40. Психологизация менеджмента

Современному менеджменту — теории и практике управления — не хватает не только компетентности, но и человечности. Другими словами, управлению не хватает психологизма, то есть понимания и применения положений и конкретных рекомендаций психологии.

В прошлом плохую услугу оказывали партийно-политические структуры, которые освобождали руководителя от необходимости решать человеческие проблемы. Сегодня в организациях появляются новые подразделения, специализирующиеся на «человеческом факторе» — отделы персонала, связей с общественностью и др. Они, разумеется, необходимы, но занятые там сотрудники (не всегда «человековеды») тоже создают видимость полного решения психологических проблем организации, что дает менеджеру внутреннее право не вникать в эту область жизни и деятельности своего подразделения. Между тем обязанность менеджера понимать сотрудников и работать с ними не является ни делегируемой, ни безнаказанно отчуждаемой. Она неотделима от статуса и профессии менеджера, поскольку управление любым делом является руководством людьми.

В мировом менеджменте нарастает тенденция более полного и адекватного учета в концепциях и доктринах управления (организации) социально-психологических факторов. Новейшие теории менеджмента грамотно и эффективно осваивают теоретические и прикладные разработки, накопленные в психологии управления. Преодолевается разрыв между «научным подходом», вырождающимся в бездушный технократизм, и гуманистическими потребностями. На место имплицитной теории личности «Х», составляющей ядро профессионального мировоззрения традиционного менеджера, давно уже стала теория «У», более адекватно моделирующая личность сотрудника, подчиненного. Методологической основой этого движения, для которого «теория У» не является последним словом управленческой практики, служит отказ от образа одномерного человека, на который опирается современная экономика и который получил название «гомо экономикус».

Проблема психологического подкрепления теории и практики менеджмента решается по-разному. В одном случае говорят о «психологических методах управления», в другом — об ориентации менеджера на человеческие проблемы (известная решетка менеджмента), в третьем — о демократическом или либеральном стилях управления. Обобщая эти и некоторые другие подходы, можно сказать, что суть дела в поиске таких теоретических, методических и организационных решений, которые позволяют управлять согласно законам психологии и человеческой природы.

Психологизация (очеловечивание) менеджмента идет двумя путями. Первый —предпочитаемый авторами отечественных пособий — включение в книги и учебные курсы одной-двух глав по психологии (личность, мотивация, стиль управления и т.п.). Второй — более сложный — состоит в содержательном преобразовании подходов к узловым управленческим проблемам, выделении социально-психологических механизмов взаимодействия людей в процессе управления.

Для гуманизации отечественного менеджмента полезно отказаться от укоренившегося представления о том, что психология, указывая на человека, отвлекает руководителя от его непосредственного дела, призывая заниматься то ли воспитанием, то ли морализированием, то ли вообще перестать быть требовательным и строгим начальником. Психология управления не побуждает руководителя играть роль педагога, изменять свою управленческую идеологию. Она исходит из того, что в теории и практике управления есть обширное «белое пятно» — область проблем, которые не только не находят разрешения, но нередко даже не осознаются, вызывая тем не менее стресс, общее беспокойство. Это белое пятно — результат того, что не учитывается двухслойная структура управленческой деятельности. Ее суть проста: перед менеджером любого ранга, если в его подчинении есть хотя бы один человек, всегда стоят две группы задач. Первая — задачи, связанные с организацией деятельности своего подразделения, взаимодействия с другими подразделениями и вышестоящим руководством. Вторая — внутренние проблемы подразделения, входящих в его состав людей. Это вопросы трудовой морали, или мотивации деятельности, дисциплины, корпоративной культуры, климата, взаимоотношений, работоспособности, личностного и группового развития людей, авторитета самого руководителя и органа управления. Почему эти вопросы должны разрешаться стихийно, неквалифированно или замалчиваться? Они ведь заявляют о себе множеством вторичных проблем: текучестью кадров, нарушениями в системе коммуникаций, низкой культурой и производительностью труда, неисполнительностью и другими дефектами организационного поведения людей.

Решение (воздействие) руководителя эффективно, если оно психологически обосновано, исходит из адекватной оценки морально-психологической обстановки в коллективе и прогноза ее динамики. Психологически грамотные распоряжения и другие управленческие действия имеют два признака: (1) они учитывают уровень внутренней готовности сотрудников к намечаемым переменам и (2) содержат в себе средства, повышающие в случае необходимости готовность исполнителей делать то, что предусматривается замыслом руководителя. Никто не сделает этого лучше самого руководителя. Но нужны соответствующие умения и мотивы, формирование которых должно входить в программу базовой профессиональной подготовки управленца, необходим определенный внутригрупповой статус его личности и благоприятный социально-психологический климат. Создание всего этого также входит в число обязанностей руководителя любого звена.

Нужна, одним словом, «психологизация» теории и практики менеджмента.

41. Личность как объект управления и субъект управления Управление конкретным человеком на институциональном уровне сводится к отдаче ему установленных предписаниями распоряжений. На психологическом же уровне требуется учитывать личностные характеристики управляемого. Для того «чтобы действовать с какими-либо шансами на успех, – писал К. Маркс, – надо знать тот материал, на который предстоит воздействовать». Без учета личностного фактора в управлении сегодня трудно рассчитывать на эффективность управленческих действий. Человек в полной мере проявляет свои способности в коллективе, выступая в социальном качестве, в виде личности. Отсюда понятия «человек» и «личность» находятся в определенном отношении между собой.

Понятие «личность» указывает на свойство человека, а человек есть носитель этого свойства. Понятием «личность» обозначают конкретного человека, представителя определенной социальной группы, наделенного индивидуальными особенностями, развивающимися на базе задатков. В личности возможно выделить три основных структурных компонента и представить личность как единство: а) социальных образований, черт и качеств, воспитанных во взаимодействии с другими людьми; б) индивидуально-психологических особенностей и свойств; в) биологических структур. Личность – явление социальное. Ее социальность заключается в том, что она есть продукт общения людей. Личность – это конкретный человек, носитель сознания и самосознания, обладатель определенного статуса и ролей. Содержание личности человека прикрыто «маской», которую он надевает на себя всякий раз, когда вступает в социальные контакты. Понять личность можно только через раскрытие ее ролей. Социальная роль – это шаблон поведения, который ожидается от человека в конкретной ситуации. Ролевая функция личности предполагает пользование правами и исполнение обязанностей. При этом различаются две разновидности ролей: конвенциальные и межличностные.

Конвенциальные роли представляют собой стандартизированные права и обязанности, например, отца, сына, работника определенной службы и т.п. В отличие от конвенциальных межличностные роли выступают в виде прав и обязанностей, зависящих от индивидуальных особенностей членов эталонных групп. В зависимости от того, как играются межличностные роли, формируются соответствующие межличностные отношения и социальные образования. Одни люди становятся «звездами», приобретают популярность, авторитет, признание и уважение. Другие оказываются «отвергнутыми», к ним не тянутся, нередко на них даже не обращают внимание. Между этими полярностями помещаются середнячки. Часть из них в разной степени тяготеет к «звездам», часть – к «отвергнутым». Как видно, за каждым человеком закрепляется определенный социальный статус.

Хотя личность и ее социальный статус – это единое целое, тем не менее, выделяется и то, и другое. Когда мы говорим о личности, то в первую очередь задаем себе вопрос: что она собой представляет? Если же речь идет о статусе работника, то преследуется цель определить ценность этой личности во мнении других. В связи с этим социальный статус органически вплетен в систему общественных отношений. Он создает работнику уважение, престиж, репутацию. Все это оказывает влияние на формирование у работника его личной определенности, складывание «Я-концепции».

Важность «Я-концепции» состоит в том, что на ее основе формируется чувство собственного достоинства личности. Многое из того, что человек делает или отказывается делать, зависит от уровня его собственного достоинства. Те, кто сам считает себя особенно талантливым, не стремится к очень высоким целям и не проявляет огорчения, когда им не удается что-нибудь сделать. Человек, который думает о себе как о никчемном, ничего не стоящем объекте, часто неохотно прилагает усилия, чтобы улучшить свою судьбу. С другой строны, те, кто высоко себя ценит, часто склонны работать с большим напряжением. Они считают ниже своего достоинства работать недостаточно хорошо. Человек с низким уровнем собственного достоинства может быть отягощен комплексом неполноценности, что следует понимать как особенности поведения человека, вызванные устойчивым представлением о своей физической, психологической или моральной ущербности.

Задача любого руководителя заключается в воспитании и поддержании чувства собственного достоинства своих подчиненных.

Это объясняется тем, что люди с высоким уровнем чувства достоинства отличаются последовательностью действий. Они справляются со своими внутренними конфликтами, подавляют плохие склонности, проявляют высокий самоконтроль. Это уравновешенные, тактичные, спокойные и независимые люди. Они постоянно повышают свой уровень общего развития, добросовестно выполняют предписанные обязанности.

В процессе целеустремленного управленческого воздействия вполне возможно повлиять на всю систему потребностей личности, а через потребности – на ее интересы, идеалы, установке.

Под установкой понимают психологическое состояние личности как субъекта деятельности, определяющее готовность и конкретные особенности его поведения в отчет на воздействия внешней среды. Характерной чертой установки согласно Узнадзе является ее «внесознательный психический процесс, оказывающий, решающее значение на содержание и течение сознательной психики».

Установка направляет всю деятельность человека, мобилизуя необходимые для этого его психические силы, содержит в себе как бы алгоритм предстоящего действия личности и тем самым предопределяет будущее поведение человека. Знание закономерностей установки поможет руководителю, с одной стороны, оценить подчиненного, а с другой – воздействовать на всю систему мотивации. Факт подсознательного формирования установочных побуждений нацеливает руководителя на необходимость не только доказательств, но и различного рода тренировочных упражнений, связанных с воспитанием определенных психических функций (восприятия, памяти, мышления, речи).

42. Личность руководителя - совокупность качеств и свойств, необходимых для успешной руководящей деятельности. Руководителю необходимы организаторские способности, умение верно определять цель действий и способы выполнения стоящих задач, настойчивость и решительность. Каждому руководителю нужен глубокий, быстрый и гибкий ум, хорошая память на лица, внимательность к людям, толковость, сообразительность и распорядительность, общительность, умение вдохновлять людей, самообладание, инициативность, настойчивость, выдержка, смелость, мужество, дисциплинированность. В деятельности руководителя важна роль познавательных процессов, особенно речи и мышления. Речь руководителя проявляется в устных и письменных распоряжениях, требованиях, указаниях. Она характеризуется ясностью, определенностью, краткостью, логичностью. Важны самообладание, выдержка руководителя, недопустимы раздражение, неуверенность, грубость.

