66. Семейное воспитание: принципы и содержание

Семья – это социально-педагогическая группа людей, предназначенная для оптимального удовлетворения потребностей в самосохранении (продолжении рода) и самоутверждении (самоуважении) каждого ее члена. В семье могут формироваться все личностные качества.

Семейное воспитание – это система воспитания и образования, складывающаяся в условиях конкретной семьи силами родителей и родственников. На него влияют наследственность и биологическое (природное) здоровье детей и родителей, материально-экономическая обеспеченность, социальное положение, уклад жизни, количество членов семьи, место проживания (место дома), отношение к ребенку. Все это органично переплетается и в каждом конкретном случае проявляется по-разному.

Задачи семьи состоят в том, чтобы:

– создать максимальные условия для роста и развития ребенка;

– стать социально-экономической и психологической защитой ребенка;

– передать опыт создания и сохранения семьи, воспитания в ней детей и отношения к старшим;

– научить детей полезным прикладным навыкам и умениям, направленным на самообслуживание и помощь близким;

– воспитать чувство собственного достоинства, ценности собственного «я».

Семейное воспитание имеет и свои принципы. Наиболее общие из них:

– гуманность и милосердие к растущему человеку;

– вовлечение детей в жизнедеятельность семьи как ее равноправных участников;

– открытость и доверительность отношений с детьми;

– оптимистичность взаимоотношений в семье;

– последовательность в своих требованиях (не требовать невозможного);

– оказание посильной помощи своему ребенку, готовность отвечать на вопросы.

Кроме этих принципов, есть ряд частных, но не менее значимых для семейного воспитания: запрещение физических наказаний, запрещение читать чужие письма и дневники, не морализировать, не говорить слишком много, не требовать немедленного повиновения, не потакать и др. Все принципы, однако, сводятся к одной мысли: детям рады в семье не потому, что дети хорошие, с ними легко, а дети хорошие и с ними легко оттого, что им рады.

Содержание семейного воспитания охватывает все направления. В семье осуществляется физическое, эстетическое, трудовое, умственное и нравственное воспитание детей, изменяясь от возраста к возрасту. По мере сил родители и близкие в семье дают ребятам знания о природе, обществе, производстве, профессиях, технике; формируют опыт творческой деятельности; вырабатывают некоторые интеллектуальные навыки; воспитывают отношение к миру, людям, профессии, жизни.

Особое место в семейном воспитании занимает нравственное воспитание. И в первую очередь воспитание таких качеств, как доброжелательность, доброта, внимание и милосердие к людям, честность, открытость, трудолюбие. Иногда сюда относят послушание.

Целью семейного воспитания является формирование таких качеств личности, которые помогут достойно преодолеть трудности и преграды, встречающиеся на жизненном пути.

Семейному воспитанию присущи свои методы, а вернее, приоритетное использование некоторых из них. Это личный пример, обсуждение, доверие, показ, любовь, сопереживание, возвышение личности, контроль, юмор, поручение, традиции, похвала, сочувствие и т. д. Отбор идет сугубо индивидуально с учетом конкретных ситуативных условий.

67. Типология семей: По критерию состава и признаку полноты выделяют: нуклеарная семья – семья, кот. сост. из одних необходимых для ее образования членов, т.е. м и ж. Она м.б. как бездетной, так и включать сколько угодно детей. Это однопоколенная семья. В ней не более 3 позиций: отец-муж, мать-жена, сын-брат или дочь-сестра. Расширенная нуклеарная семья представл. собой семью, объед. 2 и более нуклеарных семей с общим домохоз-вом и сост. из 3 и более поколений. Это многопоколенная семья, т.к. в ней возм. наличие др. родственников. Неполная семья означает отсутствие одного из родителей в рез-те расторж. брака, внебрачного рожд. ребенка, смерти, раздельного проживания род. В связи с этим различают следующие разновидности: осиротевшая, внебрачная, разведенная, распавшаяся. Функционально неполная семья – это нуклеарная семья, в кот. один из супругов не может постоянно выполнять свои ф-ции. Причины: тяжелая болезнь, работа, длительное отсутствие. Смешанная семья – это семья, в кот. место одного из супругов занимает др. член семьи (бабушка, тетя). Семья повторного брака. Выделяют 3 типа: женщина с детьми выходит замуж за мужчину без детей; мужчина с детьми женится на женщине без детей; оба заключили брак и имеют детей. Типы семей по стажу супруж. жизни: молодожены, молодая семья, семья, ждущая реб., семья среднего супружеского возраста (3-10), семья старшего супружеского возраста (10-20), пожилые супруж. пары. Типы семей по кол-ву детей: бездетная (инфертильная) семья, однодетная или малодетная семья, многодетная (>3). Типы по месту проживания: городские семьи, сельские, семьи, проживающие в отдаленных р-нах. По типу проживания: патрилокальная семья (проживание в доме мужа после замужества), матрилокальная (проживание в доме жены после замужества). Неолокальная семья – молодожены проживают отдельно от родителей и др. родственников. Типы семей по социально-ролевому признаку и критерию лидерства. Выделяют: Традиц. (авторит) семья хар-ся единоличным главенством супруга авторитарного типа и традиц. распред. семейных ролей с четкой дифференц. мужских и женских ролей. Такая семья м.б. как патриархального так и матриархального типа. Осн. взаимод. здесь вертикальное: требование подчинение младших старшим. Эгалитарная семья – без главенства и четкого распределения ролей и обязанностей. Демократическая (партнерская) семья основана на взаимном уважении членов семьи, на распределении семейных ролей в соотв. с потребностями конкр. обстановки, с личными кач-ми и способностями супругов, на равном участии каждого из них во всех делах сем. жизни, на совместном принятии всех важных решений. Нет офиц. главы, но есть лидер. Типы семей по ценностной направленности: Детоцентристская семья – семья, в кот. воспит. детей, личность реб, забота о нем сост. приоритетную ценность. Реб. – связующее звено между родителями. Потребительская семья – семья, постоянно реализующая цель «все иметь». Ее жизнед-ть направлена на накопительство и создание благопр. усл-й для наиб. полного удовлетворения пот-тей. Бикарьерная семья – семья, в кот. ценность карьеры и проф. самореализации значимы для обоих супругов. Типы семей по ур-ню соц. и психол. благополучия: Благополучная семья. Родители живут в дружбе и согласии, имеют желание и сп-ти обеспечить достойное существование семье. За реб. осущ. надлежащий уход. Сущ. привязанность между род. и детьми. Неблагополучная семья: наблюд. нарушение сем. стр-ры, игнор-е осн. сем. ф-й, отсут-е привязанности м/у род. и детьми. Часто род. не способны обеспечить реб. жизненно необх. ср-вами для сущ. Некомпетентная семья. Родители не умеют взаимодействовать с детьми, не понимают их пот-тей, и не умеют создавать усл-я для их удовл. Род. считают, что знают, как воспит. реб. и навязывают ему свои ценности и идеалы. Педагогически несост. семья. При относительно благопр. усл-ях неправильно формируют взаимоотн-я с детьми. Совершают серьезные пед. просчеты, кот. приводят к различным асоц. проявлениям в сознании и поведении детей. Семья, нах. в соц. опасном положении: различают 3 типа: 1.Семья, где ро­дители не исполня­ют или ненадлежащим об­разом исполняют свои обя­з-ти по вос-ю, обуч-ю или сод-ю реб. 2.Семья, где родители злоупотребляют родит. правами. 3.Семья, где родители «-« влияют на его повед. (вос-е носит антиобщественный х-р).

