Теоретический минимум План:

1. Этапы развития речи и других психических функций. Значение знания закономерностей речевого развития.

2. Новообразования в психическом развитии ребёнка (поэтапная характеристика).

3. Условия правильного и своевременного речевого развития ребёнка.

1. Этапы развития речи и других психических функций. Значение знания закономерностей речевого развития

Речь не является врождённой способностью человека, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребёнка и служит показателем его общего развития.

В логопедии термином «онтогенез речи» принято обозначать весь период формирования речи человека от первых его речевых актов до того совершенного состояния, при котором родной язык становится орудием общения, мышления, планирования и регулирования поведения. Естественно, речь играет исключительную роль в формировании высших психических функций.

Онтогенетический путь речевого развития и формирования взаимосвязи речи с другими психическими функциями проходит со строгой закономерностью и характеризуется преодолением последовательных стадий (или периодов развития).

Условные границы стадий, а также длительность и интенсивность каждой из них различны и определяются теми качественными изменениями (новообразованиями), которые происходят в процессе развития психики.

Современная наука располагает различными вариантами периодизации речевого развития. Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы каждого (Гвоздев А.Н., 1961; Леоньев А.Н., 1963; Розенгард - Пупко Т.Л., 1963; Лисина М.И., 1986; Исенина Е.И., 1986; Винарская Е.Н., 1987 и др.). Наиболее распространена периодизация Леонтьева А.Н., в которой выделяется 4 этапа в становлении речи детей:

этап	наименование этапа	возрастные рамки
1-й этап	подготовительный	от рождения до 1 года
2-й этап	преддошкольный («этап первоначального овладения языком»)	от 1 года до 3 лет
3-й этап	дошкольный	от 3 лет до 7 лет
4-й этап	школьный	от 7 лет до 10-11 лет

Знание закономерностей речевого развития и условий его успешного протекания позволяет представить целостную картину психического развития ребёнка, осуществить раннюю и адекватную диагностику нарушений речи; в сравнении с нормой рассмотреть данные о нарушенном процессе усвоения детьми родного языка при различных формах речевой патологии; построить адекватную речевой проблеме программу коррекционного воздействия.

2. Новообразования в психическом развитии ребёнка (поэтапная характеристика)

Подготовительный этап

Первый этап в жизни ребенка, когда общение его с взрослым осуществляется при помощи экспрессивно-мимических и предметно-действенных средств, исследователи называют довербальным или подготовительным этапом речевого развития. Именно в течение первого года жизни складываются важнейшие условия и предпосылки овладения речью, которые определяют дальнейший ход речевого и когнитивного развития ребенка.

Из ряда факторов, определяющих формирование речи, исследователи выделяют, прежде всего, неречевую предметную деятельность самого ребенка, направленную на расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира, а также речевую деятельность взрослых и их общение с ребенком.

Подготовка к появлению речи идет по двум основным направлениям:

1. развитие понимания речи взрослых (или развитие импрессивной речи);

2. развитие предречевых вокализаций, которые предшествуют собственной активной речи.

В первый месяц жизни - период новорожденности - организм младенца адаптируется к внешнему миру и настраивается на восприятие взрослого.

Новорожденный обладает богатыми сенсорными возможностями. На 2-3-ей неделе жизни у младенца можно заметить слуховое сосредоточение при громком звуке, когда ребенок замолкает и прекращает движение. На 3-4-ой неделе появляется зрительное сосредоточение на лице взрослого и слуховое при разговоре с ним. Экспериментальные данные в области физиологии показывают, что вскоре после рождения ребенок воспринимает тембр, громкость и высоту звуков. Например, он отличает звук колокольчика от звука гудка. При этом, дети предпочитают звуки человеческого голоса всем другим шумам и звукам. Аналогично среди всех зрительных стимулов наиболее предпочтительным для младенца является изображение человеческого лица. Смирнова О.Е. замечает, что сенсорные системы новорожденного настроены на восприятие человека, что облегчает ребенку выделение главной опоры его существования и направляет его активность на взаимодействие с ним (Смирнова Е.О., 2003).