Мышление руководителя должно отличаться целеустремленностью, гибкостью, глубиной, смелостью, прогностичностью. Руководителю необходимо программировать свою и общую деятельность, подвергать всестороннему, глубокому и объективному анализу процесс труда, различные и порой противоречивые данные, определять и предвидеть ход событий. Напряженная обстановка, недостаток времени могут толкать руководителя на путь принятия поспешных решений, не учитывающих все обстоятельства и возможные способы действий. Поэтому четкое мышление руководителя неотделимо от проявлений его воли, самостоятельности, организованности, выдержки, мужества.

Хороший руководитель – это человек:

• открытый, экстравертивный (обращенный вовне);

• любознательный, восприимчивый;

• решительный, ориентированный на результат;

• опытный, критически настроенный, терпеливо относящийся к ошибкам;

• обаятельный, спокойный, внушающий доверие;

• внимательный и добросердечный, готовый выслушать других;

• смелый, невозмутимый, гибкий, свободный от предрассудков;

• готовый способствовать развитию других.

• Все многообразие требований к руководителям может быть сведено в три группы: мировоззренческие, деловые, нравственно-психологические.

43. Организация как объект управления Организация — сложный организм. В нем уживаются и переплетаются интересы личности и групп, ограничения и стимулы, жесткая тех­нология и инновации, безусловная дисциплина и свободное творчество, неформальные инициативы и нормативные требования. У орга­низаций есть свой облик, организационная культура, репутация и традиции. Они уверенно развиваются, когда имеют обоснованную стратегию и эффективно используют ресурсы. Они перестраиваются, когда перестают отвечать избранным целям. Они погибают, когда оказываются неспособными выполнять свои задачи. Не понимая сущности организаций и закономерностей их развития, нельзя ни управлять ими, ни эффективно использовать их потенциал, ни осваивать современные технологии их деятельности.

Переход к эффективным формам организации и управления, которые построены на научных принципах, стал главным условием успеха экономических реформ в России. Конкуренция продуктов и услуг стала, в сущности, конкуренцией организаций, используемых форм, методов  и мастерства управления.

Организация как объект управления представляет собой сознательно координируемое социальное образование с определенными границами, функционирующее на относительно постоянной основе для достижения общей цели или целей. Под словами «сознательно координируемое» - понимается управление, под «социальным образованием» — то, что организация состоит из отдельных людей и групп, взаимодействующих между собой.

Организации представляют собой совокупность людей и групп, объединенных для достижения какой-либо цели, решения какой-либо задачи на основе определенных правил и процедур, разделения тру­да и обязанностей.

Организации, в которых для достижения общих целей применяется совместный труд людей, являются социально-экономическими инсти­тутами со следующими чертами: персоналом или работниками, обладающими квалификацией, умениями и знаниями, необходимыми для достижения поставленных целей;

целями, отражающими их предназначение и те виды продукции и услуг, которые они производят для удовлетворения потребностей об­щества;

разделением труда, осуществляемым в соответствии с професси­онально-квалификационными характеристиками каждого работника и обеспечивающим рациональную структуризацию работ и задач; коммуникациями, т.е. различными видами связей, которые необходимы в процессе выполнения совместной работы;

уровнями полномочий и ответственности, устанавливающими мас­штабы власти для разных должностей в организации; формальными правилами поведения, процедурами и контролем, устанавливаемыми для того, чтобы организации функционировали как целостные образования.

44. Лидерство есть чисто психологическая характеристика поведения определенных членов группы, руководство в большей степени есть социальная характеристика отношений в группе, прежде всего с точки зрения распределения ролей управления и подчинения. В отличие от лидерства руководство выступает как регламентированный обществом правовой процесс. Лидером является такой член малой группы, который выдвигается в результате взаимодействия членов группы для организации группы при решении конкретной задачи. Он демонстрирует более высокий, чем другие члены группы, уровень активности, участия, влияния в решении данной задачи. Таким образом, лидер выдвигается в конкретной ситуации, принимая на себя определенные функции. Остальные члены группы принимают лидерство, т.е. строят с лидером такие отношения, которые предполагают, что он будет вести, а они будут ведомыми. Лидерство необходимо рассматривать как групповое явление: лидер немыслим в одиночку, он всегда дан как элемент групповой структуры, а лидерство есть система отношений в этой структуре. Поэтому феномен лидерства относится к динамическим процессам малой группы. Этот процесс может быть достаточно противоречивым: мера притязаний лидера и мера готовности других членов группы принять его ведущую роль могут не совпадать.

Выяснить действительные возможности лидера — значит выяснить, как воспринимают лидера другие члены группы. Мера влияния лидера на группу также не является величиной постоянной, при определенных обстоятельствах лидерские возможности могут возрастать, а при других, напротив, снижаться

45. Управление персоналом включает в себя целую систему. Система работы с персоналом – это совокупность взаимосвязанных действий по обеспечению управления в труде определенного качества и количества. Такая система предполагает не только формальную организацию работы с персоналом (подбор, расстановка, контроль и пр.), но и совокупность факторов социально- психологического, неформального характера.

Управление персоналом на предприятии – это вид деятельности, который позволяет реализовать, обобщить широкий спектр вопросов адаптации индивида к внешним условиям, учёта личного фактора в построении системы управления персоналом предприятия. Укрупнённо можно выделить три фактора, оказывающих воздействие на персонал предприятия.

Первый – иерархическая структура предприятия, где основное средство воздействия – это отношения власти – подчинения, давления на человека сверху, с помощью принуждения, контроля над распределением материальных благ.

Второй – культура, то есть вырабатываемые обществом, предприятием, группой людей совместные ценности, социальные нормы, установки поведения, которые регламентируют действия личности, заставляют индивида вести себя так, а не иначе без видимого принуждения.

Третий – рынок – сеть равноправных отношений, основанных на купле-продаже продукции и услуг, отношениях собственности, равновесии интересов продавца и покупателя.

Эти факторы воздействия – понятия достаточно сложные и на практике редко реализуются в отдельности. Какому из них отдаётся приоритет, таков и облик экономической ситуации на предприятии.

При переходе к рынку происходит медленный отход от иерархического управления, жёсткой системы административного воздействия, практически неограниченной исполнительской власти к рыночным взаимоотношениям, отношениям собственности, базирующимся на экономических методах. Поэтому необходима разработка принципиально новых подходов к приоритету ценностей. Главное внутри предприятия – работники, а за пределами – потребители продукции. Необходимо повернуть сознание работающего к потребителю, а не к начальнику; к прибыли, а не к расточительству; к инициатору, а не к бездумному исполнителю. Перейти к социальным нормам, базирующимся на здравом экономическом смысле, не забывая о нравственности. Иерархия отойдёт на второй план, уступая место культуре и рынку.

Новые службы управления персоналом создаются, как правило, на базе традиционных служб: отдела кадров, отдела организации труда и заработной платы, отдела охраны труда и техники безопасности и др. Задачи новых служб заключаются в реализации кадровой политики и координации деятельности по управлению трудовыми ресурсами на предприятии. В связи с этим они начинают расширять круг своих функций и от чисто кадровых вопросов переходят к разработке систем стимулирования трудовой деятельности, управлению профессиональным продвижением, предотвращению конфликтов, изучению рынка трудовых ресурсов и т.п.

В системе методов управления персоналом выделяют:

 Административные методы;

 Экономические методы;

 Социально-психологические методы.

46. Управленческая деятельность может быть описана в терминах исполнения менеджерами 10 ролей, которые играют руководители в разные периоды и в разной степени. Г. Минцберг сгруппировал эти роли в 3 концептуальные категории: информационные (управление информацией); межличностные (управление людьми) и связанные с принятием решений (управление действиями). Роль – это набор представлений о поведении менеджера. Каждая роль предполагает выполнение определенных видов деятельности, что в конечном итоге обеспечивает выполнение всех четырех управленческих функций (планирование, организация, мотивация и контроль).

Информационные роли состоят в сборе информации о внутренней и внешней среде, распространении ее в виде фактов, нормативных установок и разъяснении политики и основных целей организации.

Межличностные роли подразумевают взаимодействие менеджера с другими людьми как внутри организации, так и вне ее. Они формируют отношения внутри и вне организации, создают благоприятный морально-психологический климат в коллективе, мотивируют членов организации на достижение целей, координируют их деятельность и представляют организацию во внешней среде.

Роли по принятию решений выражаются в том, что менеджер определяет стратегию развития организации, решает вопросы распределения ресурсов, ведет переговоры с профсоюзами, клиентами, осуществляет текущие корректировки.

47. Принятие управленческих решений можно рассматривать с общепсихологических позиций теории деятельности. При разработке управленческого решения, обнаруживается полная иерархиризированная структура деятельности, включающая уровень психофизиологических функций, уровень операционального обеспечения деятельности, уровень действия, уровень собственно специальной деятельности. Соответственно, операциональная сторона принятия решения будет обеспечиваться навыками, умениями, когнитивным стилем руководителя; сторона действий – целеполаганием при принятии решения; уровень деятельности – специфическими мотивами и личностными смыслами руководителя. Характерными для принятия решения являются активность субъекта и осознание им до определенной степени собственной деятельности. Специфику управленческой деятельности человека будет составлять постоянная борьба или конфликт мотивов. Именно его разрешение, либо нивелирование, отражается в поведении руководителя как выбор альтернатив. При этом выявляется потенциал способностей к руководству, мотивационный профиль, способности идти на риск. Поведение руководителя выражает его психическую организацию и жизненный опыт. Оно опосредовано социальными установками, нормами и традициями, господствующими в социуме отношениями, что в значительной степени определяет содержание и стиль принимаемых решений. Стиль принятия решений оказывает определяющее влияние на формирование норм и традиций, ожиданий, социальных установок и межличностных отношений в социальных группах. Особенно значим вес управленческой деятельности в напряженных социально-психологических ситуациях. Такого рода ситуации побуждают к ускоренному принятию решений при дефиците информации и времени. Если система работает нормально, то принятие решений рутинизируется и руководитель осуществляет функции контроля. Но есть ситуации, предполагающие быструю смену схем принятия решений, поиск мало изведанных альтернатив. В этих ситуациях статус предписывает руководителю вмешательство. Таким образом, руководство сопровождается высокой поисковой активностью еще до того как возникнет необходимость осуществлять специальную профессиональную деятельность по принятию решения.

