3. Речевые нарушения в структуре различных вариантов дизонтогенеза

В рамках клинико-психологического подхода понятие дизонтогенеза определяется как аномалия нервно-психического развития, возникающая в результате патологического воздействия в пренатальном, натальном и постнатальном периоде, когда морфологические системы организма ещё не достигли зрелости (Лебединский В.В., 2004).

Важно отметить, что при квалификации психологических отклонений необходимо ориентироваться на параметры нормального онтогенеза, опираясь на положение о единстве закономерностей нормального и аномального развития (Выготский Л.С., 1956; Зейгарник Б.В., 2005; Лурия А.Р., 2000 и др.).

Основными понятиями, раскрывающими механизм нормального системогенеза психических функций являются: «критический, или сензитивный, период», «гетерохрония», «асинхрония» развития.

Гетерохрония развития определяется как разновременность формирования различных психических функций с опережающим развитием одних по отношению к другим (Лебединский В.В., 2004). В результате гетерохронии между отдельными функциями возникают различные по своему характеру связи. В одних случаях они являются временными, в других - становятся постоянными.

Так, Выготский Л.С. писал, что вначале речь ребёнка выполняет гностическую функцию «обслуживая» восприятие и стремясь «все замеченные ощущения сформулировать словесно» (Левина Р.Е., 1951). Постепенно наглядно-образные связи теряют своё ведущее значение. В тандеме с мышлением речь постепенно перестраивает все другие функции на вербально-логической основе.

Асинхрония развития в норме носит временный характер и проявляется в нескольких вариантах. Одним из них является временная независимость функций. Например, на первом году жизни ребёнка мышление и речь развиваются независимо друг от друга: мышление существует в форме манипуляций с предметами, речь - в форме лепетного говорения, эмоциональных возгласов. В возрасте 2-х лет, по словам Выготского Л.С., происходит встреча мышления и речи, которая даёт начало, совершенно новой форме психической жизни человека (1983).

В процессе диагностики особое значение имеет выявление патологических вариантов асинхронии развития.

При нарушении психического развития независимость функций преобразуется в жесткую изоляцию. Изолированная функция останавливается в своём развитии, теряет адаптивный характер. Например, при олигофрении с явлениями гидроцефалии нередко наблюдается хорошая механическая память. В результате может быть обнаружена богатая внешняя речь, со сложными «взрослыми» оборотами, которая лишена логики и смысла, является копированием слышимой речи.

К патологическим относят явления фиксации, т.е. сохранение жестких связей между отдельными звеньями психологического процесса, которые в норме существуют очень кратковременно и замещаются на пластичные отношения. Данные явления подробно описаны в клинике олигофрений. При тяжёлых нарушениях речи инертность связей проявляется в виде персевераций, речевого эмбола.

При патологии возможны явления ретардации - незавершенности отдельных периодов развития, отсутствие инволюции более ранних форм. Так, Левиной Р.Е. описаны дети с общим недоразвитием речи, у которых наблюдалось патологически длительное сохранение автономной речи. Дальнейшее речевое развитие этих детей происходит не в результате смены автономной речи на обычную, а внутри автономной речи, за счёт накопления словаря автономных слов (1951).

Возможны явления патологической акселерации отдельных функций. Например, чрезвычайно раннее (до 1 года) изолированное развитие речи при ранней детской шизофрении, сочетающееся с грубым отставанием в сенсомоторной сфере.

Неустойчивость психических функций, характерная для сензитивных периодов, может обусловить явление регресса - возврата функции на более ранний возрастной уровень. Примером стойкого регресса может быть возврат к автономной речи вследствие нарушения потребности в коммуникации, наблюдаемой при раннем детском аутизме. Лебединский В.В. отмечает, что склонность к регрессу при прочих равных условиях характерна для менее зрелой функции (2004).

Обобщая научные данные по проблеме изучения, укажите, что основными параметрами, определяющими характер нарушения психического развития, являются:

• этиология,

• локализация,

• степень выраженности и распространённость очага поражения,

• время его возникновения,

• длительность воздействия,

• социальные условия развития ребёнка.