Под влиянием активных воздействий и обращений взрослого у новорожденного формируется потребность в общении. Мать с самого начала относится к ребенку как к полноценной личности, наделяя его действия и движения определенным человеческим смыслом. Она сама формирует общение с малышом, постоянно беседуя с ним, когда пеленает, кормит его, укладывает спать и т.п. Именно в результате материнской активности, «личностной, индивидуальной обращенности взрослого», в конце первого месяца жизни у младенца появляется коммуникативная улыбка, а к 2,5 месяцам формируется «комплекс оживления». В ответ на обращение матери ребенок замирает и пристально смотрит на неё, улыбается, оживленно вскидывает ручки и ножки, издает разнообразные звуки (вскрики, гуканье). Исследователи раннего детства рассматривают «комплекс оживления» как форму активного участия младенца в общении (Эльконин Д.Б., Лисина М.И., Исенина Е.И. и др.).

Эмоциональное или ситуативно-личностное общение со взрослым является ведущей деятельностью младенца первого полугодия жизни и оказывает огромное влияние на его психическое развитие (Лисина М.И., 1986).

Глубокие эмоциональные связи ребенка с близкими людьми являются важнейшим условием возникновения и развития речи. Заинтересованность в общении со взрослым делает ребенка более внимательным к его речи: вызывает слуховое сосредоточение на звуках голоса и зрительное сосредоточение на внешних органах речи - ребенок начинает рассматривать шевелящиеся губы взрослого и пытается воспроизвести их движения.

Опираясь на экспериментальные данные, О.Е. Смирнова подчеркивает, что «слышимая речь оказывает влияние на речевое развитие младенцев только тогда, когда она связывается ребенком с близким и знакомым взрослым» (Смирнова О.Е., с. 136). Именно взрослый вводит ребенка в мир речевой деятельности и формирует способность слушать и говорить.

Особенности речи матери, обращенной к малышу, и их влияние на его будущее речевое и когнитивное развитие детально анализирует Цейтлин С.Н. (2000). Исследователь отмечает, что общение матери с ребенком с самого начала носит характер диалога, причем мать обучает малыша партнерству в этом диалоге с использованием средств, доступных его возрасту. На первом году жизни он может пользоваться лишь невербальными знаками, так называемым «протоязыком»: взглядом, улыбкой жестом.

Особое место в общении с ребенком принадлежит обращенным к нему вопросам взрослого. Мать задает вопросы уже 2-3-месячному малышу. При этом, задав вопрос, она некоторое время словно ждет ответа ребенка, а потом сама же отвечает за него. Анализ вопросительных реплик матери показывает, что вопрос в этих случаях - «лишь скрытая форма побуждения совершить определенное действие» (Цейтлин С.Н., с. 26). Вопросы как нельзя лучше активизируют малыша, заставляют его так или иначе отреагировать на реплику матери. С.Н. Цейтлин констатирует, что вопросы, используемые в общении с маленькими детьми, имеют цель - «учить ребенка языку и через язык знакомить с миром, контролировать, насколько успешно идет этот процесс» (Цейтлин С.Н., с. 27).

Интересен факт, свидетельствующий, что порядок появления вопросов детям, овладевающим разными языками, совпадает: сначала «где», «как», «кто» и «что», позднее - «когда», «почему», «зачем». Это иллюстрирует связь развития речи с когнитивным развитием, механизмы которого универсальны и не зависят от специфики того или иного языка.

Речь матери, обращенная к ребенку, богата по интонационной окраске. Цейтлин С.Н. замечает, что мать интуитивно ориентируется на возможности восприятия: «при разговоре с ребенком в возрасте нескольких месяцев она и не может рассчитывать, что содержание ее речи будет им воспринято, и обращает внимание прежде всего на общий эмоциональный фон, который он в состоянии ощутить» (Цейтлин С.Н., с. 29).