Психологи наблюдают определенное соответствие между некоторыми типами воспитания и видами деструктивного поведения (отклоняющегося, девиантного поведения), причиняющего вред человеку и обществу. Гиперопека. Этот тип воспитания характеризуется преувеличенной, мелочной заботой о детях. Детей лишают возможности самостоятельно принимать решения, самостоятельно действовать, справляться с трудностями, преодолевать препятствия. Это приводит к появлению у них чувства неуверенности в себе, развитию стойкого состояния, которое в психологии называется комплексом неполноценности и выражается в заниженной самооценке, недоверии к своим способностям, страхе перед любыми трудностями в жизни. Этот комплекс тщательно скрывается и, как правило, вытесняется из сознания в подсознание, что усиливает его воздействие на настроение человека и определяет выбор психологической защиты. Способами такой защиты являются «мышление по желанию», фантазирование, употребление веществ с наркотическим эффектом, включая алкоголь. Это облегчает устранение комплекса неполноценности и его замену противоположным состоянием - комплексом «реактивной грандиозности» (реактивный - связанный с психической травмой; собственная грандиозность обусловлена разочарованиями, поражениями в реальной жизни). Состояния фантазирования, «реактивной грандиозности» сменяются сниженным настроением и подавленностью. Предъявление непомерных требований - порядок, дисциплина, четкое выполнение своих обязанностей. Отрицательные стороны такого воспитания очевидны: требования, предъявляемые к ребенку, чрезмерно высоки (делается ставка на лидерство), их выполнение связано с максимальной мобилизацией всех его возможностей - умственных или физических; направленность на достижение успеха становится самоцелью, страдают духовное развитие ребенка, формирование гуманистических ценностей.

Воспитание по типу предъявления непомерных требований может иметь различные оттенки: во-первых, ребенок рассматривается родителями как один из атрибутов социального благосостояния, как символ успеха; во-вторых, они могут освобождать себя от ряда обязанностей, передавая их ребенку (присмотр за младшими детьми, уборка квартиры, покупки и др.). Родители в таких семьях придерживаются поверхностных систем ценностей, часто заимствованных из средств массовой информации. Наиболее существенный недостаток такого воспитания заключается в неспособности родителей выразить чувство любви к своим детям и друг к другу. Возможны постоянная ирония, высмеивание, наказание детей молчанием. Это приводит к задержке развития личности, формирует у детей экстремистские, полярно противоположные подходы: может развиться, например, психология раба (по отношению к людям, обладающим властью) или стремление к неограниченной власти над другими, деспотизму, жестокости (по отношению к подчиненным). Возможно возникновение комплекса вины перед родителями, знакомыми, школой, обществом.

Подобное воспитание создает благоприятную почву для возникновения аддиктивного поведения, которое обусловлено, с одной стороны, отсутствием достаточных навыков общения, основанного на взаимопонимании, с другой - постоянным страхом неудачи, поражения. Отсутствие навыков эмоционального общения толкает человека на замену естественных форм общения «общением» с предметами или явлениями. Постоянное напряжение, страх оказаться несостоятельным вызывают желание избавиться от этих субъективно неприятных состояний с помощью различных аддиктивных веществ, например алкоголя. Непрогнозируемые эмоциональные реакции. В данном случае речь идет о родителях, склонных к неожиданным изменениям настроения и отношения к детям. Изменение отношения обусловлено внутренним состоянием родителей, особенностями их личности. Невозможность прогнозировать такие изменения имеет отрицательное влияние на детей, которые не знают, чего следует ожидать от родителей утром, после прихода из школы, прогулки. За одно и то же можно быть наказанным и обласканным. Дети чувствуют себя неуверенно, они не ощущают родительской любви. Постепенно неуверенность в себе становится чертой характера и в дальнейшем проецируется на отношения с другими людьми, которые воспринимаются на основе привычной родительской модели. В результате - конфликтные межличностные отношения, неверие в стабильность дружбы, брака и т.д. Т.о., деструктивное поведение, развившееся в семьях с выраженными непрогнозируемыми эмоциональными реакциями, эмоциональной нестабильностью, может носить различный характер, однако во многих случаях легко сочетается с аддиктивным поведением.

