3.1.3 Лингвометодическая интерпретация описываемой модели

Исходя из предложенного выше анализа процесса порождения речи и его

верификации, мы можем определить некоторые методические задачи, которые нужно решить на каждом из этапов для совершенствования коммуникативной компетенции иностранных учащихся в учебно-профессиональной сфере общения. В данном разделе этой главы даются краткие конкретные рекомендации лингвометодического характера применительно к процессу порождения устного высказывания.

Как известно, мотив является важнейшим пусковым механизмом всего процесса порождения речи, причем механизмом сугубо личностного свойства. Однако, в отличие от родного языка, на иностранном языке этот механизм функционирует не так слаженно. Необходимы дополнительные усилия, чтобы сформировать его и постоянно поддерживать путем специальных мер. Формирование такого механизма необходимо начинать с самого начала обучения, когда студент осваивает «азы» языка под руководством преподавателя, т.е. действует под влиянием внешнего побуждения. Основной стратегической задачей первого этапа на мотивационно-побудительном уровне будет перевод мотивов обучения из внешней сферы (вы должны, вам нужно) во внутреннюю (я хочу, я могу). Этот переход возможен, если в процессе обучения мы будем строить ситуации общения в максимальной степени отвечающие потребностям конкретного контингента учащихся на конкретном этапе в определенных условиях. При этом важно отметить, что наличие определенных погрешностей в речи, неизбежных на этом этапе, не должно стать фактором, тормозящим появление и становление у студента побудительных мотивов для высказываний по ситуации, по специальному тексту, по воспринятой на слух информации. Имеются в виду «допустимые» ошибки, не препятствующие пониманию и не затрудняющие общение. На более поздних этапах обучения происходят некоторые изменения в функционировании этого механизма, связанные с тем, что учащиеся вовлекаются в более сложные формы деятельности, такие, как обсуждение специальных проблем, участие в дискуссиях, защита курсовых и дипломных работ. От них требуется не только реактивная, но и инициативная речь, которая возможна только при наличии внутреннего мотива деятельности.

Очевидно, что для большинства взрослых людей, овладевающих русским языком в современных условиях, он выступает, прежде всего, как средство профессионального общения, как средство получения образования/знаний для последующего их применения в работе. Эта цель выступает в качестве ограничителя как при определении типовых ситуаций общения, так и при отборе языкового материала и определении видов речевой деятельности. В частности, для иностранного студента-нефилолога, приехавшего на пять лет для получения высшего образования в России русский язык будет нужен, с одной стороны, как средство доступа к знаниям и, с другой стороны, как средство для «выживания» в новой среде. Поскольку основной формой учебной деятельности иностранного студента на первом этапе обучения, кроме самостоятельной работы и чтения специальной литературы, является слушание и конспектирование лекций, то и ведущим видом речевой деятельности на первом этапе обучения русскому языку должно стать аудирование и письмо. Однако, как показывает анализ программ и учебных планов, гораздо больше внимания уделяется говорению и чтению. Как отмечают сами учащиеся, несовершенное владение русским языком в устной форме не оказывает серьезного влияния на качество общения в учебно-профессиональной сфере. В тоже время для социализации учащегося в новых условиях устные формы общения занимают ведущее место. Отсюда следует вывод, что на занятиях по русскому языку с данным контингентом учащихся основное место должны занимать такие формы работы, которые, с одной стороны, готовили бы его к участию в учебно-профессиональной деятельности, а с другой, позволили бы ему безболезненно «войти» в иное социокультурное окружение. В качестве возможных форм работы для совершенствования подготовки к учебной деятельности можно назвать, например, прослушивание различных аутентичных или частично адаптированных аудиозаписей носителей языка и их анализ (конспектирование, составление полного/краткого конспекта, составление планов, устный и письменный пересказ услышанного и т.п.). В целях облегчения учащемуся процесса социализации в новом обществе может быть полезным знакомство с некоторыми особенностями речевого поведения носителей языка в типичных ситуациях общения, в которые может попасть иностранный студент. Очевидно, что эти ситуации будут разными для различных категорий иностранцев. Все вместе взятое позволит учащемуся сформировать у себя внутреннюю потребность в использовании неродного языка для достижения своих учебно-профессиональных и личных целей, т.е. перевести мотивы внешние в мотивы внутренние.