Исследователи отмечают особую восприимчивость детей к интонационно - ритмической стороне языка. С.Н. Цейтлин комментирует данное явление следующим образом: «Просодика кодирует эмоции, а на них и ориентируется ребенок» (Цейтлин С.Н., с. 68). Экспериментальные данные доказывают, что со 2-го месяца жизни дети реагируют на поощрения и порицания взрослого. Однако в первом полугодии младенцы воспринимают поощрения и порицания как две разновидности позитивного воздействия: они выделяют доброжелательное внимание как главный момент в любом обращении взрослого. Во втором полугодии жизни формируется дифференцированная реакция на интонационную окраску обращенной к ребенку речи (Сапогова Е.Е., 2005).

Эмоциональное общение со взрослым стимулирует познавательную деятельность младенца, направленную на окружающие предметы, и способствует формированию действий с предметами (в 5 месяцев наблюдается акт хватания).

Во втором полугодии жизни манипулятивная деятельность становится главной для ребенка. Возникает новая форма общения со взрослым - ситуативно-деловая, которая происходит на фоне совместных действий ребенка с предметами. Основными средствами общения помимо экспрессивно - мимических становятся предметные действия и движения: позы и жест (Лисина М.И., 1986).

Действия значительно ускоряют знакомство с предметами и усвоение имен, их обозначающих. В процессе практического сотрудничества взрослый многократно повторяет словесное обозначение предмета. По образному выражению С.Н. Цейтлин, происходит своего рода «навешивание ярлыков» на окружающие предметы и явления. Благодаря этому во втором полугодии жизни ребенок начинает устанавливать связь между словом и предметом или действием.

Роль разных анализаторных систем в образовании условных связей на словесные раздражители у детей раннего возраста различна. Связь слова с предметом легче всего возникает при воздействии на зрительный анализатор. Экспериментальные данные показывают, что ориентировочная реакция на зрительный раздражитель является более стойкой, чем на слуховой. Начальная форма понимания речи строится на основе зрительного восприятия. Выготский Л.С., формулируя свой закон «перехода функций вверх», указал на решающую роль восприятия, в частности зрительного, в формировании речи и мышления. «У ребенка, - писал он, - без развития восприятия не может развиваться речь, потому что в нормальном функционировании восприятия мы имеем предпосылку для того, чтобы нормально развивались высшие системы» (Выготский Л.С., 1960, с. 380). Именно поэтому у ребенка раннего возраста «доминирующей функцией является восприятие, а все остальные функции действуют не иначе, как в результате восприятия и через него» (там же, с. 369).

Исследования Выготского Л.С. показали, что на первых этапах развития сложные психические процессы, формируясь, опираются на более элементарные функции, лежащие в основе, и зависят от них. Реальный мир дан человеку в начале его жизни в ощущениях и лишь позднее он получает отражение в словах. Выготский Л.С. придавал решающее значение процессу восприятия для развития речи. Он подчеркивал, что у ребенка никоим образом не может развиваться речь без развития восприятия, ребенок может говорить и мыслить только воспринимая. Формирование восприятия различной модальности - зрительного, предметного восприятия, восприятия пространства и пространственных отношений предметов, дифференцированного процесса звукоразличения, тактильного восприятия предметов (ощупывание) и т.д. - создает основу для обобщения восприятия и для формирования образов реального предметного мира, ту первичную базу, на которой начинает формироваться речь.

А речь, в свою очередь, начинает оказывать существенное влияние на развитие образов восприятия, уточняя и обобщая их.

В тоже время, зрительный поток объектов управляется словом. Лурия А.Р. подчеркивает: «Речь взрослого, часто сопровождающаяся указательным жестом, является первым этапом, который вносит существенные изменения в организацию психической деятельности ребенка (Лурия А.Р., 1998, с. 147).