В процессе диагностических мероприятий особое значение имеет различение первичных и вторичных нарушений (Выготский Л.С., 1960). Первичный дефект непосредственно вытекает из биологического характера болезни (нарушения слуха, зрения при поражении органов чувств, локальные поражения отдельных корковых зон и т.д.) и может иметь характер недоразвития или повреждения (часто наблюдается их сочетание). Вторичный дефект возникает опосредовано в процессе аномального развития и механизм его возникновения различен. Вторично недоразвиваются те функции, которые в момент воздействия находятся в сензитивном периоде. Так, в дошкольном возрасте наиболее интенсивно развивающимися и наиболее уязвимыми являются речь и произвольная моторика. Это и объясняет тот факт, что практически при всех вариантах дизоинтогенеза выявляются разнообразные специфические нарушения речи и недоразвитие произвольной регуляции действий с явлениями двигательной расторможенности.

Типичной моделью психического недоразвития является олигофрения.

Известно, что клинико-психологическая структура дефекта при олигофрении обусловлена явлениями необратимого недоразвития мозга в целом с преимущественной незрелостью его коры, в первую очередь лобных и теменных отделов (Лебединский В.В., 2004). При олигофрении наблюдается нарушение общей нейродинамики, патологическая инертность, плохая переключаемость психических процессов.

Обратите внимание на основные клинико-психологические законы олигофрении, сформулированные Сухаревой Т.Е.:

1) тотальность нервно-психического недоразвития;

2) его иерархичность (1959).

Понятие «тотальность» означает, что в состоянии недоразвития могут находиться все нервно-психические и в определённой мере даже соматические функции. «Иерархичность» недоразвития выражается в том, что недостаточность гнозиса, праксиса, речи, эмоций, памяти проявляется меньше, чем мышления. В конечном счёте, в структуре каждой психической функции более всего страдает уровень, связанный с мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования и обобщения.

В диагностическом плане важным является тот факт, что интеллектуальный дефект не останавливает процесс спонтанного формирования речи, но замедляет и качественно искажает его.

Уже в раннем возрасте на фоне задержанного формирования перцептивных функций (реакций на звук, игрушку, лицо и голос матери и т.д.) и психомоторики (хватание предметов, сидение, стояние, ходьба) отчётливо проявляется отставание в речевом развитии. Так, элементарное понимание обращённой речи становится возможным только к концу 2-го года жизни, появление первых слов - после 2 лет, первых комбинаций слов - после 3 лет.

К 6-8 годам при неосложнённой форме олигофрении дети спонтанно овладевают простым грамматическим стереотипом языка, обиходно-бытовым словарём, запоминают элементарные правила употребления языковых единиц.

Однако очевидно, что умственная отсталость вызывает нарушения формирования интеллектуального компонента всех звеньев речевой деятельности, поэтому к периоду обучения в школе дети подходят с системным недоразвитием речи, при этом преобладающим в его структуре является семантический дефект.

Характеризуя лексическую систему языка детей с интеллектуальным недоразвитием, обратите внимание на несформированность структуры значения слова (Лалаева Р.И., 2001, Соботович Е.Ф., 2003). Усвоение конкретного значения слова связано с тем, что ребёнку приходится соотносить услышанное звучание с тем или иным конкретным предметом, действием, качеством. Овладение же обобщающим значением слова требует включения более сложных процессов - сравнения однородных предметов, выделения в них типичных признаков. Эти операции неполноценны у детей с нарушенным интеллектом. Соботович Е.Ф. указывает, что трудность усвоения обобщающей функции слова является одной из главных причин замедленного роста словаря, преобладания в нём существительных с конкретным значением, неточности употребления слов, изобилия вербальных парафазий, трудности актуализации слов и др.

Усвоение смысловой структуры предложения требует от ребёнка точного восприятия смысловых отношений предметов и явлений в действительности. Однако, дети с интеллектуальным недоразвитием улавливают ситуацию глобально нерасчленённой, т.е. в ней практически не различаются субъект и предикат действия. Отсюда широкое использование в собственной речи односоставных предложений или пропуски их главных членов при достаточном овладении грамматической структурой односоставного предложения.

Оценивая в ходе диагностики уровень сформированности навыков словоизменения у детей с интеллектуальным нарушением, необходимо отметить, что длительное время в сознании умственно отсталого ребёнка не формируется как грамматическое значение слова в целом, так и дифференцированное понимание отдельных грамматических форм и морфологических категорий. Несформированность грамматического значения слова проявляется в том, что ребёнок при восприятии речи фиксирует своё внимание на лексическом значении слова, игнорируя его грамматическое оформление. В итоге, семантика предлогов, приставок, суффиксов, окончаний с трудом разграничивается и только частично усваивается им, что и объясняет изобилие разнообразных ошибок в процессе словоизменения (например, смешение падежных окончаний существительных по типам склонения, по родам). Соботович Е.Ф. замечает, что у детей с нормальным развитием разграничение окончаний существительных вырабатывается к 5 годам, а у детей с лёгкой умственной отсталостью - только к 7-8 (Соботович Е.Ф., 2003).