68. Педагогическая культура родителей – это составная часть общей культуры человека, в которой находит отражение накопленный человечеством опыт воспитания детей в семье. Положительно влияя на весь строй семейной жизни, педагогическая культура родителей служит основой собственно педагогической деятельности отца и матери, помогает им избежать традиционных ошибок в семейном воспитании и находить верные решения в жизненных ситуациях, связанных с воспитанием детей. Уровень педагогической культуры родителей зависит от уровня их образования и общей культуры, от индивидуальных особенностей (способностей, темперамента, характера), определяется богатством жизненного опыта, уровнем собственной воспитанности. В настоящее время уровень педагогической культуры основной массы родителей недостаточно высок, что отрицательно сказывается на результатах их воспитательной деятельности, проявляется в низком уровне воспитанности современных детей. Многие родители некомпетентны в вопросах семейного воспитания, не знакомы с закономерностями развития и воспитания детей в разные возрастные периоды, четко не представляют цели семейного воспитания, не видят оптимальные пути достижения этих целей, воспитывают собственных детей подобно тому, как воспитывали их самих, не учитывая изменившиеся социокультурные условия. Такая ситуация обусловлена многими факторами: модель воспитания, воспринятая отцами и матерями от своих родителей, в молодой семье не может быть реализована из-за изменившихся условий; однодетность и малодетность семьи в двух и более поколениях приводит к тому, что воспитываясь в отсутствии братьев и сестер, дети не получают опыта и практических навыков по воспитанию и уходу за младшими; молодые семьи имеют возможность отделиться от своих родителей, и это, во-первых, приводит к тому, что влияние старшего поколения на подрастающее снижается и остается невостребованным богатый жизненный опыт бабушек и дедушек.

Кроме того, дети лишаются ласки, внимания бабушек, дедушек, не учатся сопереживать, сочувствовать пожилым и часто испытывающим трудности со здоровьем людям. Таким образом, происходит утрата преемственности педагогических традиций в семье: основательно утрачены выработанные тысячелетним опытом человечества традиции народной педагогики, и, как следствие, родителями утрачены традиционные нравственные ориентиры, лежащие в основе воспитания; низкий материальный уровень жизни многих семей снижает уровень эмоционального внутрисемейного настроя, что не создает благоприятных условий для общения в семье, и, в конечном итоге, для семейного воспитания; обеспеченные родители, часто не имея навыков совместного проживания с ребенком событий семейной жизни, стремятся заменить личное общение с детьми покупкой дорогих вещей, значимых для них. Повышение педагогической культуры родителей является основой раскрытия творческого потенциала родителей, совершенствования семейного воспитания. Для организации системного и эффективного психолого-педагогического просвещения родителей необходимо, прежде всего, изучить образовательные потребности родителей и на этой основе выстроить оптимальную дифференцированную систему взаимодействия педагогического коллектива и родителей.

Основными условиями успеха в воспитании детей в семье можно считать наличие нормальной семейной атмосферы, авторитета родителей, правильного режима дня, своевременного приобщения ребенка к книге и чтению, к труду. Нормальная семейная атмосфера – это осознание родителями своего долга и чувства ответственности за воспитание детей, основанного на взаимном уважении отца и матери, постоянном внимании к учебной, трудовой и общественной жизни, помощь и поддержка в больших и малых делах, в бережном отношении к достоинству каждого члена семьи, постоянном взаимном проявлении такта; организация жизни и быта семьи, в основе которой лежит равенство всех членов, привлечение детей к решению хозяйственных вопросов жизни семьи, ведению хозяйства, к посильному труду; в разумной организации отдыха в участии в спортивных и туристских походах, в совместных прогулках, чтении, прослушивании музыки, посещении театра и кино; взаимная принципиальная требовательность, доброжелательный тон в обращении, задушевность, любовь и жизнерадостность в семье.

Созданию высоконравственной атмосферы в семье способствуют семейные традиции, крепкие устои и принципы. К ним относится проведение общественных и семейных праздников по случаю дня рождения взрослых и малышей. Подготовка детьми и взрослыми подарков, вручение их при особом эмоциональном подъеме создают ту атмосферу торжественности, радости и счастья, которая формирует духовную культуру, «цементирует» семью как коллектив. Важным условием успеха в воспитании является авторитет родителей и старших братьев и сестер. Отец и мать уполномочены воспитать достойного члена общества, на этом и основывается их родительская власть и их авторитет в глазах детей. Родители являются самыми близкими и дорогими людьми для детей, поэтому дети хотят подражать отцу или матери, быть похожими на них. Поэтому родители обязаны показывать пример своим детям во всем. Нормальные взаимоотношения детей и родителей в семье строятся на взаимном уважении и доверии друг к другу. Дети видят в родителях советчиков во всех своих делах, помощников в борьбе с разного рода трудностями, истинных друзей, с которыми можно поделиться и радостями, и заботами. Родители должны предъявлять к детям высокие требования, одновременно глубоко уважая их личность. Успешным воспитание в семье будет при соблюдении четкого режима дня для детей. Режим дня включает весь распорядок дня ребенка в течение суток – время на полноценный сон, закаливающие процедуры, на упорядоченный прием пищи, на все виды труда и отдыха. При этом учитываются возраст и состояние здоровья ребенка. Режим дня должен иметь воспитательное значение, что возможно лишь при обязательном привыкании к его выполнению без напоминания взрослых. Со стороны старших должен осуществляться контроль за качественным выполнением режимных моментов и трудовых поручений, оценка их, помощь при возникших затруднениях. Особое место в воспитании ребенка в семье следует отвести чтению. В дошкольном возрасте ребенок особенно любит слушать сказки, которые ему читают взрослые, рассказы из жизни людей и животных. Из книг он узнает о хороших людях, об их делах, узнает о животных, растениях. В сказке побеждает всегда сильный, ловкий, справедливый, честный и трудолюбивый человек, а злой, недобрый карается людьми и обществом. Слушая сказку, ребенок не остается равнодушным к судьбе героя он переживает, волнуется, радуется и огорчается, то есть у него формируются чувства, постепенно зарождается интерес к книге. С поступлением ребенка в школу, когда он научится читать, важно закрепить интерес и выработать навык самостоятельного и систематического чтения. Этот навык не появляется сам по себе, нужна согласованная и умелая работа школы и семьи. Только это приобщит ребенка к чтению, и он начнет считать книги своими спутниками в приобретении новых знаний. Зародившийся интерес к чтению приведет ребенка в библиотеку, в книжный магазин. У него будут свои герои, которым он будет подражать.