Наблюдение явлений, обозначаемых словом, изменяет восприятие ребенка. Розенгард - Пупко Т.Л. в книге «Речь и развитие восприятия» (1948) показала, какую роль играет слово в формировании восприятия и запоминания у ребенка первых двух лет жизни. Слово не только постепенно вычленяется из комплекса остальных раздражителей, воспринимаемых ребенком, но под его влиянием восприятие, память ребенка раннего возраста приобретают новые черты, позволяя ребенку выделять существенные признаки предмета, делая восприятие предмета обобщенным и константным, формируя новые возможности его дифференцированной памяти.

Следует отметить, что первоначально память функционирует внутри ощущений и восприятий. Она проявляется сначала в форме запечатления, затем узнавания и характеризуется непроизвольностью и недлительным сохранением. Сначала у малыша развивается двигательная, эмоциональная и образная память, а к концу года складываются предпосылки для развития словесной памяти (Урунтаева Г.А., 1998).

Называние предмета матерью и ее указательный жест перестраивают внимание ребенка, выделяя объект из ряда других. Под влиянием речи внимание перестает подчиняться законам естественного ориентировочного рефлекса, а начинает приобретать все более произвольный характер. В конце года на основе манипулирования с предметами возникает распределения внимания (ребенок одновременно может действовать с двумя предметами, формируется переключение фокуса внимания с одного предмета на другой (Урунтаева Г.А., 1998).

Первичное понимание слов проявляется в умении ребенка находить взглядом называемый и прежде неоднократно показываемый предмет. В 6-7 месяцев ребенок поворачивает головку в сторону этого предмета, если он находится на постоянном месте, и фиксирует его взглядом. Связь между словом и предметом в этом возрасте очень неустойчива. Если предмет меняет свое местоположение или ракурс, то младенец его не узнает. В 8-9 месяцев ребенок уже находит несколько знакомых предметов независимо от их местоположения.

Лурия А.Р. подчеркивает, что слово, являясь основной единицей языка, имеет сложное строение. Развитие значения слов в онтогенезе - длительный процесс. На раннем этапе развития ребенка слово еще не обладает устойчивой предметной отнесенностью, «… слово вплетено в ситуацию, жест, мимику, интонацию и только при этих условиях приобретает свою предметную отнесенность» (Лурия А.Р., 1998, с. 69). Формируясь постепенно, предметная отнесенность слова развивается у ребенка в течение первых двух лет жизни.

Установление связи между предметом и его названием исследователи считают важнейшим достижением в раннем речевом развитии ребенка, так как в дальнейшем это дает возможность действовать с предметами в их отсутствии, в плане представлений.

В 7-8 месяцев младенец выполняет разученные движения при их назывании взрослым: «Ладушки», «До свидания», «Сядь», Встань» и т.д. В 9-10 месяцев малыш выполняет простые инструкции («Принеси папе тапки», «Пожалей бабушку», «Поцелуй маму»). Умение подчиняться речевой инструкции взрослого Лурия А.Р. рассматривает как «…первый этап развития регулирующей функции речи, т.е. функции, лежащей в основе произвольного поведения» (Лурия А.Р., 1998, с. 147).

В течение первого года жизни у ребенка последовательно формируются предпосылки к овладению активной речью, возникновение которой следует за развитием пассивной речи.

Ребенок рождается с рефлекторным криком и рефлекторными звуками, которые сопровождают его соматические реакции.

На 2-3 месяце начинается развитие интонационной характеристики крика: он видоизменяется в зависимости от состояния ребенка. Ребенок по-разному сигнализирует матери о болевом ощущении, чувстве голода, дискомфорте. Типы крика различаются по ритму и составляющим их звукам. Цейтлин С.Н. замечает, что описать различия трудно, так как не выработан терминологический аппарат, тем не менее, матери их прекрасно различают (Цейтлин С.Н., 2000).