Особое внимание следует обратить на характеристику системы словообразования, так как её усвоение является более сложным и более творческим процессом, чем усвоение грамматической системы словоизменения. Интересен факт, что спонтанно дети с умственной отсталостью могут использовать некоторые простые словообразовательные модели, например, употреблять существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Но на произвольном уровне, т.е. при предъявлении задания, дети не называют производных слов. Соботович Е.Ф. и другие авторы предполагают, что ребёнок не понимает стоящей перед ним умственной задачи, не способен уловить аналогию в образце.

Глубокий анализ смыслового аграмматизма в речи детей с умственной отсталостью показывает, что первичный интеллектуальный дефект вызывает своеобразные нарушения речевых действий - порождения и понимания речевого высказывания, а именно, трудности удержания всей совокупности операций, выполняемых речевыми механизмами. В результате этого возникают такие ошибки, как неиспользование даже усвоенных грамматических элементов языка в собственной речи или неправильное истолкование услышанной информации при понимании всех входящих в неё языковых элементов (Соботович Е.Ф., 2003).

Следует обратить внимание на следующий факт: в процессе выполнения ребёнком с интеллектуальными нарушениями специальных диагностических заданий, например, на понимание грамматически противопоставленных словосочетаний, ряда синтаксических конструкций, выполнение грамматического словообразования и т.д., обнаруживается диспропорция между состоянием импрессивной и экспрессивной речи, не характерная для нормального онтогенеза и для других форм речевого развития, когда собственная речь оказывается формально на более высоком уровне, чем понимание речи.

Характеризуя произносительную сторону речи детей с интеллектуальными нарушениями, следует отметить большую распространённость дефектов звукопроизношения, их полиморфный, вариативный и стойкий характер. Объясняя причины данных нарушений, авторы отмечают несформированность познавательных процессов, направленных на овладение звуковым составом слова, позднее формирование элементарного фонематического анализа на практическом уровне, несформированность тонких речедвигательных и слуховых дифференцировок (Лалаева Р.И., 2001).

Нарушения речи у умственно отсталых детей имеют сложную структуру. Симптоматика и механизмы речевых расстройств в картине данного варианта дизонтогенеза определяются не только наличием общего, диффузного недоразвития мозга, что обусловливает системное нарушение речи, но и локальной патологией зон, имеющих непосредственное отношение к речи (вариант атипичной олигофрении), что ещё более усложняет картину олигофрении.

Для анализа своеобразия речевых нарушений в структуре искаженного развития показателен синдром раннего детского аутизма, который традиционно характеризуется триадой симптомов:

1. аутические переживания (страхи);

2. однообразное поведение с элементами одержимости и особенностями двигательных расстройств;

3. своеобразные нарушения речи.

Анализируя механизм искажений психического развития при РДА, Лебединский В.В. указывает, что исходная энергетическая недостаточность и связанные с ней слабость побуждений, быстрые истощаемость и пресыщаемость любой целенаправленной активности, низкие сенсорные пороги (болезненная гиперестезия к обычным, тактильным, зрительным, слуховым раздражителям) с выраженным отрицательным фоном ощущений, повышенной готовностью к реакциям тревоги и страха - все это является фундаментом для формирования защитных аутистических установок (Лебединский В.В., 2004). К ним, прежде всего, относят отсутствие или значительное снижение контактов с окружающими, «уход в себя», в свой собственный мир, наполненность и характер содержания которого зависят от уровня интеллектуального развития, возраста ребенка, особенностей течения заболевания. Аутичный ребенок, будучи дома с родными, ведет себя так, будто находится один: он смотрит мимо, не отзывается на зов, не вступает в диалог, не обращает внимания на действия других. Однако, иногда коротким высказыванием, одной фразой, часто отсроченной во времени, он неожиданно может обнаружить тонкое понимание ситуации.