Даже если ни одна из альтернатив развития событий не удовлетворяет руководителя полностью, он должен принять решение, то есть осуществить «волевой акт», выбрав одну из возможностей, полагаясь на свой профессионализм, интеллект, интуицию. «Выбор осуществляется тогда, когда невозможно свести к единому критерию предпочтительность, по крайней мере, двух из существующих альтернатив поведения. Если предпочтительность может быть раскрыта человеком непосредственно, то допустимо говорить о типичной задаче нахождения правильного решения, а не принятии решения, при котором интеллект человека играет важнейшую роль».

Выбор, представляющий собой основу управленческого решения не может осуществляться исключительно на основе интеллектуального анализа. Необходим учет ценностей руководителя и подчиненных, которых будет касаться решение, взаимодействие ума и воли, не исключающее принятия непредсказуемых решений. Учитывая то, что руководитель постоянно находится в ситуации конфликта мотивов и выбора, он будет выступать стрессоустойчивым человеком, способным решать даже в условиях психологического напряжения. Оценка и выбор руководителем возможностей поведения тесно связаны с социальными установками, отношениями и ролевыми ожиданиями субъектов управленческих отношений. Предвидение и прогноз наилучшего возможного поведения тесно связаны с процессами социальной перцепции, интерпретации, атрибуции. «При этом сознанием руководителя отражается сам выбор и реализуемая возможность, но никак не субъективные факторы этого выбора». В самом понятии «управленческое решение» заключена определенная двойственность. Это – функция управления, и реальный процесс по ее реализации. Эта двойственность является одной из главных причин существования двух принципиально разных подходов к изучению принятия управленческих решений – организационного и психологического. Первый основан на методологии нормативного анализа и, в основном, направлен на разработку оптимальных процедур и способов реализации функций принятия управленческих решений. Он не вскрывает реальные механизмы управленческих решений, а предписывает и регламентирует поведение руководителей в ситуации выбора. Он также характеризует нормативную структуру, процесс, требования к управленческим решениям. Данный подход, будучи наиболее важным с организационной точки зрения, оставляет, однако на втором плане реальные психологические закономерности управленческих решений.

Второй подход базируется на методологии дескриптивного изучения и своей главной целью имеет установление реальных закономерностей и особенностей процессов выбора. Однако, именно он, представляя наибольший психологический интерес, развит в гораздо меньшей мере. Вместе с тем, между реально – психологической и нормативно-предписываемой процессуальной организацией существуют определенные различия. В реальности подавляющее большинство управленческих решений явля­ются комбинированными и включают в себя компоненты как индивидуального, так и коллегиального выбора.

Преимущество группового принятия решения заключается: -в лучшем понимании существа проблем и путей их решения; -в более быстром и «гладком» воплощении принятых решений в практическую деятельность; -в эффективном взаимодействии, в установлении атмосферы сотрудничества; -в росте самосознания, самоутверждении членов коллектива; -в возможности оптимально совместить цели индивидуума, группы и организации в целом»

Однако следует помнить, что групповые решения имеют и отрицательные моменты: они открывают достаточно широкое поле для возникновения взаимного непонимания, дезинформации, групповых стереотипов, ложной групповой солидарности и др. Так, что принятие групповых решений в совместной управленческой деятельности совсем не однозначно оптимально.

48. Психолого-педагогическая Компетентность - максимально адекватная, пропорциональная совокупность профессиональных, коммуникативных, личностных свойств учителя, позволяющая достигать качественных результатов в процессе обучения и воспитания учащихся Психолого-педагогическая компетентность включает в себя: осведомленность учителя об индивидуальных особенностях каждого ученика, его способностях, сильных сторонах воли и характера, достоинствах и недостатках предшествующей подготовки, которая проявляется в принятии продуктивных стратегий индивидуального подхода в работе с ним; осведомленность в области процессов общения, происходящих в группах, с которыми учитель работает, процессов, происходящих внутри групп как между учащимися, так и между учителем и группами, учителем и учащимися, знание того, в какой мере процессы общения содействуют или препятствуют достижению искомых педагогических результатов; осведомленность учителя в оптимальном выборе методов обучения, о способностях профессионального самосовершенствования, а также о сильных и слабых сторонах своей собственной личности и ее деятельности и о том, что и как нужно сделать в отношении самого себя, что бы повысить качество своего труда.

В гос. образовательном стандарте высшего профессионального образования указаны следующие требования будущим учителям по дисциплинам психолого-педагогической подготовки: владение системой знаний о сфере образования, сущности, содержании и структуре образовательных процессов;

владение системой знаний об истории и современных тенденциях развития психолого-педагогических концепций и предметных методик; владение системой знаний о человеке как субъекте образовательного процесса, его возрастных, индивидуальных особенностях, социальных факторах, развития; владение системой знаний о закономерностях психического развития, факторах, способствующих личностному росту, направлениях саморазвития и самовоспитания личности;

знание особенностей детей с отклонениями в развитии; владение системой знаний о закономерностях общения и способах управления индивидом и группой, умениями педагогического общения; соблюдение прав и свобод учащихся, умение оказывать социальную помощь и поддержку учащимся; владение системой знаний о закономерностях целостного педагогического процесса, современных психолого-педагогических технологиях; владение технологиями развивающего обучения;

умение организовывать внеучебную деятельность учащихся; владение основными психолого-педагогическими приемами применения компьютерной техники в образовательном процессе; умение организовывать образовательный процесс в различных социокультурных условиях; владение умениями психолого-педагогической диагностики; владение умениями проектирования, реализации, оценивания и коррекции образовательного процесса;

владение основами разработки учебно-программной документации и умение использовать их для формирования содержания обучения; знание системы образовательных учреждений и основы управления ими;

знание основы организации опытно-экспериментальной и исследовательской работы в сфере образования; владение знаниями о системе обучения предмету по специальности, истории ее становления; умение применять на практике современные методы, приемы, формы и средства обучения по предмету, анализировать и обобщать передовой педагогический опыт. Таким образом, требования, предъявляемые к будущим учителям в соответствии со стандартами высшего профессионально-педагогического образования, отличаются от требований, предъявляемых к будущим учителям так называемыми инновационными компонентами, такими, как педагогическая диагностика, рефлексия обучения, проектирование образовательных систем, конструирование учебного процесса, что ведет к формированию нового педагогического и технологического мышления учителя. В психолого-педагогические знания учителя входят представления о видах, структуре, функциях, типах, строении общения (коммуникативные задачи, которые ставит учитель; способы общения; самоанализ учителем хода и результатов общения). Сегодня можно выделить широкий спектр коммуникативных задач: взаимообмен информацией, коммуникация между учителем и учащимися; взаимопознание, взаимные умения посмотреть на себя глазами партнера общения и взаимокоррекция поведения; мобилизация резервов всех участников общения, когда общение располагает к тому, чтобы выявить наиболее сильные и яркие стороны и учащихся, и учителя; взаимодействие и организация совместной деятельности участников; взаимная удовлетворенность всех участников общения. В целом педагогическое общение по своим задачам должно быть эмоционально комфортным и личностно развивающим. Показателем компетентности в общении является гуманистическая позиция (интерес к другому человеку, к изучению самого себя, а затем уже средства, техника общения). Для учителя важно помнить, что оптимальное общение - это не умение держать дисциплину, а обмен с учениками духовными ценностями. В перечень психолого-педагогических умений, необходимых для педагогического общения, относятся следующие: приемы постановки коммуникативных задач; приемы, способствующие достижению высокого уровня общения (умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика; умение интерпретировать внутреннее состояние ученика по нюансам поведения; умение создать обстановку доверительности; умение владеть разными ролями как средством предупреждения конфликтов в общении; умение создавать атмосферу психологической безопасности для другого человека и в то же время обеспечивать условия для самореализации его личности). Взаимосвязь обучения, воспитания и развития учеников является проблемой современной педагогики, психологии, дидактики. Каждый учитель должен знать основные закономерности развития школьников, роль обучения и воспитания, уметь замечать изменения в развитии учащихся и создавать благоприятные условия для их эффективного развития. Все это обязывает учителя быть хорошим и чутким психологом. Без этого сегодня нельзя быть хорошим учителем-воспитателем, учителем-предметником.

49. Образованность - Уровень образования как совокупности знаний, полученных в процессе обучения; Просвещенность, культура.

Образованность это результат самообразования, начитанности, разносторонних интересов, также умение грамотно излагать свои мысли, внимательно относиться к собеседнику. Вывод таков: высшее образование, конечно, нужно современному человеку, чтобы впоследствии он смог реализоваться на профессиональном поприще, но стремление к нему должно быть осознанным, человек должен четко представлять, зачем ему нужна та или иная специальность, обеспечит ли она материальное благополучие и стоит ли «убивать» на нее 5-6 лет.

Образованность же необходима человеку в любом случае, неважно, есть у него диплом или нет, какую социальную роль он играет и чем зарабатывает на хлеб.

Нравственность — термин, чаще всего употребляющийся в речи и литературе как синоним морали, иногда — этики. В более узком значении нравственность — это внутренняя установка индивида действовать согласно своей совести и свободной воле — в отличие от морали, которая, наряду с законом, является внешним требованием к поведению индивида.

Высшим компонентом личности является профессиональная компетентность. Под профессиональной компетентностью принято понимать интегральную характеристику деловых и личностных качеств специалистов, отражающую уровень знаний, умений и навыков, опыта, достаточных для осуществления определенного рода деятельности, которая связана с принятием решений.

Основными компонентами профессиональной компетентности являются:

социально-правовая компетентность – знания и умения в области взаимодействия с общественными институтами и людьми, а также владение приемами профессионального общения и поведения;

персональная компетентность – способность к постоянному профессиональному росту и повышению квалификации, а также реализации себя в профессиональном труде;

специальная компетентность – подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности, умение решать типовые профессиональные задачи и оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности;

аутокомпетентность – адекватное представление о своих социально-профессиональных характеристиках и владение технологиями преодоления профессиональных деструкции;

экстремальная компетентность – способность действовать во внезапно усложнившихся условиях, при авариях, нарушениях технологических процессов.