Начиная с 2-х месяцев частота крика снижается. Появляется начальное гуление («гуканье»). К трем месяцам гуление достигает максимума. Звуки гуления возникают на улыбку и разговор взрослых с ребенком и являются элементом «комплекса оживления». Характер и продолжительность гуления зависят от реакции матери. Если она положительно реагирует на издаваемые ребенком звуки, улыбается в ответ, повторяет их, то гуление усиливается, приобретает все более эмоциональный характер. Звуки гуления произносятся на выдохе, поэтому гуление можно рассматривать как своеобразную тренировку речевого дыхания (Исенина Е.И., 1986).

Следующая стадия предречевых вокализаций - лепет. К 5-6 месяцам ребенок начинает произносить сочетания гласных с губными переднеязычными согласными. Цейтлин С.Н. отмечает, что считать издаваемые ребенком звуки гласными и согласными можно только условно. «Настоящие звуки языка составляют оболочки языковых единиц - слов и служат для их различения» (Цейтлин С.Н., с. 16).

Звуки, регистрируемые в лепете, далеки от конкретного и строго определенного их набора, свойственного русскому языку. Звуковой состав детского лепета содержит в себе более 100 артикулем (Салахова А.Д., 1973). В лепете ребенка отмечаются звуки, которые вообще отсутствуют в русском языке, например, разного рода носовые, гортанные, придыхательные. Жукова Н.С. подчеркивает, что те звуковые проявления лепечущего ребенка, которые совпадают по звукопроизношению со словами взрослого, закрепляются. Многократно повторенные взрослым, они тем самым становятся для ребенка физиологически сильными словесными раздражителями. Многообразные артикуляционные проявления лепечущего ребенка, которые не находят аналогов в окружающем речевом материале, гаснут (Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б., 2000).

Постепенно лепет усложняется: возникают все новые и новые сочетания звуков, удлиняются звуковые вокализации, появляются разнообразные цепочки слогов с ярко выраженным интонационным рисунком. Это так называемое «лепетное говорение», которое всегда обращено к взрослому. Внешне ребенок совершенно точно воспроизводит ситуацию речевого общения (жестикулирует, улыбается, ворчит и т.п.). Речевого содержания в таком общении пока нет, но взрослый, опираясь на знакомые интонационные структуры, ситуацию речи, контекст, без труда понимает, что хочет «сказать» ему ребенок. Младенец имитирует интонационные контуры высказываний из речи взрослого и точно воспроизводит их на том этапе, когда еще не владеет активной речью. (Исенина Е.И., 1986).

Исследователи оценивают лепет как наиболее прогрессивный вид предречевых вокализаций. Ребенок практикуется в активизации отдельных звуков, слогов, комбинаций; происходит координация слуховых и речедвигательных образов; отрабатываются интонационные структуры родного языка; формируются предпосылки для развития фонематического слуха, без которого невозможно продуцирование собственной речи.

Исследователи подчеркивают, что лепет не является средством коммуникации. Звуковое сходство лепета и слов иногда вводит взрослых в заблуждение, и они принимают за слова сочетания звуков («ма - ма», «ба - ба» и т.д.). «Лепетный комплекс не является знаком, т.е. не передает информации, не отражает мысль и потому не может быть расценен как средство коммуникации, он непроизволен (именно из-за непроизвольности ребенку удается произносить сложные лепетные комплексы). Слово есть знак, наделенный постоянным значением» (Цейтлин С.Н., с. 50).

В 11-12 месяцев появляются первые детские слова. По разным данным их количество условно определяется в интервале: 3-5. При этом в пассивном лексиконе ребенка к 1 году насчитывается примерно 50-70 слов. Актуализация первых слов, или перевод слова из пассива в актив, определяется рядом факторов:

• доступностью «артикуляционных работ», необходимых для произнесения слова;

• частотностью ситуаций, в которых это слово задействовано;

• невозможностью для ребенка выйти из затруднительного положения, употребив вместо слова, например, жест.