Трудно переоценить значение труда в жизни человека. Физический труд обеспечивает высокий жизненный тонус мышц и всех органов человека улучшает все физиологические процессы в организме – правильное дыхание, кровообращение, обмен веществ, рост всего тела и отдельных органов. Физический труд является средством борьбы с утомлением, особенно для лиц занимающимся умственным трудом. Смена видов труда, разумное их сочетание в режиме дня ребенка обеспечивают его успешную умственную деятельность и сохраняют работоспособность. Трудовое воспитание является неотъемлемой частью всестороннего развития личности. По тому, как ребенок будет относиться к труду, какими трудовыми умениями он будет обладать, окружающие будут судить о его ценности. Важным условием успешного воспитания детей является единство требований, предъявляемых к детям всеми членами семьи, а также единые требования к детям со стороны семьи и школы. Отсутствие единства требований между школой и семьей подрывает авторитет учителя и родителей, ведет к потере уважения к ним. Развитые в раннем возрасте духовные потребности, умение общаться со сверстниками и взрослыми обогащают личность ребенка, требуют применения возможностей в обществе. А применить их можно, доверившись коллективным формам воспитания.

69. Деятельность можно определить как специфический вид актив­ности человека, направленный на познание и творческое преобразо­вание окружающего мира, включая самого себя и условия своего су­ществования. В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строит общество, создает то, что без его активности не существовало в природе. Вследствие про­дуктивного, творческого характера своей деятельности человек соз­дал знаковые системы, орудия воздействия на себя и природу. Пользуясь этими орудиями, он построил современное общество, города, машины, с их помощью произвел на свет новые предметы потребле­ния, материальную и духовную культуру и в конечном счете преобра­зовал самого себя. Исторический прогресс, имевший место за послед­ние несколько десятков тысяч лет, обязан своим происхождением именно деятельности. Современный человек живет в окружении таких предметов, ни один из которых не является чистым творением природы. Ко всем таким предметам, особенно на работе и в быту, оказа­лись в той или иной степени приложенными руки и разум че­ловека, так что их можно считать материальным воплощением человеческих способностей. В них как бы опредмечены дости­жения разума людей. Усвоение способов обращения с такими предметами, включение их в деятельность выступает как собст­венное развитие человека. Всем этим человеческая деятельность отличается от активности животных, которые не производят ничего подобного: ни одежды, ни мебели, ни машин, ни знаковых систем, ни орудий труда, ни средств передвижения и многого другого.  Для удовлетворения своих потребностей животные пользуются только тем, что им предоставила природа. Иными словами, деятельность человека проявляется и продолжа­ется в творениях, она носит продуктивный, а не только потребитель­ский характер.

Формы и способы организации человеческой деятельности также отличаются от активности животных. Почти все они связаны со сложными двигательными умениями и навыками, которых нет у животных,—умениями и навыками, приобретенными в результате сознательного целенаправленного организованного обучения. Уже с раннего детства ребенка специально обучают по-человечески пользоваться предметами домашнего обихода, различ­ными инструментами, которые преобразуют заданные от природы движения конечностей. Возникает предметная дея­тельность, которая отличается от естественной активности животных.

Че­ловек  больше создает, чем потребляет. Если бы его деятельность, так же как и активность животных, носила в ос­новном потребительский характер, то нескольким десяткам по­колений людей не удалось бы за исторически сравнительно ко­роткий срок достигнуть такого прогресса, создать грандиозный мир духовной и материальной культуры. Все это — благодаря деятельностному характеру человеческой активности.

Итак, еще раз выделим главные отличия деятельности человека от активности животных:

1. Деятельность человека носит продуктивный, творческий, созидательный характер. Активность животных имеет потребительскую основу, она в результате ничего нового по сравнению с тем, что дано природой, не производит и не создает.

2. Деятельность человека связана с предметами материальной и духовной культуры, которые используются им или в ка­честве инструментов, или в качестве предметов удовлетворения потребностей, или в качестве средств собственного развития. Для животных человеческие орудия и средства удовлетворения потребностей как таковые не существуют.

3. Деятельность человека преобразует его самого, его способности, потребности, условия жизни. Активность животных практически ничего не меняет ни в них самих, ни во внешних условиях жизни.

4. Человеческая деятельность в ее разнообразных формах и средствах реализации есть продукт истории. Активность животных выступает как результат их биологической эволюции.

5. Предметная деятельность людей с рождения им не дана. Она «задана» в культурном предназначении и способе использования окружающих предметов. Такую деятельность необходимо формировать и развивать в обучении и воспитании. То же относится к внутренним, нейрофизиологическим и психологическим структурам, управляющим внешней стороной практической деятельности. Активность животных изначально задана, генотипически обусловлена и разворачивается по мере естественного анатомо-физиологического созревания организма.

Деятельность отличается не только от активности, но и от поведения. Поведение не всегда целенаправленно, не предполагает создания определенного продукта, носит зачастую пассивный характер. Деятельность всегда целенаправленна, активна, нацелена на создание некоторого продукта. Поведение спонтанно («куда поведет»), деятельность организована; поведение хаотично, деятельность систематична.

70. Игра – это осмысленная деятельность, т.е. совокупность осмысленных действий, объединённых единством мотива. Игра – это не просто функционирование созревших в организме систем, и не движение, которое совершается только потому, что внутри организма накопился излишек нерастраченной энергии. Игра является выражением определённого отношения личности к окружающей действительности. Сущность игры определяет несколько положений:

Мотивы игры заключаются в многообразных переживаниях сторон действительности, которые являются значимыми для играющего.

в игре разрешается противоречие между быстрым ростом потребностей и запросов ребёнка и ограниченностью его оперативных возможностей.

Теории игры:

К. Гросс: сущность игры в том, что она служит подготовкой к дальнейшей серьёзной деятельности. В игре ребёнок упражняет, совершенствует свои способности.

Г. Спенсер усматривает источник игры в избытке сил.

К. Бюлер: формулирует теорию функционального удовольствия (т.е. удовольствия от самого действия, независимо от результата).

Фрейдистские теории: игра – реализация вытесненных из жизни желаний, поскольку в игре часто разыгрывается и переживается то, что не удаётся реализовать в жизни.

Виды игры:

1). Игра-развлечение.

2). Игра-упражнение.

3). Сюжетная игра.

4). Процессуально-подражательная игра.

5). Традиционная игра.

Также игры классифицируются по месту проведения, по характеру активности, по группообразующим характеристикам, по способу взаимодействия (состязательные и ролевые), по влиянию на участников (позитивные и негативные).

Компоненты игры:

- исполняется роль взрослого;

- проигрывается мнимая ситуация;

- происходит замещение предметов;

- совершаются игровые действия.