Профессиональная компетентность оценивается уровнем сформированности профессионально-педагогических умений. С позиции основных операционных функций педагога профессиональной школы можно выделить следующие группы профессионально-педагогических умений:

гностические умения – познавательные умения в области приобретения общепрофессиональных, производственных и психолого-педагогических знаний, предусматривающих получение новой информации, выделение в ней главного, существенного, обобщение и систематизация собственного педагогического опыта, опыта новаторов и рационализаторов производства;

идеологические умения – социально-значимые умения проведения политико-воспитательной работы среди обучающихся, пропаганды педагогических знаний;

дидактические умения – общепедагогические умения определения конкретных целей обучения, выбора адекватных форм, методов и средств обучения, конструирования педагогических ситуаций, объяснения учебно-производственного материала, демонстрации технических объектов и приемов работы;

организационно-методические умения – умения реализации учебно-воспитательного процесса, формирования мотивации учения, организации учебно-профессиональной деятельности учащихся, установления педагогически оправданных взаимоотношений, формирования коллектива, организации самоуправления;

коммуникативно-режиссерские умения – общепедагогические умения, включающие перцептивные, экспрессивные, сугистивные, ораторские и умения в сфере педагогической режиссуры;

прогностические умения – общепедагогические умения прогнозирования успешности учебно-воспитательного процесса, включающие диагностику личности и коллектива учащихся, анализ педагогических ситуаций, построение альтернативных моделей педагогической деятельности, проектирование развития личности и коллектива, контроль за процессом и результатом;

рефлексивные умения – способность к самопознанию, самооценка профессиональной деятельности и профессионального поведения, самоактуализация;

организационно-педагогические умения – общепедагогические умения планирования воспитательного процесса, выбора оптимальных средств педагогического воздействия и взаимодействия, организации самовоспитания и самоуправления, формирования профессиональной направленности личности обучающихся;

общепрофессиональные умения – умения чтения и составления чертежей, схем, технических диаграмм, выполнения расчетно-графических работ, определения экономических показателей производства;

конструктивные умения – интегративные умения разработки технологических процессов и конструирования технических устройств, включают разработку учебной и технико-технологической документации, выполнение конструкторских работ, составление технологических карт, направляющих тестов;

технологические умения – количественные умения анализа производственных ситуаций, планирования, рациональной организации технологического процесса, эксплуатации технологических устройств;

производственно-операционные умения – общетрудовые умения по смежным профессиям;

специальные умения – узкопрофессиональные умения в рамках какой-либо одной отрасли производства.

50. Выделяют 3 этапа в ис­тор. пед. мысли: 1. Донаучн.(с др. времён, до XVII в.). 2. Становление научн. пед.(середина XVII в, конец XIX в). 3. Обогащение пед. науки новыми теор., концепц., методами, формами пед. деят.(XX в. – наст. время). Ян Амос Коменский написал труд «Великая дидактика», в котором разработал основные вопросы тео­рии и организации учебной работы с детьми. Дж. Локк («Мысли о воспита­нии»): большое внима­ние уделял психологич. основам воспитания, нравст­вен. формированию личности, уподоблял ребенка «чистой доске», на которой можно писать что угодно. Ж-Ж. Руссо исходил из идеи природного совершен­ства детей (предоставлять детям полную свободу, приспо­сабливаясь к их склонностям и интересам). Соз­датель теории «свободного воспита­ния» и педо­центризма в пед-ке, борьба против жестокости и физических наказа­ний детей И. Гербарт считал необходимым подавлять в детях «дикую резвость», используя для этого физические наказания, осуществлять неослабный надзор за их поведением и записывать их про­ступки в особый журнал. М. Монтесори: недопус­тимость насилия над детьми, уважение личности, активно вмешиваться не надо. А. Дистервег идеи об активизации учебной деятельности учащихся, усиле­нии их самост. работы, природо­сообразность воспитания (учет возраст-х и инди­видуал-х особен-тей школьника), мысли о подго­товке народных учителей. Р. Штайнер: создатель антропософии, на которой основана педагогика Вальдорфской школы. Основной принцип - сво­бодное развитие ребенка, без страха и стресса, а общий закон для учителей является уважение к личности ребенка. С. Френе: максимальное раз­витие личности ребёнка в разумно организован­ном обществе, которое будет служить ему, и кото­рому он сам будет служить. Киевская Русь: от­крытие школы на 300 детей в Новгороде в 1030 г., находки бе­рестяных грамот в Новгороде. С XVIII в. начинается проф. подготовка учите­лей. 1779 г. учреждается педагогич. семинария при Московском университете, с 1804 г. открытие в России педагогических институтов. Преподава­ние педагогики как особой научной дис­циплины. 28 января 1840 г. в Петербургском Главном педа­гогичес­ком институте открывается кафедра педа­гогики. Бецкой: воспитать «нов. породу людей», изоляция от окружающей среды, процесс учения должен проводиться без принуждения, категори­чески настаивал на запрещении физических нака­заний (сохранение крепостничества), открыл учи­лище при Академии художеств и Коммерческое училище для мальчиков, Смольный институт благородных девиц в Петербурге. К.Д. Ушинский считается основателем научной педагогики и на­родной школы (книги для детей начал-х классов «Детский мир» и «Родное слово»). Его идеи о народности в воспитании, о необходимости осу­ществлять обучение детей на род­ном языке, а также труды по дидактике, нравственному и тру­довому воспитанию. Л.Н. Толстой (учебник для начальной школы «Азбука»): развитие творч. самостоятельности детей, стремился к воплоще­нию теории «свободного воспитания». С.Т. Шац­кий: усвоение практически значимых для жизни детей знаний. Отношения между педагогами и детьми как между старшими и младшими товари­щами, воспитание y детей чувства солидарности, коллективизма, организация детского самоуправ­ления. Физический труд оказывает организующее влияние на жизнь детского коллектива. Под его руководством были разработаны методы пед. исслед-я - соц-пед эксперимент, наблюдение, опрос .Блонский П. П.: соотношения восприятия и мышления в усвоении знаний школьниками раз­личных возрастов. Макаренко А. С. (“Педагогиче­ская поэма”, “Книга для родителей”): теория вос­питательного коллектива, формирующего нормы и стиль жизни в детской среде (принцип: “Как можно больше требований к человеку и как можно больше уважения к нему”). Подчеркивал необхо­димость человеческого уважительного обращения с членами колонии, создания атмосферы взаим­ного уважения. Сухомлинский В. А. («Сердце отдаю детям») основывался на признании лично­сти ребёнка высшей ценностью. Строил процесс обучения как радостный труд; большое внимание он уделял формир-ю мировоззрения уча­щихся; важная роль в обучении отводилась слову учителя, художественному стилю изложения, сочинению вместе с детьми сказок, художествен­ных произведений. Ефросинья Полоцкая - пер­вая белорусская просветительница. Она перепи­сывала и переводила книги, основала женский монастырь св. Спаса, создавала и записывала молитвы и дидактические проповеди. Монастыри, основанные ей, стали центрами образования в Полоцком княжестве: при них работали школы (преподавали чтение, письмо, нотную грамоту, возможно, греческий язык). Кирилл Туровский - древнерусский мыслитель, разрабатывавший проблемы познания и обучения. Считал, что зна­ния приобретаются человеком с помощью органов чувств, а успех воспитания основан, прежде всего, на вере в Бога и призывал к знаниям, критиковал обман и зло.С. Полоцкий считал главными фак­торами воспитания пример родителей и учителей, а также окру­жающую среду. Он выступал против теории «врожденных идей и придавал большое значе­ние воспитанию (должно направляться на формирование чувств и разума человека. Ф. Ско­рина - стремление к эмансипации от традиций церковно-феодальных воззрений, попытка утвер­дить права человеческого разума, показать его значение и силу, подчеркивает роль разума и значение "мудрости" в жизни человека. Основной девиз Скорины: все для науки и блага простых людей. С. Будный («Катехизис»): на первое ме­сто ставил воспитание, потом науку, и только в-третьих наказание для ребенка и для «поддан­ных», решительно выступил в защиту белорус­ского языка, за творческую свободу личности и против религиозного фанатизма. Н. Гусовский «Песнь о зубре» Особое место в его творч. зани­мает идея национального патриотизма. Э. Паш­кевич (Тётка). Ее рассказы отражают настроения студенческой молодежи, тяжелый сельский быт, грустных судьбах детей, замученных бесчеловеч­ной условиями жизни в капиталистических обще­стве. Я. Колас («Второе чтение для детей бело­русов»): педагог - это не только воспитатель, педагог, это друг человека, который помогает нашему обществу подниматься на высшую сту­пень культуры. Жизнь и быт трудового крестья­нина, его мечта о лучшей будущем, борьба кре­стьянства за свои права - вот главное содержание произведений.

51. Пед-ка в системе современных наук о человеке. Поедмет и осн. задачи педагогики.

Определения педагогики: 1. Педагогика – совокупность теоретических идей и закономер­ностей по вопросам воспитания, от­ражающих объективные основы его осущест­вле­ния и имеющих всеобщий характер для всех стран и народов. 2. Педагогика – наука о зако­номерно­стях воспитания подрастающего поко­ления и взрослых людей, об управлении их развитием в соответствии с потребностями об­щества. 3. Педа­гогика – это совокупность зна­ний, которые лежат в основе описания, органи­зации, анализа, проекти­рования и прогнозиро­вания путей совершенство­вания педагогиче­ского процесса и поиска эффек­тивных педаго­гических систем. 4. Педагогика - это наука о воспитательных отношениях, образования и обучения с самовоспитанием, самообразова­нием и самообучением направленных на развитие человека.