Если мотивационно-побудительный этап деятельности учащихся еще поддается определенному воздействию, то на этапе возникновения замысла и семантического структурирования речи, такие возможности крайне ограничены. Из проведенного выше сопоставления этих этапов при порождении речи на родном и иностранном языке следует, что говорящий на неродном языке оперирует дословесными символами, либо использует знакомые схемы развертывания речи на родном языке. Для того, чтобы показать особенности этого процесса при обучении, представляется допустимым использовать пропозиционные описания или анализ по непосредственно составляющим. Сеть взаимозависимостей, специфичная для одного языка и реализуемая в различных типах речи, является отражением глубинной, внутренней структуры речемыслительной деятельности. Большую роль играют на этом этапе так называемые национально-ориентированные сценарии речевого поведения, о которых шла речь в первой главе. Знакомство с ними, хотя бы на уровне рецепции, позволяет учащимся более ясно представить логику развития мысли, выражаемой средствами иностранного языка, и сопоставить ее с родным языком, в котором могут действовать иные законы построения речевого высказывания.

Значительно больше возможности предоставляет следующий уровень – уровень синтаксического конструирования. Как было отмечено, синтаксический каркас высказывания в родном языке появляется сразу, в виде схемы предложения, которая, тем не менее, может видоизменяться в процессе развертывания. В иностранном языке в силу несовершенства работы механизма вероятностного и смыслового прогнозирования, такая схема может появиться в конце высказывания, т.е. выводится из него. Кроме того, возможен вариант, когда отдельные элементы структурной схемы иностранного языка заменяются на элементы родного в пределах одного предложения. Отсюда вытекает вывод о том, что для выработки навыков использования синтаксических схем предложения и словосочетания, весьма полезными будут задания на составление предложений из данных элементов или на завершение начатых высказываний в соответствии с определенной синтаксической схемой. Эффективными также являются упражнения на сопоставление функционирования схем предложения в родном и изучаемом языках.

Синтагматическое членение предложения является важнейшим средством его организации. Как следует из приведенных примеров, иностранные учащиеся слабо представляют себе закономерности этого процесса. Усвоение закономерностей функционирования в речи именных и глагольных словосочетаний, которые и составляют основу синтагм, умение выделить их в звучащей и письменной речи, определить межсинтагменные границы, обозначить их графически или интонационно позволит учащимся свободно ориентироваться в потоке речи. Знание законов лексической сочетаемости, глагольного и именного управления, равно как и владение предложно-падежной системой русского языка, суть непременные условия адекватного воплощения замысла говорящего.

Выбор форм слова представляется очень важным моментом в процессе создания высказывания. Поэтому расширение пассивного и активного лексического запаса учащихся, знание и владение правилами словообразования, использование различных словообразовательных моделей в своей речи, умение вести сокращенную запись слов, видеть внутреннюю форму слова, восстанавливать полные формы слова по отдельным элементам, находить общие черты лексической системы родного и иностранного языков и т.п. совершенно необходимо. Вопрос состоит в глубине знания и степени пользования всеми вышеуказанными способами построения синтаксической схемы высказывания и выбора ее элементов. Особую роль при этом выполняют ассоциативные связи слов в языке. Они организуют семантическую сторону речи в соответствии с принятыми в данном социуме нормами поведения и носят национально-ориентированный характер. Разумеется, мы не в состоянии сформировать у иностранного учащегося такую же ассоциативно-вербальную сеть, какая есть у носителя языка, но мы в состоянии показать ему, как она воплощается в речи. Многочисленные данные ассоциативных экспериментов являются достаточно надежным источником для представления этой системы. Важно помнить при этом, что сфера и ситуация общения определяют характер связей слов. В учебно-профессиональной сфере, очевидно, эти связи будут более жесткими и специализированными, в социально-бытовой –более свободными и менее четкими.