Значение игры: 1) она развивает символическое мышление; 2) состоит в том, что в подчинении правилам лежит путь к произвольному поведению; 3) служит децентрации детей, что способствует становлению логического мышления. Ребёнок видит окружающий мир с той позиции, в которой он стоит. В игре он меняет позицию, одни и те же предметы рассматривая с разных сторон. 4) развивает воображение, даёт толчок к творчеству. 5) выявляет личностные свойства участников.

71. Общение – ведущая сфера развития личности. Педагогическое общение и его особенности. Вопрос о связи общения с деятельностью является принципиальным. Существуют различные точки зрения на эту проблему.

В ряде психологических концепций существует тенденция к противопоставлению общения и деятельности. Так, например, к такой постановке проблемы в конечном счете пришел Э.Дюркгейм, который обращал особое внимание не на динамику общественных явлений, а на их статику.

В отечественной психологии принимается идея единства общения и деятельности. Такой вывод логически вытекает из понимания общения как реальности человеческих отношений, предполагающего, что любые формы общения есть специфические формы совместной деятельности людей: люди не просто «общаются» в процессе выполнения ими различных общественных функций, но они всегда общаются в некоторой деятельности, «по поводу» нее. Таким образом, общается всегда деятельный человек: его деятельность неизбежно пересекается с деятельностью других людей. Но именно это пересечение деятельностей и создает определенные отношения этого деятельностного человека не только к предмету своей деятельности, но и к другим людям. Именно общение формирует общность индивидов, выполняющих совместную деятельность. Таким образом, факт связи общения с деятельностью констатируется всеми исследователями, стоящими на точке зрения теории деятельности в психологии. Однако характер этой связи понимается по- разному. Иногда деятельность и общение рассматриваются не как параллельно существующие взаимосвязанные процессы, а как две стороны социального бытия человека, его образа жизни. В других случаях общение понимается как определенная сторона деятельности: оно включено в любую деятельность, есть ее элемент, в то время как саму деятельность можно рассматривать как условие общения. Наконец, общение можно интерпретировать как особый вид деятельности. Внутри этой точки зрения выделяются две ее разновидности: в одной из них общение понимается как коммуникативная деятельность, или деятельность общения, выступающая самостоятельно на отдельном этапе онтогенеза, например у дошкольников и особенно в подростковом возрасте. В другой- общение в общем плане понимается как один из видов деятельности (имеется в виду прежде всего речевая деятельность), и относительно нее отыскиваются все элементы, свойственные деятельности вообще (действия, операции, мотивы и пр.). Вряд ли очень существенно выяснять достоинства  и сравнительные недостатки каждой из этих точек зрения: ни одна из них не отрицает самого главного- несомненной связи между деятельностью и общением, признает недопустимость их отрыва друг от друга при анализе. Тем более что расхождение позиций гораздо более очевидно на уровне теоретического и общеметодологического анализа. Что касается экспериментальной практики, то в ней  у всех исследователей гораздо больше общего, чем различного. Этим общим и является признание факта единства общения и деятельности и попытка зафиксировать это единство. На наш взгляд, целесообразно наиболее широкое понимание связи деятельности и общения, когда общение рассматривается и как сторона совместной деятельности (поскольку сама деятельность не только труд, но и общение в процессе труда), и как ее своеобразный дериват. Такое широкое понимание связи общения и деятельности соответствует широкому же пониманию самого общения: как важнейшего условия присвоения индивидом достижений исторического развития человечества, будь то на микроуровне, в непосредственном окружении, или на макроуровне, во всей системе социальных связей.

Принятие тезиса о такой органической связи общения с деятельностью диктует некоторые вполне определенные нормативы изучения общения, в частности на уровне экспериментального исследования. Один из таких нормативов состоит в требовании исследовать  общение не только и не столько с точки зрения его формы, сколько с точки зрения его содержания. Это требование расходится с традицией  исследования коммуникативного процесса, типичной для западной социальной психологии. Как правило, коммуникация изучается здесь преимущественно при посредстве лабораторного эксперимента- именно с точки зрения формы, когда анализу подвергаются либо средства коммуникации, либо тип контакта, либо его частота, либо структура как единичного коммуникативного акта, так и коммуникативных сетей. Если общение понимается как сторона деятельности, как своеобразный способ ее организации, то анализа одной лишь формы этого процесса недостаточно. Здесь может быть приведена аналогия с исследованием самой деятельности. Сущность принципа деятельности в том и состоит, что в отличие от традиционной психологии деятельность тоже рассматривается не просто со стороны формы (то есть не просто констатируется активность индивида), но со стороны ее содержания (то есть выявляется именно предмет, на который эта активность направлена). Деятельность, понятая как предметная деятельность, не может быть изучена вне характеристики ее предмета. Подобно этому суть общения раскрывается лишь в том случае, когда не просто констатируется сам факт общения и даже не способ общения, но его содержание. В реальной практической деятельности человека главным вопросом является вопрос не о том, каким образом общается субъект, а по поводу чего он общается. Здесь вновь уместна аналогия с изучением деятельности; если там важен анализ предмета деятельности, то здесь важен в равной степени анализ предмета общения.

Ни та ни другая постановки проблемы  не даются легко для системы психологического знания: всегда психология шлифовала свой инструментарий лишь для анализа механизма, пусть не деятельности, но активности, пусть не общения, но коммуникации. Анализ содержательных моментов того и другого явлений, можно сказать, не обеспечен методически. Но это не может стать основанием для отказа от постановки вопроса, предписанной как соображениями теории, так и общеметодологическими принципами.

Естественно, что выделение предмета общения не должно быть  понято вульгарно: люди общаются не только по поводу той деятельности, с которой они связаны. Ради выделения двух возможных «поводов» общения в литературе разводятся понятия «ролевого» и «личностного» общения. При некоторых обстоятельствах (а именно при высшем уровне развития группы) это личностное общение по форме может выглядеть как ролевое, деловое, «предметно- проблемное». Тем самым разведение ролевого и личностного общения не является абсолютным. В определенных отношениях и ситуациях и то и другое сопряжено с деятельностью.