Интегративный характер пед-ки заключается в том, что пед-ка объединяет и синтезирует данные других наук о ребёнке и фор­мулирует законы развития воспитательных отно­шений влияющих на становление личности. Науки, кот. имеют косв-е или прямое отн-ние к разв-ю Л-ти являются для пед-ки смежными. В 60-е гг. XIXв К.Д Ушинский развил идею пед-кой антропологии. Антропологич. науки: анатомию, физиологию, психологию, логику, философию, географию, статистику, политэкономию и историю. Смежными с пед-кой науки подразделяются на 5 групп: 1. базовые для пед-ки науки: анатомия, физиология, психология, гигиена, пед-антрополо­гия, социология и философия. 2.Естественные науки: космология, астрономия, физика, химия, биология, экология, география. 3.Математические и технические науки: мате­матика, статистика, информатика, кибернетика, эргономика. 4.Гуманитарные науки: философия, этика, эстетика, логика, филология, литература, история, правоведение, религиоведение. 5.Науки об искусстве, искусствознание со всеми его разделами. В курс общей пед-ки в наст. время входит пед. индивидуальности (изучает основ­ные сферы индивидуальности (интеллект., волев. и эмоц.), закономерности, формы, методы их развития), пед. личности (исследует человека как главную ценность общества, целостный пед. про­цесс, как фактор формирования личности), ин­терсоциальная пед-ка (изучает человека, при­роду, личностных отношений как деятельность человека).В пед. науке выделяют разделы: 1.Философия образования – раздел пед. науки, изучающий роль философских учений для пони­мания сущности образования, определяет идео­логию обучения, воспитания, анализирует основ­ные концептуальные подходы к определению цели образования и путей их реализации. 2.Дидактика – раздел пед-ки в котором рассмат­ривают общие основы обучения. 3.Теория и ме­тодика воспитания – раздел пед-ки изучающий теоретические основы организации воспитатель­ного процесса в структуре деятельности социаль­ных институтов. 4. Школоведение (педменед­жмент) – раздел пед-ки об основах управления и организации деятельности образовательных уч­реждений. Возникли новые отрасли в пед-ке: военная, музыкальная, инженерная пед-ка, пед-ка семьи, пед-ка детских и юношеских организаций, валеология (наука о здоровье), акмеология(наука о путях достижения максимального совершенства во всех видах индивидуальной деятельности). Выделяется ряд вспомогательных пед. дисци­плин, задачей которых является углубленное исследование проблем воспитания и обучения на основе привлечения межпредметных связей: история пед-ки (изучает развитие педагогических мыслей и образования в различные исторические периоды у различных народов и стран с др. вре­мён до наших дней), соц. пед-ка, сравнительная пед.(изучает составляющие и основные тенден­ции развития образования в различных странах мира), информационная пед.(исследует инфор­мационные процессы в системе образования), частная п-ка рассматривает частные методы, которые разрабатывают вопросы обучения по конкретному учебному предмету и вопросы воспи­тания (методика преподавания математики, физ­воспитания). Сущ. 2 классификации пед. наук: 1.Возрастная: преддошкольная, дошкольная, школы, профессионально-технического образова­ния, высшей школы, взрослых (андрагогика – раздел теории обучения, раскрывающий специ­фические закономерности освоения знаний и умений взрослым субъектом учебной деятельно­сти, а также особенности руководства этой дея­тельностью со стороны профессионального педа­гога.), старых (геронтология). 2.Профессионально отраслевая (изучает осо­бенности воспитания в зависимости от социаль­ной группы или профессии.): семьи, военная, исправительно-трудовая п-ка.

Предмет пед-ки – обра­зование как целостный пед. процесс, целе­направленно организованный в специаль­ных соц. институтах.

Следует различать теоретические и практические задачи педагогики. Педагогика как наука решает несколько важных теоретических задач: • выяснение закономерностей процесса воспитания, образования; • изучение и обобщение практики, опыта педагогической деятельности; • разработка новых методов, средств, форм, систем обучения, воспита­ния, управления образовательными структурами; • внедрение результатов исследований в практику преподавания; • планирование образования на ближайшее и отдаленное будущее.

Практическое же воплощение теории лежит на отдельных образователь­ных учреждениях.

52. основные методологические принципы и методы пед-ки. Методология педагогики, пед. исследо­вания. Методология – система исходных руково­дящих принципов, способов и приемов организа­ции теоретической и практической деятельности, учение о этой системе. Методология пед-ки – учение о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразования пед. дей­ствительности. Методология обеспечивает преобразования в пед-ке: разрабатывает крите­рии и измерители состояния пед. систем, про­верка и оценка качества пед. систем, поиск образ­цов пед. решений, анализ научного опыта учёных и практиков, проектировка новых моделей пед. систем и построение алгоритма их внедрения в практику, ввод новых понятий, защита пед. систем от псевдоноваторства. Функции методологии пед.: 1.Гносеологоческая (познавательная): описание, объяснение, предсказание явлений и процессов. 2.Праксеологическая (преобразова­тельная): целеполагание, описание путей дости­жения целей, внедрение результатов в практику. 3.Аксиологическая (оценочная): разработка системы оценок и критериев эффективности пре­образования. 4.Рефлексивная (осмысление ре­зультатов). 5.Функция нормативного предписа­ния. 6.Эвристическая (творческая): постановка задач и поиск их решения. Методолог. положе­ния пед.: 1.Научная пед. рассматривает процесс формирования человека как социально-детерми­нированный. Она исследует объективные произ­водственно-экономические условия и потребности общества в формировании человеческой лично­сти. 2.Источники развития человека как личности находятся не внутри личности, а вне её. 3. Науч­ная пед. исходит из того, что развитие растущей личности в решающей мере зависит от ее собств. активности, от ее собств. усилий в работе над собой. 4.Научная пед. кроме роли наследственно­сти в развитии человека, исходит из того, что человек обладает богатыми возможностями в своем личностном развитии и при правильно поставленном воспитании он может успешно овладевать общественным опытом, совершенст­вовать свои природные склонности. 5. Научная пед. стремится к совершенствованию воспитания, к утверждению человека как высшей ценности общества, обладающего огромными возможно­стями в своем интеллектуальном, моральном и худ-эстетическом формировании. Методологиче­ские подходы в пед.: системный; личностный (личностно-ориентированный); деятельностный; полисубъектный/ диалогический (сущность лично­сти сложнее, чем процесс деятельности; личность есть продукт и результат общ. с другими людьми); аксиологический (признание и реализация в пед. ценности человеческой жизни, воспитание, обуче­ние, образование в целом; ценности трансформи­рования с изменения социально-экономических и политических условий жизни); культорологичче­ский (обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей); антропологи­ческий; этнопедагогический (организация про­цесса воспитания с опорой на национальные традиции народа и его культуру.); синергетиче­ский (практически все системы являются нели­нейными, открытыми и саморегулирующимися; хаос выполняет конструктивную роль в процессах самоорганизации). Научно-пед. исследования (НПИ) – специфический вид познавательной дея­тельности, нацеленный на достижение в мысли результата. Виды НПИ: 1. Фундаментальные (пед. теории и концепции) – научное объяснение, разработка пед. категории, определение сущно­стей пед. факторов и явлений 2. Прикладные (методика, теория) – углубленное изучение от­дельных сторон пед. процессов. 3.Методические разработки(учебные программы, учебники, посо­бия) – применение результатов исследования на практике. Этапы пед исследований. Проблема исследования выражает противоречие, которое должно быть разрешено с помощью науки. Цель исследования переформулировка проблемы. Объект - то, на что направлен процесс познания. Предмет сторона объекта, которая подлежит изучению. Гипотеза совокупность теоретически обоснованных предположений, истинность кото­рых подлежит проверке. Логика исследователь­ского поиска. 1.Имперический (представление об объекте исследования, фомулировка про­блемы). 2.Гипотетический (разрешение противо­речий между фактическими представлениями об объекте и постижении его сущности). 3.Теоретический (создание теории). 4. Прогно­стический (предсказывает развитие выявленных представлений об объекте). Методы пед. исле­дований – способы изучения опыта, пед. дейст­вий, пед. фактов и явлений, установление между ними закономерных связей и отношений с целью разработки теорий воспитания и совершенствова­ния практики. Классификация пед. методов: По уровню исследования делятся на: а)эмпирические (опытные), б)теоретические, в) математические. Пед. методы делятся на группы: 1.Методы организации исследования (комплексный, сравнительный, лонгитюдный). 2.Методы сбора данных (пед. наблюдение, са­монаблюдение, пед. беседа, интервьюирование, анкетирование, пед. тестирование, эксперимен­тальная оценка, пед. консилиум, анализ письмен­ных пед. первоисточников и пед. документации, сравнительный пед. метод). Пед эксперимент – это научно поставленный опыт преобразования пед. процесса в точно учитываемых условиях. (ИП Подласый). Виды пед. эксперимента: констати­рующий, уточняющий (проверочный), созида­тельно-преобразующий, контрольный. Этапы пед. эксперимента: наметить характер тех преобразо­ваний, которые необходимо ввести в практику; продумать свою роль, свое место в проводимом эксперименте; принять во внимание множество влияющих на эффективность педагогического процесса причин; спланировать средства учета тех фактов, которые необходимо получить в экс­перименте, и способы обработки этих фактов. Методы обработки данных. Количественные: методы теории вероятности и математической статистики(ранжирование, шкалирование). Каче­ственные: теоретический анализ, сравнение, систематизация, классификация, типологизация, синтез и обобщение.

53. Ключевым понятием для педагогической деятельности выступает творчество. «Творчество — это деятельность, порождающая нечто новое, ранее не бывшее, на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов» Направленность личности интерпретируется в научной литературе как: а) системообразующее свойство личности; б) высший уровень в структуре личности; в) внутренняя иерархия основных потребностей человека; г) социально обусловленная и формируемая под влиянием воспитания и социума. В нашем понимании, направленность — это системообразующая характеристика личности, предполагающая наличие совокупности потребностей, мотивов, целей, мировоззрения, интересов и установок и определяющая деятельность и поведение личности независимо от наличных ситуаций.

Обращение к феномену творчества как такового, к творческой личности, сущности понятия «направленность личности» позволило нам определить творческую направленность личности как совокупность мотивов, направленных на активно-преобразовательное отношение к окружающему миру, на формирование индивидуализированной системы личностных качеств, обеспечивающих устойчивость поведения личности в разнообразных жизненных ситуациях. В системе личностных качеств мы выделяем: целеустремленность, потребность познания, чувство новизны, неудовлевторенность ситуацией, состояние поиска нестандартных решений, способность к самодвижению, самоизменению и саморазвитию. В качестве основного способа поведения личности мы рассматриваем способ разрешения противоречий по принципу оптимальности и целесообразности. Педагогическая сущность творческой направленности личности состоит в создании условий для формирования вышеназванных мотивов и качеств.

Педагогическая деятельность учителя базируется на его направленности на созидание личности воспитанника и самого себя. Если такая направленность имеет место в деятельности педагога, то его труд можно определить в категориях творчества; в противном случае — это труд ремесленника. Ориентация на созидание составляет сущность творческой направленности педагога. Считается общепризнанным, что только педагог-творец способен стимулировать творческое развитие своих подопечных.