Более подробно на характеристике первых детских слов следует остановиться в рамках следующего этапа.

Итак, важнейшими новообразованиями подготовительного этапа можно считать:

• возникновение внимания к речи взрослого;

• установление связей между словом, называющим предмет, и самим предметом;

• ситуативное понимание обращенной речи взрослого;

• появление первых попыток инициативного употребления слов;

• формирование предпосылок для развития словесной памяти;

• появление отдельных свойств внимания (переключение, распределение), что способствует зарождению более сложных форм поведения и деятельности;

• установление простейших причинно-следственных связей, которые в восприятии их даны.

Этап раннего детства - преддошкольный - этап первоначального овладения языком

По периодизации психического развития ранним считается возраст от 1 года до 3 лет. К началу раннего возраста ребенок, приобретая стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, остается связанным с взрослым и объективно (ему необходима практическая помощь взрослого), и субъективно (он нуждается в оценке взрослого, его внимании). Это противоречие находит свое разрешение в новой социальной ситуации развития ребенка, которая представляет собой сотрудничество, или совместную деятельность ребенка и взрослого. Содержанием их совместной деятельности становится усвоение общественно - выработанных способов употребления предметов (Лисина М.И., Сапогова Е.Е., Смирнова О.Е. и другие). В таком сотрудничестве общение перестает быть ведущей деятельностью, оно становится средством овладения способами употребления предметов. Новый тип ведущей деятельности ребенка - не просто манипуляции с вещами, а предметная деятельность.

Предметная деятельность обеспечивает развитие всех остальных сторон психической жизни ребенка. Именно в ней возникают основные новообразования раннего возраста, одним из которых является речь. Речь, развиваясь, перестраивает не только общение с взрослым (оно становится речевым), но и все психические процессы ребенка - восприятие, внимание, память, мышление. Выготский Л.С. замечает, что «на первом году жизни мышление и речь развиваются независимо друг от друга - мышление существует в форме манипуляций с предметами, а речь в форме лепетного говорения. Но в раннем возрасте (около 2 лет) линии развития мышления и речи пересекаются, совпадают и дают начало современной новой форме психической жизни, столь характерной для человека» (Выготский Л.С., 1982, с. 169). Благодаря речи, ребенок приобретает относительную свободу от непосредственной ситуации, а импульсивные движения превращаются в планируемое, осознанное поведение.

Итак, вернемся к закономерностям нормально протекающего речевого развития.

Анализ первых детских слов показывает, что дети говорят на своеобразном языке, который весьма отдаленно напоминает язык взрослых. Это так называемая автономная речь, которая ни по своему фонетическому оформлению, ни по значению не похожа на обычную речь. Первые детские слова могут представлять собой далекие от слов взрослых звукосочетания («адика», «ика»), фрагменты слов («бо-бо» - больно, «ка» - каша), искаженные слова взрослых, сохраняющие их ритмический рисунок («ниняня» - не надо, «тити» - часы). Важно, что первые слова ребенка являются тем материалом, на котором осуществляется переход от непроизвольного манипулирования звуками - к целенаправленным произвольным движениям органов дыхания, голосообразования и артикуляции, т.е. к овладению скоординированными артикуляционными программами.

В отличие от лепета, первые слова являются уже знаками, наделенными значением. Но значение этих слов своеобразно. Исследователи отмечают, что ни одно из слов детской речи не может быть адекватно переведено на взрослый язык, так как оно полисемантично. Одно и то же звукосочетание в различных ситуациях служит выражением разных значений, и эти значения становятся понятными только благодаря ситуации и интонации. Так, слово «кх» может обозначать кошку, мех, шапку, шубу, волосы и многое другое, что связано с ощущением мягкости и пушистости, царапину, острый камень по связи с кошкой, которая может оцарапать и т.п.