И, наконец, последний уровень – фонетическая реализация. На этом этапе важнейшей задачей, стоящей перед учащимся, является задача правильного фонетического оформления речи. Главенствующую роль при этом отводится умению создавать полную звуковую форму слова и извлечению его из памяти. Мы считаем, что у учащегося в начале овладения языком слова иностранного языка хранятся в своей полной фонетической форме, следовательно, методически важно организовать их усвоение именно в такой форме. По мере совершенствования полные формы слова могут заменяться неполными, т.е. сворачиваться до корневой морфемы, которая легко преобразуется в полную форму в случае необходимости ее употребления. Слово услышанное, увиденное и произнесенное становится усвоенным. Потеря одной из форм может привести либо к выпадению слова из активного или пассивного словаря, либо к замене его на несоответствующее, но похожее из родного или изучаемого языков. Это связано с тем, что в процессе овладения языком «звуковое оформление речи иноязычных представляет собой некий конгломерат звуковых средств родного языка и «искаженных» реализаций фонемной системы неродного языка» ⁷⁰. Неразличение форм ведет к их смешению в речи и, следовательно, к неточностям в смысловой и формальной организации высказывания. Для корректного оформления звуковой стороны речи необходимо иметь представление о границах этих искажений, т.е. о возможных вариантах реализации того или иного звука.

Несоответствие интонационного оформления замыслу высказывания таит в себе опасность того, что слушающий припишет ему иной смысл, нежели говорящий. Во избежании этого, следует с первых шагов обращать особое внимание на точность интонации, т.к. «интонационное членение текста во внутренней речи становится очень важным фактором при определении синтаксической структуры и всего стиля текста» ⁷¹. Отсюда вытекает вывод о необходимости развития речевого слуха как важнейшего условия членения предложения на смысловые части и определения синтаксической структуры предложения и текста в целом. Необходимо разделять мелодический контур отдельных частей (синтагм) и всей фразы (предложения), вырабатывая навык интонирования элементов в составе целого. При этом вполне допустимо игнорировать отдельные фонетические нарушения, не мешающие восприятию речи.

Выводы по третьей главе

Процесс порождения речи представляет собой многоуровневый комплекс, состоящий из ряда относительно независимых блоков или модулей. В общем виде его можно обозначить следующим образом: мотив (стимул) →замысел→семантическое и синтаксическое структурирование→реализация→контроль. Реализация всех вышеупомянутых этапов и соблюдение данной последовательности в реальном процессе не обязательны. Особую роль играют предшествующий речевой и неречевой опыт говорящего и его умения оперировать различными видами знаний. Основной формой организации знания в сознании индивида является, по- видимому, фреймовая структура.

На мотивационно-побудительном уровне при порождении речи на родном языке действуют, по большей части, внутренние мотивы (я хочу, мне нужно), на неродном языке могут иметь место как внутренние, так и внешние мотивы (вы должны, вам нужно), а также их сплав. Переход от учебной деятельности на иностранном языке к естественному общению на нем, есть признак владения неродным языком как средством общения.

На уровне замысла высказывания отличия в речи на родном и на иностранном языке будут связаны с тем, каков характер мотива и ситуации, в которой это высказывание порождается, т.е. с предыдущим этапом. Вероятно, именно на уровне мысленных образов (вербальных или невербальных) начинаются расхождения в представлениях, обусловленные различным социальным и культурным опытом людей.