Творческая направленность деятельности педагога коррелирует со всеми концептуальными положениями гуманистической парадигмы образования. Основополагающим понятием теории гуманизации является Человек. Учитель проводит в жизнь философию признания того, что ученик — субъект деятельности, саморазвивающаяся система, творец самого себя.

Формирование творческой направленности личности — длительный, сложный, многофакторный процесс, результативность которого зависит от целенаправленности, систематичности и интенсивности усилий педагога, его мастерства и творчества; оно имеет свою специфику для каждой ступени образования (школа — вуз — образование взрослых).

Важнейшим средством развития творческой направленности личности выступает процесс обучения в целом и конкретно та деятельность, в которую педагог включает обучаемых. Признавая безусловную значимость всех компонентов педагогической деятельности (цели, содержания, методов, средств, результата), обозначим особую роль мотивации и рефлексии в развитии творческой направленности обучаемых.

54. Педагогическая технология как система научного знания должна

оптимизировать и обеспечить воспитательный процесс. Воспитание- это

объективный процесс, который совершается в обществе независимо от воли и

желания педагога. Развитие личности не прекращается ни на минуту. Задача

педагога заключается в том, чтобы направить воспитательный процесс в

сторону “восхождения” ребенка к человеческой культуре, способствовать

самостоятельному освоению опыта и культуры, выработанных человечеством

за многие тысячелетия. “Если воспитание- постоянное восхождение к

культуре и повседневное воссоздание культуры во всех жизненных актах, то

назначением воспитания является формирование личности, которая бы

приобрела в процессе развития способность самостоятельно строить свой

вариант жизни, достойный Человека. Очевидно, что ознакомление с

различными вариантами жизненного устройства не исчерпывает проблему

воспитания.

Чтобы определить слагаемые педагогической технологии, необходимо

ответить на ряд вопросов:

- какие элементы составляют педагогическую технологию;

- каково их необходимое и достаточное присутствие;

- в какой взаимосвязи они находятся;

- какие общие и специфические функции каждого элемента.

Педагогическое общение, имеющее направленность на “открытие

ученика в общении” через создание психологически комфортных условий для

раскрытия его как личности. Педагогическая оценка, обеспечивающая

функции “внесения образа” на уровне социальной нормы, стимулирования

деятельности и коррекции отклонений, возможна на фоне воплощения

оценки, не воспринимаемая учеником как оценка, а осуществляемой скрытым

порядком.

Педагогическое требование - ещё один технологический элемент.

Посредством него осуществляется восхождение субъекта на уровень

современной культуры. Получение в результате приучение к социальной

норме является его индивидуальность в поведении.

Следующий технологический элемент – конфликт. Конфликт как всякого

рода противоречие между субъектами требует обозначения этих

противоположных взглядов. Вместе с тем, педагог не настаивает, а лишь

предлагает вариант отношения и поведения и ставит проблему выбора, как

поступить в этой ситуации.

Педагогический конфликт разрешается при реализации функций “

снятия психического напряжения”.

В данной системе слагаемых педагогической технологии особое место

занимает такой элемент, как педагогическая техника.

Педагогическая техника преломляет реализацию всех остальных

элементов, искажая или выпрямляя, усиливая или ослабляя их влияние. Для

реализации каждого из этих элементов педагогического воздействия,

имеющего свои специфические функции, на практике используется не весь

возможный набор, а выбираются отдельные операции, характерные именно

для этого преподавателя.

Таким образом, формирование ребенка как субъекта происходит при

положительном подкреплении в его адрес, высказывании скрытой оценки,

при безусловности требуемой нормы. Выявленные элементы, с обозначенными

функциями и определенными операциями, составляют сущность

педагогической технологии. Однако этим содержание педагогической

технологии не ограничиваются: дополнительные элементы, такие как

психологический климат, групповая деятельность, педагогическая реакция

на поступок, носят обобщающий или частный характер.

55. Современная социокультурная ситуация

С середины 80-х годов начался новый этап в развитии нашего общества и его культуры. В стране сменился общественно-политический строй. К власти пришли новые политические силы, стремящиеся повернуть Россию на путь капиталистического развития. Это не могло, не отразится на состоянии культуры, которое можно оценить как крайне сложное и противоречивое. В этот период было возвращено многое из нашего культурного наследия. Мы получили возможность познакомиться с творчеством писателей, художников, философов, которые раньше находились под запретом или были малоизвестны. Это В.В. Набоков, А.П. Платонов, М.А. Булгаков, Н.А. Бердяев, А.И. Солженицын, Н.С. Гумилев, П.А. Флоренский и другие. К позитивным переменам в развитии культуры следует отнести обретение художниками творческой свободы, их обращение к "белым пятнам", то есть темам, ранее недоступным для исторического и художественного анализа; усиление внимания к национальным культурам (языку, литературе, традициям, обычаям), расширение представлений о мировой культуре. Однако перечисленные выше тенденции далеко не исчерпывают всего существа современной культурной ситуации. Наряду с ними действуют и другие - негативно-разрушительные, которые сводят на нет положительное действие первых. Кроме того, некоторые позитивные тенденции перерастают в собственную противоположность (например, свобода в беспредел, интерес к национальным культурам - в национализм и др.). Среди негативных тенденций в первую очередь отмечаем рецидивы тоталитарной политики по отношению к культуре. Это и попытки ввести цензуру и запреты. Это и формирование новой "полки" неприемлемых, "ошибочных" произведений, и появление новой касты "неприкасаемых", то есть деятелей культуры, творчество которых, не подлежит никакому критическому анализу. Под влиянием политической конъюнктуры обличается и дискредитируется то, что было создано многими поколениями людей за годы Советской власти. Из школьных учебников изымаются произведения В.В. Маяковского, А.М. Горького, М.А.Шолохова, потому что их авторы были создателями социалистического реализма. На наш взгляд, по отношению к культуре необходим иной подход. Нужно отказаться от конъюнктурных соображений, восстанавливать и изучать культурное наследие во всей его полноте и многообразии, не выбрасывая, не очерняя целые периоды в истории нашей культуры. И тогда никогда не прервется связь времен, эпох и поколений. В современной культуре коренным образом изменилось положение религии и церкви, благодаря принятым в начале 90-х годов новым законам о свободе совести и вероисповедания. В современной РБ идет активное возрождение религиозных институтов. Религиозные организации получили доступ к средствам массовой информации, имеют периодические издания, радиостанции. Возрастает число приходских школ для детей и взрослых. Государство приняло решение В РБ происходит определенный рост религиозности населения; заметны влияния суеверий, увлечения астрологией, мистикой Большую роль в подъеме религиозности сыграла дискредитация и ломка господствовавших в обществе социалистических ориентации, ценностей, идеалов. Ломка системы атеистического воспитания способствовала тому, что в среде интеллигенции и других слоев населения изменилось само отношение к религии. Она стала восприниматься как неотъемлемый элемент мировой и национальной культуры, одна из моральных опор общества. Подъем религиозности связан и с возросшей активностью религиозных организаций, пропагандой религии в газетах, по радио и телевидению. Резко усилилась миссионерская деятельность отечественных и, особенно, заезжих проповедников.

Анализируя современную культурную ситуацию, следует далее отметить, что одна из главных причин тяжелого положения в сфере культуры - это "остаточный принцип" ее финансирования. В 1996 году 0,3% государственного бюджета было израсходовано на сферу культуры. В то же время в развитых странах Запада, например в Германии, затраты государства на поддержание сферы культуры составляют 10% госбюджета. "Остаточный принцип" финансирования привел к тому, что по многим показателям в сфере культуры (количество музеев, театров, концертных залов и др.) мы значительно отстаем от развитых стран мира. Так, наша страна занимает 29-е место по числу музеев, уступая Финляндии, Норвегии и Швеции в 8-14 раз. 59 наших городов не имеют театров. В США более 1200 симфонических оркестров, у нас 57. К тому же лучшие наши оркестры и их дирижеры сейчас за рубежом.

Таким образом, большая часть населения не имеет возможностей приобщения к культуре. Следует добавить: не имеет не только возможностей, но и средств. В стране с некогда относительно однородным составом населения произошло резкое социальное расслоение людей: за короткий срок образовался узкий слой богатых и сверхбогатых людей с одновременно массовым обнищанием большинства населения. Для многих людей сейчас стоит лишь вопрос: как выжить физиологически. Им, разумеется, уже не до культуры, ее духовных ценностей.

Одна из главных тенденций развития современной культуры - это ее коммерциализация. Она связана с внедрением рыночных отношений в сферу культуры. Это приводит к тому, что многие очаги культуры (театры, картинные галереи, клубы, дома и дворцы культуры, киноконцертные залы, студии детского и юношеского творчества и т.д.) закрываются, не имея возможности справиться с финансовыми трудностями. Большинство учреждений культуры, чтобы не угаснуть совсем, вынуждены заниматься коммерцией, устанавливать высокую плату за пользование достижениями культуры. Причем многие из них под напором рынка стали превращаться в откровенно коммерческие структуры.

Внедрение рыночных начал в сферу культуры больно ударило по основной массе творческой интеллигенции, привело к резкому снижению ее социального статуса и экономического положения. Из сферы искусства, науки, образования идет интенсивный отток специалистов в другие сферы и за рубеж.

Во всем мире давно признано, что самое выгодное вложение денежных средств - в науку и образование. Эта мысль стала одним из главных тезисов традиционных посланий президентов США конгрессу, начиная с запуска советского искусственного спутника. Р.Рейган сетовал по поводу того, что "США не обладают монополией на мировые ресурсы научных талантов" и "не господствуют решительно во всех областях".