Общение с детьми в этот период возможно только по поводу конкретной ситуации (ситуативное общение). Слово может обозначать только тот предмет, который ребенок непосредственно воспринимает. Слова не могут замещать отсутствующие предметы, но могут в наглядной ситуации называть их, т.е. выполняют указательную функцию.

Смирнова О.Е. замечает, что своеобразие автономной детской речи отражает особенности мышления ребенка: мыслить с помощью слов вне наглядной ситуации ребенок еще не может. В словах ребенка возможны лишь такие отношения, которые отражают непосредственное отношение вещей. Например, во взрослом языке слово «яблоко» имеет отношение общности со словом «фрукты» (Смирнова О.Е., 2003). Детские слова могут быть соединены только так, как соединены предметы перед глазами ребенка. Так, С.Н. Цейтлин приводит интересные варианты детских «обобщений»: «Мальчик в 1 г. 3 м., увидев жеребенка, назвал его «Тпру - ляля». Словом «тпру» он называл лошадь, а словом «ляля» - маленького ребенка» (С.Н. Цейтлин, 2000, с. 57). Содержательные внеситуативные связи вещей еще недоступны для ребенка. Его мышление носит несамостоятельный характер, оно как бы подчиняется восприятию, и эмоциональный компонент преобладает над мыслительным.

В течение 2-го года словарь наращивается постепенно: в 1 г. 3 м. - 19 слов; в 1 г. 6 м. - 22 слова, а к концу года - резкий скачок: в 1 г. 9 м. - 119 слов, к 2 годам - 300 слов, к 3 годам - от 1000 до 1500 слов.

Скачкообразное увеличение словаря связано с необходимостью назвать предмет и, следовательно, произнести слово в ситуации предметного сотрудничества ребенка и взрослого. С другой стороны, ребенок начинает осваивать «элементарную морфологию слова». В результате, вместо «би-би» возникает «би-би-ка». В этом случае слово приобретает характер существительного, начинает иметь предметное значение именно в связи с усвоением суффикса. Оно перестает обозначать ситуацию и становится самостоятельным. Лурия А.Р. подчеркивает: «Если до этого в словаре ребенка преобладали аморфные слова, которые могли обозначать что угодно, и поэтому в этот период он мог обойтись небольшим количеством слов, имевших разные значения в зависимости от ситуации, жеста и интонации, то теперь, когда слово начинает приобретать морфологические дифференцированные формы, его значение сужается и словарь увеличивается. Происходит усвоение грамматики родного языка…, ребенок оказывается вынужденным обогатить свой словарь, т.е. приобрести другие слова, которые адекватно отражали бы не только предмет, но и качество, действие, отношение» (Лурия А.Р., 1998, с. 38).

На 2-м году жизни начинается развитие грамматической структуры речи ребёнка. По данным Гвоздева А.Н., первый период усвоения грамматического строя русского языка, длится с 1 г. 3 м. до 1 г. 10 м. В это время дети пользуются в своих высказываниях неизменяемыми аморфными словами - корнями и их комбинациями друг с другом. Усвоив слово, ребёнок единообразно использует его для обозначения совершенно различных ситуаций: «дай киса», «нет киса» и т.д. В течение второго периода - от 1 г. 10 мес. до 3 лет - происходит интенсивное формирование различных грамматических категорий (рода, числа, падежа), расширение круга употребляемых фраз, усвоение флективных отношений и служебных слов для выражения синтаксических отношений. Из общего количества союзов, употребление которых отмечено у детей до 7 лет, в период до 3 лет усваивается около 40% (15 из 39) (Гвоздев А.Н., 2007).

Исследователи детской речи подчеркивают, что раньше всего (до 2 лет 2 мес.) усваиваются речевые формы, обозначающие отношения орудия и цели действия (творительный падеж усваивается одним из первых). Эльконин Д.Б. подчеркивает, что тот факт, что именно падежные окончания, в которых находят своё выражение межпредметные отношения, усваиваются раньше других грамматических категорий, показывает ведущее значение предметной деятельности ребенка для процесса усвоения языка (Эльконин Д.Б., 1985).

