенсивный процесс формирования личности школьника.

3. Обеспечивающая (хозяйство, финансы, транспорт, охрана).

Свойства воспитательной системы школы:

1. Воспитательная система школы — система открытая, т. к. школа находится в некоторой природной и социальной среде, обменивается с этой средой веществом, энергией и информацией. Среда во многом определяет характер всех компонентов системы.

2. Воспитательная система школы — система динамическая, она совершает сложное нелинейное движение: рождается, эволюционирует, старится и обновляется (или умирает, как это случилось с воспитательной системой Павлышской средней школы В.А. Сухомлинского).

3. Воспитательная система школы — система самоорганизующаяся. Самоорганиз-я — свойство всех открытых динамических систем. В основе самоорганизации лежит согласованность (кооперативность) всех происходящих в системе процессов. Самоорганиз-я проявляется главным образ. в самоструктурировании, т. е. образовании системой новых структур, а также в саморегулировании (воспитательная система может некоторое время существовать автономно и сохранять свои черты в самых неблагоприятных условиях, некоторое время сопротивляться энтропии).

Этапы развития и критерии оценки воспитательной системы.

Любая воспитательная система в своем развитии проходит четыре основных этапа, для каждого из которых характерны специфические задачи, виды деятельности, организационные формы, системообразующие связи.

Первый этап — моделирование системы. Содержание данного этапа составляет формулирование целей, выработка главных ориентиров в организации педагогического процесса, определение кол-вных ценностей. Одновременно идет болезненная переоценка прошлого опыта, пересмотр педагогических позиций. Все это выражается в создании собственной, уникальной концепции восп-я, которая становится основанием всей вос-питательной работы, обеспечивая ее единство, преемственность и направ-ленность на рез-т. Эта концепция, по сути, представляет собой развер-нутый проект желаемого образа школы, образа ее воспитанника и пед-га.

Второй этап — становление системы. Содержание данного этапа связано с отработкой содержания и форм организации деятельности кол-ва. Это выбор видов деятельности, приоритетных направлений восп-я, которые соответствуют концептуальным целям системы и культурно-историческим условиям школы. В рез-те проектируемая система восп-я обеспечивается набором соответствующих методик, организационных форм взаимодействия педагогов и учащихся.

На данном этапе воспитательная система характеризуется недостаточной прочностью внутренних связей. В управлении ею пока преобладают организационные аспекты. Система пока еще не набрала силу, ее компоненты пока р-тают разрозненно, еще не достигнуто единство педагогических действий. Взаимодействие с окружающей средой у системы чаще всего носит стихийный характер; осознанного, целенаправленного освоения окружающей среды еще нет.

Период становления не должен затягиваться. Темпы системообразования на этом этапе должны быть достаточно высокими, чтобы быстрее оправдать ожидания участников в совершенствовании качества школьной жизни.

Третий этап — совершенствование системы. Система окончательно оформляется: жизнь школы упорядочивается, р-та идет в заданном режиме. Усиливаются интеграционные процессы, они охватывают учебную работу, внеучебную д-ть по интересам, производительный труд. Рамки урока становятся тесными: начинаются поиски более емких, более гибких форм кол-вного позн-я. Бурно развивается школьный ученический кол-в, формируется самоуправление, развивается межвозрастное общение, усиливает-ся общественно-пед. д-ть школьников. Развивается инициатива, самостоятельность, создаются предпосылки для кол-вного творчества. Расширяются возможности самоутверждения личности в кол-ве, выбора адекватных притязаниям каждого ролей. Кол-визм на данном этапе выражается в желании детей больше времени проводить вместе.

Система рождает, накапливает и передает по наследству свои традиции. Традиция связана с сохранением системы, с закреплением ее структуры; она дает момент устойчивости. В возникновении традиций проявляется тенденция воспитательной системы к упорядоченности, стандартизации ее состояний. Посредством традиций возникает характерная черта воспитательных систем — социальное наследование. На практике главные традиции воспитательной системы, как правило, имеют открытое, вариативное содержание и никогда полностью не превращается в ритуал. Неизбежно и отмирание некоторых традиций; это может быть связано с изменением внешней ситуации, уходом из школы пед-га или группы выпускников. Кроме традиций, есть обычаи («так принято»), кол-вные нормы («так установлено»).

Расширяются связи с ближайшим социальным окружением: устанавливаются контакты с кол-вами соседних школ, детских садов, других образовательных учреждений, промышленных предприятий в районе школы, возникает не формальное «шефство», а сотрудничество школы с местным заводом, колхозом и т. д. У школы появляются друзья и побратимы. Активно используется природная, предметно-эстетическая среда.

Резко возрастает интенсивность процессов самоуправления, в него включается все большее количество детей.

Четвертый этап — этап обновления (перестройки) системы. Такое обновление происходит за счет инноваций (т. е. освоения новых воспитатель-ных и дидактических технологий, новых видов деятельности, появления новых связей и т. д.). Механизмы обновления заложены в самой системе. Постоянное поступление объективной информации о состоянии и функционировании системы, нацеленность педагогов и учащихся на постоянный творческий поиск делают обновление системы процессом планомерным и управляемым.

Значение данного этапа в жизни воспитательного кол-ва подчеркивал А.С. Макаренко. Вспомним: в кол-ве колонии имени Горького, достигшего за несколько лет весьма высокого уровня развития, как-то участилось нарушение дисциплины, появились случаи пьянства, воспитанник Чобот покончил жизнь самоубийством из-за несчастной любви. А.С. Макаренко лихорадочно искал причину и выход из этого неожиданной для него драматической ситуации:

«На обратном пути я задумался над путями нашей колонии. В полный рост встал перед моими глазами какой-то грозный кризис, и угрожали полететь куда-то в пропасть несомненные для меня ценности, ценности живые, живущие, созданные, как чудо, пятилетней работой кол-ва, исключительные достоинства которого я даже из скромности скрывать от себя не хотел.

В таком кол-ве неясность личных путей не могла определять кризиса. Ведь личные пути всегда неясны. И что такое ясный личный путь? Это отрешение от кол-ва, это концентрированное мещанство: такая ранняя, такая скучная забота о будущем куске хлеба, об этой самой хваленой квалификации. И какой квалификации? Столяра, сапожника, мельника. Нет, я крепко верю, что для мальчика в шестнадцать лет нашей советской жизни самой дорогой квалификацией является квалификация борца и человека.

Я представил себе силу кол-ва колонистов и вдруг понял, в чем дело: ну конечно, как я мог так долго думать! Все дело в остановке. Не может быть допущена остановка в жизни кол-ва.

Я обрадовался по-детски: какая прелесть! Какая чудесная, захватывающая диалектика! Свободный рабочий кол-в не способен стоять на месте. Всемирный закон всеобщего развития только теперь начинает показывать свои настоящие силы. Формы бытия свободного человеческого кол-ва — движение вперед, форма смерти — остановка.

Да, мы почти два года стоим на месте: те же поля, те же цветники, та же столярная и тот же ежегодный круг.

Я поспешил в колонию, чтобы взглянуть в глаза колонистам и проверить мое великое открытие»1.

Сидоркин А.М. выделяет в развитии воспитательной системы несколько

Критерии оценки воспитательной системы школы. Их можно условно разделить на две группы: «критерии факта» и «критерии качества». Критерии факта позволяют ответить на вопрос, есть ли в школе воспитательная система, или ее нет. Критерии качества дают представление об уровне развития системы, о ее эффективности.