17. Этапы процесса формирования по Гальперину.

Действие, прежде чем стать умственным, обобщенным, сокращенным и освоенным проходит через переходные состояния. Этапы усвоения действия характеризуются совокупностью изменения основных свойст действия.  1. Этап составления схемы ориентировочной основы действия. Учащиеся получают необходимые разъяснения о цели действия, его объекте, системе ориентиров. Перед учащимися раскрывается содержание ООД. Им показывается как и в каком порядке выполняются все три вида операций, входящих в действие: ориентировочные, исполнительные и контрольные. Это знакомство с действием. Важно здесь учесть различие между пониманием как это сделать и возможностью сделать это.  2. Этап формирования действия в материальном или материализованном виде. Учащийся выполняет действие во внешней форме, материальной. С развертыванием входящих в него операций. В таком виде соверщаются все части действия. Для обощения действия, в обучающую программу включаются задачи, отражающие все типовые случаи применения данного действия. Эта форма действия с самомго начала сочетается с речевой.  3. Этап формирования действия как внешнеречевого. На этом этапе, где все элементы действия представлены в форме внешней речи, действие проходит дальнейшее обобщение, но остается еще не автоматизированным и несокращенным.  4. Этап формирования действия во внешней речи про себя. Действие выполняется беззвучно и без прописывания – как проговаривание про себя.  5. Этап формирования действия во внутренней речи. На этом этапе действие очень быстро приобретает автоматическое течение, становится недоступным самонаблюдению.  Четветрый этап, на самом деле – громкая социализированная речь. Или первый - мотивация

18. Современное состояние теории Гальперина.

19. Формирование теоретического мышления в учебной деятельности

Третий тип учения. Усвоение без существенных ошибок. Разумность действия еще выше, т.к. учащийся не только учитывает условия, но и хорошо понимает их содержание и отношение к будущему продукту. Процесс усвоения идет легко. При этом типе ООД основа строится учащимся самостоятельно, хоть и направляется учителем, и не для каждого отдельного понятия, а для их системы. ООД нацелена на познание. Учебная задача преобразуется в теоретический исследовательский процесс, который обуславливает появление познавательного интереса. Этот тип позволяет реализовывать развивающий эффект.

20. Основные положения теории развивающего обучения Эльконина-Давыдова.

1. Основные положения теории развивающего обучения Эльконина – Давыдова.  Прежде всего были выявлены основные психологические новообразования младшего школьного возраста.  - учебная деятельность и ее субъект - абстрактно-теоретическое мышление - произвольное управление поведением Выяснилось, что традиционное учение не позволяет развивать эти новообразования и не создает нужных ЗБР.  По их мнению, в основе психического развития младших школьников лежит формирование у них учебной деятельности в процессе усвоения ими теоретических знаний посредством выполнения содержательного анализа, планирования, рефлексии. Осуществление этой деятельности определяет развитие познавательной и личностной сфер. Развитие субъекта этой деятельности происходит в самом ее процессе.  По их мнению, обучение должно формировать у школьников теоретичесоке мышление. Именно оно реализует те познавательные возможности, которые открывает перед человеком предметно-чувственная практика.  Эмпирическое мышление направленно на группировку предметов, классификацию. В основе этого мышления лежит эмпирическое обобщение.  В основе теоретического мышления лежит теоретическое обобщение. Человек с помощью него может обнаружить ее генетически исходное, существенно или всеобщее отношение. Опираясь на такое обобщение человек способен мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы.  Гентико-моделирующий эксперимент в форме систематического школьного обучения.  Важные компоненты мышления – анализ, планирование и рефлексия.  Развивающее обучение в учебной деятельностина основе усвоения содержания учебных предметов должно разрабатываться в соответствии с его структурой и особенностями.  Положения, характеризующие содержание учебных предметов и умения, которые должны быть сформулированны у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности.  1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.  2. Знания, констатирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащийся усваивает, анализируя условия их происхождения благодаря которым они становятся необходимыми. 3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний, учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.  4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных графических и буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.  5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мышление перехода от всеобщего к частному и обратно.  6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действия в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно.

Основные положения теории Давыдова Развивающее обучение, по системе В.В. Давыдова, противопоставлено существующей традиционной системе школьного обучения.  Как известно, существующее обучение преимущественно направлено  · от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому;  · от случая, факта к системе;  · от явления к сущности.  Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым эмпирическим.  В общем теоретическом контексте работ Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина В.В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному:  · от общего к частному; · от абстрактного к конкретному;  · от системного к единичному.  Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым теоретическим, а само такое обучение – развивающим.  При этом В.В. Давыдов опирается на исходные положения Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина относительно того, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний, производным от которого являются методы (или способы) организации обучения. Важное отличие теоретического знания состоит в том, что при его формировании вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного внутри целостной системы и понимание ее сущности, что предполагает активную мыслительную деятельность (а не только представление). Форма существования теоретического знания – это прежде всего способы умственной деятельности, обобщенные способы действий. Ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности. Этот принцип послужил основой для формирования новой модели обучения как преобразующе-воспроизводящей деятельности обучающихся. Принцип наглядности фиксируется В.В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное, знаково-символическое представление ее процесса и результата занимают значительное место. Развивающее обучение в учебной деятельности на основе усвоения содержания учебных предметов должно разрабатываться в соответствии с ее структурой и особенностями. Соответственно В.В. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности: 1. усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями, которые выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы; 2. знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми; 3. при выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний; 4. это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде; 5. учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мышление перехода от всеобщего к частному и обратно; 6. учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно. Развивающее обучение по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова было успешно внедрено в практику школьного обучения.

21. современное состояние теории Эльконина-Давыдова.