Идея «вплетенности» общения в деятельность позволяет также детально рассмотреть вопрос о том, что именно в деятельности может «конструировать» общение. В самом общем виде ответ может быть сформулирован так, что посредством общения деятельность организуется и обогащается. Построение плана совместной деятельности требует от каждого ее участника оптимального понимания целей, задач деятельности, уяснение специфики объекта ее и даже возможностей каждого из ее участников. Включение общения в это процесс позволяет осуществить «согласование» или «рассогласование» деятельностей индивидуальных участников.

Это согласование деятельностей отдельных участников возможно осуществить благодаря такой характеристике общения, как присущая ему функция воздействия, в которой и проявляется «обратное влияние общения на деятельность». Специфику этой функции мы выясним вместе с рассмотрением различных сторон общения. Сейчас же важно подчеркнуть, что деятельность посредством общения не просто организуется, но именно обогащается, в ней возникают новые связи и отношения между людьми.

Все выше указанное позволяет сделать вывод, что принцип связи и органического единства общения с деятельностью, разработанный в отечественной социальной психологии, открывает действительно новые перспективы в изучении этого явления.

72. Акмеологические основы самосовершенствования личности: потребность в активном саморазвитии, самореализации творческого потенциала, продвижении к вершинам профессионального совершенства.

Самосовершенствование личности – это сознательный процесс повышения уровня своей компетентности и развитие значимых качеств в соответствии с социальными требованиями общества или личной программы человека. В основе источников находится личное окружение человека. Процесс самообразование. Личность должна быть реализована в своих способностях.

Роль высококвалифицированного работника Роль личности как информированного гражданина – напрямую связано с информированностью и предполагает наличие гражданской ответственности. Роль присущая личности как защитнику окружающей среды.

Акмеология(греч. Вершина) это наука возникшая на стыке гуманитарных естественных и общественных наук. Изучает закономерности и механизмы развития человека, на ступени его зрелости или достижения высоких успехов в какой-то деятельности. В этой науки выделяются 2 направления: • Профессиональная (Кузьмина, Кухарев). Познание закономерности профессионализма личности, на всех этапах её жизнедеятельности • Акмеология личности. (Жорж Пиаже, Борис Ананьев, Александр Бодарев). Предметом является исследование закономерности. Исследуют закономерности достижения физического интеллектуального и духовных аспектов. Основой самосовершенствования выступает потребности. Т.о. потребность в саморазвитии

Самосовершенствование определяется взаимодействием человека с социальной средой и продолжается на протяжении жизни. Самосовершенствование – это сознательный процесс повышения уровня своей компетенции и в большей степени развития качеств в соответствии с требованиями которые у нас имеются. Источники самосовершенствования находятся в социальном окружении человека. И этот процесс самосовершенствования как социальный процесс базируется на требованиях общества.

Структура процесса самосовершенствования 1. самопознание – это осознание слабых и сильных сторон. 2. самонаблюдение 3. самоанализ 4. самооценка

2ой этап самосовершенствование это самопобуждение – это внутренняя стимуляция к саморазвитию профессиональному и личностному.

3й этап. Программирование личностью своего профессионального и личностного (в перспективе).

4й этап Самореализация которая предполагает программу 3го этапа

Процесс самовоспитания напрямую связано с процессом самосовершенствования. Под процессом самовоспитания следует понимать активное и творческое отношение индивида к себе, которое направлено на совершенствование позитивных личностных качеств и нейтрализацию слабых сторон личности. Завышенная самооценка сопровождается неооценкой обстоятельств деятельности. Заниженная самооценка связана с переоценкой внешних обстоянтельств.

Объектом самовоспитания человека являются профессиональные качества напрямую связанные с личностными. Приёмы самосовершенствования: • самокритика • самоприказ – подчёркивает суть отношения человека к вопросам и умение заставить себя. • Самообязательство • Самопринуждение, настройка на рабочий лад.

73. Воспитание, ориентированное на успех Основы педагогики успеха в отечественной педагогике заложены, на наш взгляд,

К.Д. Ушинским, который писал о том, что «умственный труд ученика, успехи и неудачи в

учении – это его духовная жизнь, внутренний мир, игнорирование которого может при-

вести к печальным результатам. Ребенок не только узнает что-то, усваивает материал, но и переживает свой труд, выражает личное отношение к тому, что ему удается и не удается». И далее – «только успех поддерживает интерес ученика к учению. А интерес к учению появляется только тогда, когда есть вдохновение, рождающееся от успеха в овладении знаниями. Ребенок, никогда не познавший радости труда в учении, не переживший гордости от того, что трудности преодолены, теряет желание и интерес учиться».

Педагогика успеха во многом связана с идеями гуманистической психологии. Так,

У. Глассер убежден, что успех должен быть доступен каждому ребенку: если ребенку уда-

стся добиться успеха в школе, то у него есть все шансы на успех в жизни.

А. Маслоу считает личность ребенка неповторимой уникальной ценностью с зало-

женным изначально потенциалом, в полной мере способствующим его саморазвитию.

Важно создать условия для удовлетворения развивающихся потребностей подрастающего

человека. Автором разработана концепция иерархии человеческих потребностей, в кото-

рой высшее место отводится стремлению к самоактуализации, успеху (раскрытию потен-

циальных возможностей личности).

В свою очередь, К. Роджерс утверждает, что личность – это уникальность и цен-

ность, в ней заложен потенциал к саморазвитию. Главное – укрепление веры, доверия ре-

бенка к себе, повышение самоуважения путем формирования адекватных представлений и

отношений и к собственному «Я», и к окружающим.

Для концептуальных идей педагогики успеха важен личностный подход как важ-

нейший принцип психологической науки, предусматривающий учет своеобразия индивидуальности личности в воспитании ребенка. Именно этот подход определяет положение ребенка в воспитательном процессе, означает признание его активным субъектом этогопроцесса, следовательно, обусловливает значимость субъект – субъектных отношений.

Теоретиками личностного подхода являются известные психологи Б.Г. Ананьев,

А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др. Изучая концептуальные основы педагогики успеха, в центре внимания оказались идеи гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.А. Сухомлинский, М.И. Шилова, И.С. Якиманская и другие), признающей уникальность человеческой личности, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей. Школа в гуманистической педагогике призвана способствовать созданию условий, в которых достигаются осознание и реализация ребенком своих потребностей и интересов.

При этом учащийся имеет право на ошибки, на свободный творческий поиск, который пе-

дагог стимулирует не оценкой и наказанием, а заинтересованной поддержкой.