По мнению многих деятелей отечественной культуры, самым серьезным следствием "культурной интервенции" Запада является разрушение национальных основ духовной культуры, каковыми являются справедливость, гуманность, коллективизм. Разумеется, необходимо знакомиться с шедеврами мировой культуры. Нельзя воздвигать железный занавес, который отгородил бы нашу культуру от всего остального мира. Однако с Запада к нам приходят не столько шедевры, сколько массовая культура, которая выполняет, прежде всего, развлекательную и компенсаторную функции и сочетает в себе два основных качества: эффектную, зрелищную форму и облегченное содержание. Не нужно специальной подготовки для ее восприятия; она непритязательна, доступна всем. Массовая культура воздействует на подсознание и инстинкты, рассчитана на средний и низкий уровень потребностей. Западные исследователи массовой культуры, представители Франкфуртской школы обращают внимание на следующий факт: массовая культура при всем разнообразии своих сюжетов, тем, приемов тяготеет к двум полюсам, На одном из них изображен благостный мир удачи, гармонии, сентиментального счастья, на другом - мир злодейства, крови, насилия. "Красивая жизнь" нужна человеку современного общества, чтобы расслабиться, отвлечься от забот, проблем и тягот повседневной жизни, уйти в мир мечты, в мир "грезы". Поэтому, в частности, все подобные произведения обязательно имеют счастливый конец. С другой стороны, многие люди переживают раздражение, боль, досаду. Эти чувства нуждаются в разрядке. И массовая культура предлагает на этот случай сюжеты расправы, мести, справедливого воздаяния.

56. Латинский термин «культура» означает взращивание, совершенствование чего-либо. Соответственно, и применительно к человеку это взра­щивание, совершенствование, формирование его образа.

Принимая во внимание данную трактовку, культура выступает предпосыл­кой и результатом образования человека.

В процессе образования человек осваивает культурные ценности (историче­ское наследие искусства, архитектуры). Поскольку достижения познавательно­го характера представляют собой совокупность материального и духовного до­стояния человечества, постольку освоение исходных научных положений также является обретением культурных ценностей. Как известно, язык является спо­собом познания окружающего мира и средством коммуникации. Одновременно он выступает в качестве хранителя и выразителя духовной культуры, которая передается от поколения к поколению. Не случайно уровень культуры эпохи (и отдельного

человека) определяется отношением к языку. Поэтому одна из миссий образования состоит в том, чтобы сформировать у молодого поколения ответственное отноше­ние к родному и иностранному языкам, к сохранению и обо­гащению исторических, научных и культурных ценностей.

Процесс общения педагога и учащихся с представителями разных наций и народностей выступает как опыт межкультурного общения и межнациональной коммуникации. В современном образовательном учреждении реализуется принцип диалога культур (русской, европейской, американской, западной и восточной).

Таким образом, соотношение образования и культуры можно рассматривать в разных аспектах:

• в рамках культурологической парадигмы педагогической системы;

• через формирование поликультурного образования;

• в условиях культурно-исторического типа образователь­ной системы (вуза, школы);

• как систему культурно-образовательных центров в рам­ках одной или разных стран;

• через анализ учебных дисциплин культурологической направленности;

• путей и способов развития культуры субъектов образования (педагогиче­ской культуры и умственной культуры учащихся);

• описания и прогнозирования образа культурного и образованного человека конкретной исторической эпохи; через раскрытие специфики культурно-об­разовательной среды растущего человека;

• обобщения, сохранения и возрождения культурно-образовательных тради­ций народа, этноса, нации.

Так как содержание образования черпается и пополняется из наследия куль­туры и науки, а также из жизни и практики человека, то образование является социокультурным феноменом и выполняет следующие социокультурные функции:

1. Образование — это один из оптимальных и интенсивных способов вхождения человека в мир науки и культуры.

2. Образование есть практика социализации человека и преемственности поко­лений.

3. Образование является механизмом формирования общественной и духовной жизни человека и отраслью массового духовного производства.

4. Образование — процесс трансляции культурно-оформленных образцов чело­веческой деятельности.

5. Образование способствует развитию региональных систем и сохранению на­циональных традиций.

6. Образование является тем социальным институтом, через который передают­ся и воплощаются базовые культурные ценности и цели развития общества.

7. Образование выступает в качестве активного ускорителя культурных пере­мен и преобразований в общественной жизни и в отдельном человеке.

57. Образование как средство разрешения глобальных проблем

Мир сегодня объединяет усилия в сфере образования для решения не только локальных, но и глобальных проблем человечества. Совокупность этих проблем и соответствую­щих задач их разрешения можно разделить на три группы:

• Интерсоциальные проблемы - сдерживание распростра­нения ядерных вооружений, предотвращение новой мировой войны, поддержание военно-политического баланса в различных регионах мира, установление справедливого ми­рового экономического порядка, 'гармонизация отноше­ний между развитыми и отстающими странами, преодоле­ние терроризма и т.п.

Проблемы, порождаемые взаимодействием общества и природы, -предотвращение деградации природной сре­ды по причине опасного загрязнения воздуха, воды и почвы; рациональное использование природно-сырье-вых ресурсов; обеспечение продовольствием стремитель­но растущего населения планеты и т.д.

Проблемы взаимоотношений человека и общества — преодоление кризиса здравоохранения, обусловленного как экономическими факторами, так и социокультурными (наркомания, алкоголизм, курение, стрессы); снижение роста количества физически и психически неполноценных людей, создающего угрозу генофонду человечества.

Причиной перечисленных проблем является, прежде всего, сам человек с его недостаточным уровнем знаний, неустойчивостью мировоззренческих и духовно-нравст­венных приоритетов, с его неразвитыми способностями ориентироваться в современных проблемах, а также от­ветственно (в масштабах всей планеты) включаться в их разрешение.

Без объединения усилий всех стран в сфере образова­ния, без разработки образовательных программ воспи­тания высококультурного и ответственного гражданина планеты Земля окончательное решение этих проблем пред­ставляется невозможным.

58. Мировые образовательные тенденции

Мировое образовательное пространство составляют на­циональные образовательные системы, значительно раз­личающиеся по философским и культурным традициям, целям и задачам, своему качественному состоянию.

Основные глобальные тенденции развития мирового об­разования:

Демократизация образования (обеспечение доступ­ности образования для всего населения, предоставление большей самостоятельности учебным заведениям).

Разрастание рынка образовательных услуг, платных форм обучения, увеличение продолжительности обучения.

Расширение сети высшего образования, его прибли­жение к потребителям.

Образование становится приоритетным объектом фи­нансирования во во многих странах.

Отход от ориентации на «среднего» ученика, повыше­ние интереса к одаренным молодым людям.

Существенное увеличение в мировом образовании гуманитарной составляющей.

Важное значение приобретают крупные международ­ные проекты и программы в сфере образования (ЭРАЗ-МУС - обмен студентами стран Европейского Союза; ЛИНГВА — международная программа повышения эф­фективности изучения иностранных языков; ЭСПРИТ — проект объединенения усилий европейских университе­тов, НИИ и компьютерных фирм в области информаци­онных технологий и другие).

Кроме позитивных тенденций в мировом образовании имеются и негативные моменты:

Низкий уровень качества обучения в массовой и сред­ней школе, невозможность получения достойного обра­зования для выходцев из самых бедных семей во многих странах мира.

Отрицательное влияние обучения во многих школах на здоровье учащихся в связи с учебной перегрузкой.

Авторитарный стиль преподавания и руководства учебным заведением без опоры на самоуправление уча­щихся и студентов.

Единообразие образовательного процесса в учебных заведениях, ограничивающее вариативность и гибкость учебных планов и программ.

ЮНЕСКО — специализированное межправительствен­ное учреждение ООН, созданное в 1946 году с целью раз­вития сотрудничества в области образования, науки и куль­туры. Это учреждение исследует состояние образования в мире, разрабатывает для всех стран международно-пра­вовые акты в области образования, осуществляет орга­низационное регулирование развития мирового образо­вательного пространства.

59. Национальная система образования в Республике Бела­русь включает: участников образовательного процесса;

образовательные стандарты, а также разработанные на их основе учебные планы и учебные программы; образовательные учреждения; органы управления образованием.

Образовательные учреждения осуществляют: дошкольное воспитание;

общее среднее образование; внешкольное обучение и воспитание; профессионально-техническое образование; среднее специальное образование; высшее образование; подготовку научных и научно-педагогических кадров; повышение квалификации и переподготовку кадров.

Современное развитие национальной системы образова­ния обусловлено, прежде всего, преобразованиями в со­циальной и экономической структуре белорусского об­щества, изменениями в политической ориентации Рес­публики Беларусь.

«Основные направления развития национальной сис­темы образования», одобренные Советом Министров Республики Беларусь в 1999 году, определяют следующие цели и задачи ее реформирования:

• Образование, впитав духовное наследие народа Бе­ларуси, станет определяющим фактором формирования свободной, духовно, интеллектуально и физически раз­витой личности.

Образование, основываясь на традиции стабильного развития общества и государства, станет важнейшим фак­тором совершенствования правового демократического го­сударства.

Образование, опираясь на интеграцию с наукой, станет определяющим фактором роста эффективности экономики.

Основные принципы реформирования всех звеньев на­циональной системы образования:

доступность образования;

равенство прав граждан на получение образования;

единство образовательных и воспитательных задач;

диверсификация (оптимальное разнообразие) об­разовательных учреждений;

обеспечение образовательных запросов личности с учетом индивидуальных особенностей и возможностей;

преемственность между уровнями и ступенями обра­зования;

опора на отечественные традиции и зарубежный опыт развития образования;

• поэтапность проведения преобразований и их,корректировка с учетом достигнутых результатов;

• участие общества в осуществлении преобразований и контроль за их эффективностью.

60. Развитие высшей школы в современном мире

В последнее время в развитых странах система высше­го образования интенсивно трансформируется. Сущест­венно меняются цели и задачи высшей школы. Она теперь формирует не только будущую социальную элиту, но и многочисленные слои работников умственного труда для разных сфер экономики, культуры, управления.

По-прежнему сохраняется определенное число эли­тарных вузов (Гарвардский, Стэндфордский, Колумбий­ский и другие университеты США, Оксфордский и Кем­бриджский в Англии, так называемые «Большие школы» во Франции и т.д.)

Вместе с тем расширяется сеть разнообразных послес-редних учебных заведений, реализуя тенденцию стрем­ления к массовости высшего образования.

Некоторые университеты, особенно в США, берут очень высокую плату за обучение, непосильную даже для семей, относящихся к «среднему классу». Тем не менее, принцип доступности послесреднего образования все шире пробивает себе дорогу.

В большинстве западных стран и в Японии практиче­ски завершается повсеместный переход на трехступенча­тую модель организации послесреднего образования. При этом каждая его ступень рассматривается как этап в получении высшего образования и завершается вручением соответ­ствующего свидетельства или диплома.

Первая ступень (как правило, двухлетняя) закрепляет общеобразовательные знания, полученые в школе, гото­вит специалистов среднего звена и закладывает основу для подготовки высококвалифицированных специалистов с высшим образованием. В Англии — это политехниче­ские колледжи, во Франции - технологические институ­ты, в Германии — высшие профессиональные школы, в США и Японии — младшие колледжи.