На уровне семантического конструирования разница между родным и неродным языком будет заключаться в том, что в первом случае говорящий, на наш взгляд, комбинирует отдельные части, находясь внутри рамок общего смысла высказывания. Замена одного из блоков другим не может изменить общей смысловой направленности. Этим достигается свобода выбора средств выражения. В случае неродного языка говорящий «пристраивает» вновь образуемые смысловые блоки друг к другу, составляя из них общий смысл. Замена одного из блоков может привести к его изменению. Поэтому и окончательное понимание возможно только после завершения высказывания.

Синтаксическое конструирование в родном языке представляет собой выбор определенной «рамки» высказывания, которая появляется как целостное образование и может быть изменена в любой момент речи. Наличие устойчивых и многократно использованных синтаксических конструкций в памяти говорящего, позволяет носителю языка быстро и эффективно оперировать ими в речи. При порождении речи на неродном языке, в силу ограниченности речевого опыта, синтаксические структуры могут появляеться по частям, из которых постепенно «собирается» каркас высказывания. Этот процесс протекает существенно медленнее и большим количеством ошибок. Важную роль при этом играет способ овладения языком – стихийный или сознательный.

Этап выбора слов на родном языке предполагает активацию ассоциативно-вербальной сети и поиск слова на основании значения, наиболее соответствующего замыслу. На неродном языке этот процесс значительно затруднен, выбор слов осуществляется либо по фонетической схожести, либо по частотному признаку, т.е. активируются слова, усвоенные раньше и лучше других. Возможно также использование слов родного языка.

На уровне фонетической реализации носитель языка использует готовые формы слов, либо создает новые формы по правилам (моделям). Говорящий ориентируется на весь комплекс признаков звучащей речи, т.е. на звуковую модель целого слова, а не только на фонемную или слоговую структуру. На неродном языке говорящий, по всей видимости, создает слово из отдельных звуков или слогов, целостный звуковой образ слова может не соответствовать правильному, либо вообще отсутствовать.

Контроль на родном языке осуществляется на всех этапах порождения и заключается в сравнении замысла с реально произнесенным высказыванием. В случае несоответствия, говорящий может изменить синтаксическую структуру, использовать другие слова, подобрать иную звуковую форму. На неродном языке контроль осуществляется после окончания произнесения и не всегда корректно, что связано с несформированностью эталонов или с их отсутствием. Замены элементов высказывания осуществляются с большим трудом либо вообще невозможны. В таких случаях говорящий просто повторяет уже сказанное.

Заключение.

Определение современного человека как homo loquens, т.е. как “человека говорящего” не так уж далеко от истины. Плотность общения в современном мире такова, что человеку приходится все время выступать в одной из двух основных ролей – либо слушателя, либо говорящего. Обе эти ипостаси и стали предметом рассмотрения в данной книге.

Умения слушать и говорить даны нам от природы, но их развитие целиком зависит от самого человека. Хорошо слышать другого – значит понять половину из сказанного им. Значительная часть непонимания связана с неверной интерпретации услышанного. Последствия неточного или приблизительного понимания могут иметь как комический, так и трагический характер.

Когда мы имеем дело с общением представителей одной культурной и языковой общности, мы предполагаем наличие общего социально-исторического фона, что позволяет им понимать друг друга. Несмотря на это, мы замечаем большое количество трудностей при таком общении, поскольку социальный опыт носит индивидуальный характер и может достаточно сильно отличаться даже у представителей одного народа. Когда же встречаются представители различных культур и языков, трудности в общении увеличиваются.

Единственный путь, ведущий к облегчению взаимопонимания, это путь познания иной культуры, это взгляд на себя иными глазами сквозь призму «чужого» мировидения. Невозможно «забыть себя в другом», но можно попробовать поставить себя на его место. Сопоставительное изучение глубинных психологических закономерностей речевого общения на родном и иностранном языках может, по нашему убеждению, способствовать процессу взаимопостижения людей. И в этом мы видим цель написания данной книги.

Приложение 5. Записи устной речи иностранных учащихся.