От учителя гуманистическая педагогика требует принимать ребенка таким, каков

он есть, стараться поставить себя на его место, проникнуться его ощущениями и переживаниями, проявлять искренность и открытость. Педагогические поиски обеспечивают

взаимосвязь обучения, воспитания и эмоциональной сферы личности, создание психоло-

гического климата в классе, в учебно-воспитательном процессе.

Постепенно воспитание должно перейти в самовоспитание - выработка человеком у себя таких личностных - качеств, которые представляются ему желательными: Интернальность – Высокая ответственность за жизненные ситуации, рассмотрение себя, своих действий источником и причиной успехов и неудач; Средний или высокий уровень потребности в достижениях; Умеренная личностная тревожность; Адекватная самооценка; Сформирование общечеловеческие ценности – доброта, гуманизм, справедливость, сострадание по отношению к ближним; Высокий уровень физического и психологического здоровья; Высокий или средний уровень коммуникативных умений; Сформированные умения самостоятельной оценочной и рефлексивной деятельности учащихся; Интегрированное качество – социальный оптимизм, стремление к достижению успеха.

74. Самосовершенствование - цель жизнедеятельности человека. Пути и способы саморазвития и самосовершенствования компетентной и конкурентоспособной личности:

Личность - социальное существо, включенное в общественные отношения, участвующие в общественном развитии и выполняющее определенную общественную роль.

Личностью человек может стать только в социальной среде.

Если рассматривать личность как результат развития, то следует отметить, что только на определенном уровне психического развития челове становится личностью. Этот уровень характеризуется появлением определенной направленности личности, собственных взглядов и отношений, собственных требований, оценок и самооценок. На этом уровне развития человек способен сознательно воздействовать не только на окружающую действительность, но также и на собственную личность, изменяя в своих целях самого себя.

Среди характеристик личности XXI века приоритетное место занимает ее компетентность и профессионализм, обеспечивающие востребованность и конкурентоспособность в обществе.

В понятие "компетентность" сегодня включается не только соответствие занимаемой должности, способность решать профессиональные задачи, но и открытость новому опыту, способность принимать ответственные решения и находить выход из нештатных ситуаций, потребность и способность к личностному саморазвитию, самосовершенствованию и профессиональному росту в течение всей жизни.

Конкурентоспособность личности проявляется в процессе межличностного взаимодействия, соперничества, борьбы за достижение наивысших выгод, преимуществ на каком-либо поприще.

Ведущими характеристиками конкурентоспособной личности являются:

четкость целей и ценностных ориентаций,

трудолюбие,

творческое отношение к делу,

способность к риску,

независимость,

способность к непрерывному самообразованию и професжсиональная компетентность.

Личность, успешно конкурирующая на рынке труда, отличается тем, что постоянно стремится управлять собой и своей деятельностью, постоянно повышает уровень своей профессиональной компетентности, занимается самовоспитанием. Неконкурентоспособность на рынке труда является чаще всего результатом завышенной или заниженной самооценки. Самовоспитание конкурентоспособности предполагает знание приемов самопобуждения, способствующих реализации разработанной программы.

Высокий профессионализм человека, его компетентность и конкурентоспоспособность не могут вырасти только из профессиональных знаний, умений.

Важнейшим условием достижения высокого уровня профессионализма является личностный рост специалиста.

Отличительными признаками развитой личности являются:

способность и потребность брать на себя ответственность за свои действия;

умение удовлетворять свои потребности, нужды, не принося ущерба другим;

достижение значительных успехов в профессиональной деятельности, так как она является средством самовыражения;

энергия и жизнестойкость в повседневной жизнедеятельности;

открытость профессиональным переменам к новому жизненному опыту;

Точкой отсчета личностного роста, самовоспитания человека является выбор идеала-образца, на который хотелось бы ровняться. Это может быть конкретный человек или собирательный образ.

Под самовоспитанием понимают активно-творческое отношение к себе, "достраивание" самого себя, направленное на совершенствование определенных личностных качеств, нейтрализацию несовершенств своей личности. Отправной точкой самовоспитания, личностного роста являются: самонаблюдение, самоанализ, самоотношение, самооценка. Пути и способы саморазвития и самосовершенствования компетентной и конкурентоспособной личности:

Самосовершенствование-это процесс повышения уровня своей компетентности и конкурентоспособности, развития значимых качеств личности в соответствии с требованиями социума и личной программой саморазвития.

75. Творческий потенциал — совокупность качеств человека, определяющих возможность и границы его участия в трудовой деятельности.

Творческий потенциал личности - это совокупность её свойств, состоянии и способностей, набор  средств и приемов, применяемых в решении творческих задач.

Базовой составляющей творческого потенциала являются: 1) специальные знания, 2)широта кругозора, 3) внутренняя и внешняя готовность к творчеству. Без начальных специальных знаний трудно рассчитывать на эффективный творческий процесс. Иногда для решения какой-либо задачи необходимо просто «подтянуть» базовые знани. При этом задача из разряда творческих может пе­рейти в разряд алгоритмических. Подлинное творчество связано с замыслом, и для его зарождения и раскрытия базовые знания тоже необходимы. Они служат основой для осознания меры противоре­чия между возможностью и задачей. Но творческий процесс зна­чительно затрудняется без расширения кругозора и накопления информации в смежных областях, ибо часто творческие задачи решают на неосознанном уровне, пользуясь знаниями из других областей. При отсутствии знаний противоречие воспринимается как пропасть, возникает чувство страха, ощущение невозможно­сти решения задачи. При этом творчество изначально блокируется. При наличии определенного объема знаний противоречие в творческой ситуации переживается как тревога, являющаяся «пусковым механизмом» творческого процесса.

Вдохновение — важнейшая сторона творческого потенциала личности, характеризующаяся подъемом, концентрацией творческих сил индивидуальности. Способность сконцентрировать творческие силы определяется как внутренняя готовность к творчеству. Механизм такой концентрации, по-видимому, состоит в смещении сознаваемого в подсознание и надсознание для создания базы творчества.

Большое значение для творчества имеет также внешняя готовность к нему. Под внешней готовностью подразумевается такое состояние субъекта, которое обеспечивает наиболее благоприятную реализацию его личностных качеств, связанных с социальными отношениями. Внешняя готовность к творчеству - важная часть творческого потенциала индивидуальности, включающего чувство долга, ответственность, совесть.