Исследователи отмечают, что игры, фантазии, интересы, интеллектуальная деятельность детей с синдромом РДА далеки от реальной ситуации. Содержание их монотонно, поведение однообразно. Дети годами одержимо играют в одну и ту же игру, рисуют одни и те же стереотипные действия, попытки прервать которые часто безуспешны. В возрасте 8-10 лет игры часто носят манипулятивный характер, при этом характерно предпочтение манипуляций с неигровыми предметами.

Следует обратить внимание на то, что аутизм отчетливо и довольно рано проявляется в речи детей. На фоне нарушений в сенсорной сфере (снижении ориентировки на речевые сигналы, голос, лицо матери, невнимание к мимике, речи, взгляду другого человека), явно задержанного психомоторного развития может наблюдаться необычайно раннее появление речи, которая с самого начала не имеет коммуникативной направленности.

Первые слова могут быть необычными и малоупотребительными в быту, например, «трактор», «буква», возможны эхолаличные повторы слов, фраз, неологизмы. При этом, наряду с общеупотребительными словами в речевом развитии длительно сохраняются звукоподражания, автономные слова, что делает речь аутичного ребенка вычурной, труднодоступной для понимания. Обращает на себя внимание и характер использования звукоподражаний. В отличие от нормально развивающегося ребенка, который с помощью лепетных, аномальных слов, звукоподражаний, «взятых» из речевого окружения, обозначает реальные явления и отношения к ним («би-би», «бах», «бо-бо»), аутичный ребенок с нарастающим напряжением часами может воспроизводить звукокомплекс, буквально не связанный с окружающей действительностью («дзы, дзы, дзы…»).

Исследователи отмечают, что нередко при потенциально большом словаре и способности к сложным оборотам дети не пользуются речью для общения. В одних случаях это может быть полный мутизм, в других - своеобразная эгоцентрическая речь, аутодиалог, обращенный в пространство, эхолалия при ответах на вопросы. При этом тембр и модуляция голоса неестественны, вычурны, возможна скандированная речь. Характерно неупотребление личных местоимений, речь о себе во втором или третьем лице, повышенное стремление к словотворчеству, неологизмам, бесцельному манипулированию звуками, словами, непонятными по смыслу, отдельными фразами из стихов и песен. Возможен регресс речи, ее возврат от фразы к автономной речи.

Интересен тот факт, что прослеживается прямая связь между характером первичных двигательных расстройств, связанных с нарушением тонической регуляции, и характером речевых расстройств, связанных с нарушением тонической регуляции, и характером речевых расстройств. Нарушается не только потребность в общении, но и сама возможность реализации этого акта. Диапазон этих расстройств довольно широк и включает в себя дизартрические явления, нарушения темпо-ритмической организации речи, а в тяжелых случаях нарушения, напоминающие алалию. Лебединский В.В. отмечает, что генезис этих расстройств в структуре РДА мало изучен (2004).

При раннем детском аутизме отмечается разрыв между восприятием, действием и речью. Каждая из этих функций развивается в значительной степени изолированно от других. В результате, без достаточного предречевого обобщения чувственного опыта, без устойчивой функции предметов, без выделения общих свойств разнородных предметов не происходит полноценного формирования понятий, т.е. лексика не наполняется реальным смыслом, содержанием.

Мастюкова Е.М. указывает, что при РДА отмечается асинхронное развитие видов речи: практически при отсутствии диалога, обнаруживается своеобразная монологическая речь (1997).

По тяжести нарушения речи аутичные дети могут быть разделены на группы (Никольская О.С. и др., 1997):

1. дети с наиболее тяжелыми нарушениями, которым коммуникативная речь в принципе недоступна. Ребенок манипулирует отдельными звуками, носящими чисто аффективный характер, при изобилии аутоэхолалий крайне мало эхолалией, отдельные слова могут возникать только в аффективных ситуациях;

2. дети, у которых речевое развитие менее затруднено. Первые слова могут появляться к году, элементарная фраза - к 3-4 годам, но не развивается дальше; бедный словарь состоит из слов-штампов; характерны не только аутоэхолалии, но и эхолалии на уровне отдельных слов и простых фраз;

3. дети, которые при, казалось бы, хорошо развитой речи, большом словарном запасе, рано усвоенный развернутый фразе затрудняются в свободном оперировании речью и используют стереотипный набор фраз, производящий впечатление «попугайности» речи.

Анализ речевых расстройств в структуре синдрома раннего детского аутизма, показывает их специфический, но весьма разнообразный характер и свидетельствует об асинхронном развитии всех компонентов речевой деятельности.