Вторая ступень дает законченное высшее образование по конкретной профессии (инженер, агроном, психо­лог, юрист и т.п.). Обучаясь здесь 2-3 года, студент полу­чает степень бакалавра. Кто желает повысить свою квали­фикацию, занимается еще 1—2 года, защищает диссерта­цию и получает степень магистра.

Третья ступень предназначена для тех, кто уже полу­чил степень магистра. Успешное завершение обучения на этой ступени (экзамены, стажировка, диссертация) дает степень доктора наук, что приблизительно соответствует нашей степени кандидата наук.

На Западе считается, что университет — это вершина образовательной лестницы, что именно он, а не отрас­левые вузы в состоянии сформировать высококвалифи­цированных специалистов, имеющих не только необходимую профессиональную подготовку, но и глубокие зна­ния в области гуманитарных проблем.

В развитых странах заочные и вечерние отделения вузов охватывают около 15—20% студентов. У нас этот по­казатель в два раза выше.

Лучшие западные университеты являются крупнейши­ми научными центрами. В США, Англии, Германии там сосредоточено более половины всех ученых. Особенно стимулируется проведение фундаментальных исследований, что позволяет, развивать научный потенциал сотрудников, приобщать к исследовательской деятельности студентов, а также способствует привлечению к работе в университетах крупных отечественных и зарубежных ученых.

61. Развитие личности - процесс накопления количественных и качественных изменений в организме человека, социальный, анатомо-физиологический, психологический план

Факторы:

Биологический - наследственность (неуправляемый) - передача детям от родителей определенных качеств и особенностей(цвет глаз, волос, кожи, болезни, физиологические параметры).

Умственные способности не наследуются, а наследуются задатки, которые в силу сложившихся условий перерастают в способности

Социальный - социальная среда (полууправляемый) - реальная действительность и условия, в которых растет ребенок; социальная, материальная, экономическая среда, общественный строй, которые создают условия для развития ребенка; малая социальная среда - родственники, одноклассники, которые непосредственно влияют на формирование личности ребенка

Фактор воспитания - (полностью управляемый, ведущий, может иметь положительный и отрицательный результат в зависимости от содержания целей, методов, средств, используемых в семье, школе) - целенаправленный, сознательно осуществляемый пед.процесс организации и стимулирования разнообразной деятельности формирующейся личности по овладению общественным опытом, знаниями , практическими умениями и навыками, социально-духовными отношениями, способами творческой деятельности.

Обучение – целенаправленный, специально организованный процесс передачи опыта, знаний, умений, навыков во взаимодействии педагога и учащегося.

Процесс обучения - это целенаправленное, последовательно изменяющееся взаимодействие преподавателя и учащегося, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и общего развития [19]. Процесс обучения - это целенаправленное, последовательно изменяющееся взаимодействие преподавателя и учащегося, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и общего развития.

Всестороннее, гармоническое развитие личности предполагает единство ее образованности, воспитанности и общей развитости. Все эти компоненты всестороннего развития понимаются в узком смысле, то есть соответственно как сформированность знаний, умений и навыков, воспитанность личностных качеств и развитость психической сферы личности.

Процесс обучения призван выполнять три функции - образовательную, воспитательную и развивающую.

Современная дидактика подчеркивает [20], что задачи учебного процесса нельзя сводить лишь к формированию знаний, умений и навыков. Он призван комплексно влиять на личность, несмотря на то, что образовательная функция является особенно специфичной для этого процесса. Заметим, что грани между образованием, воспитанием и развитием в их узком смысле относительны и некоторые аспекты их взаимно пересекаются. Например, в понятие “образование” часто включают усвоение не только фактических и теоретических знаний, специальных умений, но и формирование общеучебных умений и навыков. В то же время интеллектуальные умения и навыки, входящие в общеучебные, часто относят к развитию личности. Термины “образование”, “воспитание” и “развитие” употребляются еще и в широком смысле. Тогда воспитание (в широком смысле) включает в себя обучение, образование и воспитание (в узком смысле). Само образование в широком смысле предполагает уже не только формирование личностных качеств, мировоззрения, нравственности личности.

Условное выделение образовательной, воспитательной и развивающей функции полезно для практической деятельности преподавателей при планировании задач обучения на занятиях.

Образовательная функция (в ее узком смысле) предполагает усвоение научных знаний, формирование специальных знаний и умений. Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира.

Воспитательная функция органически вытекает из самого содержания и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения преподавателя с обучаемым. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, отношений, качеств личности. Ведь формирование качеств личности невозможно без усвоения ею определенных нравственных и других понятий, требований, норм. Суть воспитывающей функции обучения состоит в том, что она придает этому объективно возможному процессу определенную целенаправленность и общественную значимость.

Обучение и воспитание способствуют развитию личности. В таком случае, казалось бы, нет необходимости говорить еще и о развивающем обучении. Но жизнь показывает, что обучение осуществляет развивающую функцию обучения более эффективно, если имеет специальную развивающую направленность и включает учащихся в такие виды деятельности, которые развивают у них сенсорные восприятия, двигательную, интеллектуальную, волевую, эмоциональную, мотивационную сферы. В связи с этим в дидактике в 60 гг. появился специальный термин “развивающее обучение”. Он предполагает, что в ходе обучения помимо формирования знаний и специальных умений надо предпринимать специальные меры по общему развитию учащихся. Правда, надо особо подчеркнуть, что обучение всегда было развивающим, но круг развиваемых качеств вследствие недостаточной ориентированности на это содержания и методов обучения был несколько суженым. В этом смысле переход к развивающему обучению означал расширение сферы развивающих влияний, усиление творческих элементов в учебной деятельности.

62. Воспитание – целенаправленное управление процессом развития личности ребенка, его сознанием и поведением как целостным процессом; часть процесса социализации, проистекающего под определенным соц.и пед.контролем. Воспи­тание – важнейший фактор формирования лично­сти. В широком смысле: воспитание отождест­вляется с социализацией; в узком смысле воспитание – процесс целенаправленной и соз­нательно контролируемой социализации. Про­цесс развития личности приобретает характер саморазвития если внешние факторы находят положительный отклик в его сознании и чувствах и превращаются во внутренние побуждения ак­тивности. В формировании личности велика роль самовоспитания.

Воспи­тание как об­ществ. явление выступает как средство подго­товки формирования чело­века к жизни, развитие у него необходимых общественных свойств и ка­честв. Законо­мер-ти воспитания, его характер и метод. основы коренятся не в самой воспитатель­ной деятельности, а обусловливаются зако­номер-ми развития и формир-я чел-ка как соц. существа, а также требованиями к его подготовке, которые задаются обществом. Чтобы раскрыть научные основы обучения нужно в деталях представлять, в чём со­стоит его сущность и какими закономер-ми характеризуется процесс овладевания зна­ниями.

Цели воспи­тания(ЦВ) – те заранее определяемые резуль­таты подготовки подрастающих поколений к жизни в их личностном развитии и формировании, кото­рый стремимся достигнуть в процессе воспитании ребенка. . Составные части всестороннего развития личности: физи­ческое воспитание, умственное воспитание, мо­ральное развитие, эстетическое воспитание. Гар­моничное развитие и воспитание личности предполагает соразмерное сочетание качеств и характеристик личности (тела и души, внутренних и внешних), стройных отношений индивида с природной и соц. средой. «Концепция непре­рывного воспитания детей и учащейся моло­дежи»(2006). Целью воспитания является фор­мирование разносторонне развитой, нравственно зрелой, творческой личности обучающегося. Для достижения цели воспитания учреждение об­разования решает следующие основные за­дачи: формирование гражданственности, патрио­тизма и национального самосознания на основе государственной идеологии; подготовка к само­стоятельной жизни и труду; формирование нрав­ственной, эстетической и экологической культуры; овладение ценностями и навыками здорового образа жизни; формирование культуры семейных отношений; создание условий для социализации, саморазвития и самореализации личности.

63 Социальная среда — это все то, что окружает человека в его социальной жизни, служит объектом его психического отражения — либо непосредственного, либо опосредствованного результатами труда других людей. Воздействие обширной совокупности социальных факторов человек испытывает на протяжении всей своей жизни. Все они, вместе взятые, составляют социальную среду личности.

Структура социальной среды не может быть полным аналогом структуры общественно-экономической формации, ее зеркальным отражением. Факторы этнического порядка, например принадлежность к народности, нации, той или иной этнической группе, а также производные факторы этнического сознания, действуя совокупно, составляют неотъемлемые элементы социальной среды. Вместе с тем элементы, непосредственно связанные с общественно-экономической формацией, оказывают определяющее влияние на социальную среду. Система объективно-общественных отношений составляет как бы каркас, на котором располагаются малые группы и личности. Место группы на этом каркасе и определяет в главном социальную среду личности. Таким образом, социальную среду в первом приближении можно определить по типу общественно-экономической формации. Так различается социальная среда, характерная для первобытно-общинного, рабовладельческого, феодального, капиталистического и социалистического строя. Также различается и характер влияния определяемой таким образом социальной среды на личность и группу.

В педагогическом плане социальная среда выступает как двуаспектное пространство влияния на личность уча­щегося: организованное и стихийное. Причем, чем уже сфера органи­зованного влияния, тем шире стихийное пространство формирования личности (в том числе асоциального влияния).

Социальная среда: факторы непреднамеренного воздействия(культура, литература, СМИ, искусство), факторы преднамеренного воздействия(государственный строй, политика, наука, образовательные учреждения). Социализация – процесс социального развития человека в результате стихийных и организованных воздействий всей совокупности факторов общественного бытия. По Петровскому в процессе социализации развития личность проходит 3 макрофазы: детство, отрочество, юность. Средовые факторы формирования личности одновременно рассматриваются как факторы социализации. Мудрик объединил их в три группы: Макрофакторы(космос, страна, общество, государство: влияет на социализацию всех жителей планеты или больших групп). Мезофакторы(условия социализации больших групп по национальному признаку, месту и типу поселения и даже по принадлежности тех или иных СМИ). Микрофакторы(оказывают влияние на конкретных людей). «Чем более высокий уровень развития среды, тем более высокий уровень развития личности». «Вне человеческого общества духовное, социальное, психическое развитие личности происходить не может».