 Именно поэтому творческая ситуация переживается человеком с богатым творческим потенциалом как эмоциональная.

Другим важным компонентом творческого потенциала является способность к импровизации.

Импровизация на фоне вдохновения рождается как бы из ничего, из смутной потребности творческого самоосуществления. Вместе с тем, существует ряд приёмов импровизирования, например: перебор случайных возможностей (в математике, планировании и т.п.), поиск ассоциативной доминанты (в познании, понимании чего-либо), создание художественного образа (в поэзии) и т.п.

Немало исследователей изучали взаимосвязь между творческими и интеллектуальными способностями. Исследования утвердили несколько фактов. Приведем из них главные.

1) Для всякого развития творческих способностей необходим такой уровень умственного развития, который был бы несколько выше среднего. Иначе говоря (хотя это и разные способности), тем не менее, без какой-либо базы обучаемости, без хорошей интеллектуальной основы высокое развитие творческих способностей невозможно.

2) После достижения этого достаточно хорошего уровня интеллектуальности дальнейшее ее увеличение никак не сказывается на развитии творческих способностей. То есть, по достижении необходимого уровня оснащенности знаниями для творческой деятельности несущественно, каков уровень интеллектуальности. Человек с индексом интеллекта (IQ) в 150 единиц может быть менее творческим, чем человек с коэффициентом интеллекта в 125 единиц.

3) Но это отсутствие связи обнаружено лишь до определенного уровня. Когда интеллект очень высок (170-180 единиц), то иногда, как и в случае недостаточного развития, создается препятствие для нормального развития творческих способностей. И связь снова становится отрицательной. «Высоколобые» интеллектуалы, энциклопедисты сравнительно редко бывают очень творческими людьми. И это понятно: такой уровень интеллекта, как правило, возникает при ярко выраженной направленности на обучение, усвоение.       

Таким образом, связь между интеллектуальностью и креативностью есть, но весьма непростая. Не стоит считать, что науке и даже искусству нужны исключительно творческие люди. Нет, нужны  и «хранители огня», передающие опыт поколений, умеющие точно и бережно этот опыт зафиксировать, усвоить и без искажений передать. Канадский психолог Г. Селье, описывая различные типы ученых, наряду с творцами, генераторами идей с неменьшим уважением описывал и ученых-энциклопедистов, систематизаторов, ученых-критиков и других. Без них развитие на­уки, как это очевидно, невозможно. 

Важно выявить условия, помогающие или мешающие развитию творчества. Эти условия могут быть объединены в три группы:

1)         внутренние условия (знания, направленность способностей, индивидуальные психологические способности);

2)   условия деятельности (постановка задачи, решение задачи, результат);

3)   внешние условия (материально-техническая база, взаимоотношения в деятельности, внедрение результата).

        Эти три группы условий связаны с целями (функциональными, экономическими, экологическими). Развитие задатков и способ­ностей проявляется при гармонии условий и целей как внутри названных групп, так и между ними.

        В любой деятельности можно выделить: познание, реагирова­ние и отношение. Если отсутствует интерес и человек не испытывает потребности в этой деятельности, то эти элементы деятельности превратятся в механическое запоминание, отрицание, конфронтацию, а труд станет подневольным. Положительная мо­тивация обеспечит осмысление в процессе познания, принятие (резонанс с делом) и сотрудничество, что делает труд творческим.

76. Жизненный путь личности раскрывался посредством решения ряда задач (по Ш. Бюлер): 1) биолого-биографического исследования, или изучения объективных условий жизни; 2) изучения истории переживаний, становления и изменения ценностей, эволюции внутреннего мира человека; 3) анализа продуктов деятельности, истории творчества индивида в разных жизненных ситуациях.  

С.Л. Рубинштейн - один из тех отечественных психологов, кто целенаправленно занимался проблемой жизненного пути личности. Он критически отнесся к эволюционной теории Ш. Бюлер, утверждая, вопреки ей, что жизненный путь - не есть простое развертывание плана жизни, заложенного в детстве. Это - социально детерминированный процесс, на каждом этапе которого возникают новообразования. При этом личность является активным участником этого процесса, и в любой момент может вмешаться в него.

По Э.Берну, Жизненные сценарии основываются в большинстве случаев на Родительском программировании, которое ребенок воспринимает по трем причинам. Во-первых, оно дает жизни цель, которую в противном случае пришлось бы отыскивать самому. Все, что делает ребенок, чаще всего он делает для других людей, обычно для родителей. Во-вторых, Родительское программирование дает ему приемлемый способ структурировать свое время (т.е. приемлемый для его родителей). В-третьих, ребенку надо указывать, как поступать и делать те или иные вещи. Учиться самому интересно, но не очень-то практично на своих ошибках. Человек едва ли станет хорошим пилотом, если разобьет несколько аэропланов, предполагая, что выучится на своих ошибках. Хирургу, например, нужен наставник, а не возможность удалять аппендиксы один за другим, пока наконец не выяснится, что он делал все неправильно. Родители, программируя жизнь своих детей, передают им свой опыт, все то, чему они научились (или думают, что научились). Если они Неудачники, то передают свою программу неудачников. Если же они Победители, то соответственно программируют и судьбу своего ребенка. Долгосрочная модель всегда предполагает сюжетную линию. И хотя результат предопределен Родительским программированием в добрую или дурную сторону, ребенок может избрать свой собственный сюжет.

Творчество — процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности или итог создания субъективно нового. Основной критерий, отличающий творчество от изготовления (производства) — уникальность его результата. Результат творчества невозможно прямо вывести из начальных условий. Никто, кроме, возможно, автора, не может получить в точности такой же результат, если создать для него ту же исходную ситуацию. Таким образом, в процессе творчества автор вкладывает в материал некие несводимые к трудовым операциям или логическому выводу возможности, выражает в конечном результате какие-то аспекты своей личности. Именно этот факт придаёт продуктам творчества дополнительную ценность в сравнении с продуктами производства.

Творчество — деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не существовавшее. Таким образом, творчество — это то, в чём человек может осуществлять свою свободу, связь с миром, связь со своей глубинной сущностью.