Важно, что с развитием грамматической структуры речь ребёнка всё более отдаляется от наглядной обстановки. Вначале то или иное высказывание выражается средствами языка при опоре на конкретно воспринимаемую ситуацию. Затем выделяется грамматическая форма, выражающая эти отношения предметов в конкретной ситуации, и, наконец, происходит отвлечение и обобщение обозначаемых данной грамматической формой отношений.

В возрасте 2,5-4,5 лет ребёнок не задумывается о морфологии и синтаксисе языка. Успехи в овладении языком связаны с практическим обобщением языковых факторов.

Известно, что «практические обобщения - это продукт мыслительной деятельности, который отражает общие признаки и качества явлений, установленные субъектом на основе своего субъективного практического опыта» (Эльконин Д.Б., 1985, с. 187).

Исследователи утверждают, что до 2 лет отмечается доминирующая роль мышления для развития речи. Именно оно требует более точного выражения сформированных понятий. Это толкает ребёнка к овладению точными значениями слов языка, его морфологией и синтаксисом. После 2-х лет именно речь начинает выступать в качестве одного из основных источников развития мышления (Реан А.А., 2003.).

Выготский Л.С. подчёркивает, что речевое развитие заключается не только в обогащении словаря и не только в усложнении грамматических конструкций, но, прежде всего, в развитии значений слов. Выготский Л.С. рассматривает значение слова «не только как единство мышления и речи, но и как единство обобщения и общения, коммуникации и мышления» (Выготский Л.С., 1984, с. 19).

Лурия А.Р. вслед за Выготским Л.С. отмечает, что детские слова лишь постепенно приобретают статус полновесных словесных знаков. Значения, за ними закрепляемые, постоянно изменяются и развиваются (Лурия А.Р., 1998).

Исследователи определяют три ступени формирования значения слов на раннем этапе:

• ситуативная закреплённость;

• предметная соотнесенность;

• понятийная соотнесенность.

Именно последняя лежит в основе того, что традиционно именуется лексическим значением Формирование устойчивой предметной соотнесённости, т.е. осознание того, что слово «Киса» всегда будет применяемо к этому предмету, независимо от ситуации, происходит к 1,5-2 годам в импрессивной речи и только к 3-4 годам в активной речи.

В течение какого-то времени слово может быть закреплено за одним - единственным предметом, превратившись в подобие его собственного имени: «мячик» - только резиновый мячик красно - синего цвета, который «принадлежит» ребёнку. Выготский Л.С.называет этот этап развития значения слова «удвоением предмета». Действия значительно ускоряют знакомство с предметами и усвоение имён, их обозначающих. Через некоторое время ребёнок будет словом «мячик» называть разные мячи, т.е. возникает некоторое обобщение (генерализация) однородных предметов, они объединяются в сознании ребёнка, и слово «мяч» получает собственное значение: нечто круглое, полое внутри, гладкое на ощупь, упругое, им можно играть, ударяя о стенку или о пол, и он при этом подпрыгивает. Т.е. для формирования понятийной соотнесённости слова с предметами требуется разделить существенные признаки и несущественные. Например, уяснить, что цвет и размер для уточнения смысла слова значения не имеют. В основе усвоения значений слов лежит постоянно совершаемая ребенком работа по обобщению его опыта.

В процессе развития значения слова у детей от 1 года до 2,5 лет отмечается «растяжение» значений слов (Кубрякова Е.С., 1987) или «сверхгенерализация» (Ушакова Т.Н., 1969). Ребёнок выделяет признак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Так, словом «мяч» может быть назван и резиновый бегемот, и воздушный шар, и округлый абажур лампы. Н.В.Серебрякова замечает, что по мере развития словаря «растяжение» значения слова постепенно сужается, так как при общении с взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых (Серебрякова Н.В., 1999).

Изменение значения слова, отражает развитие представлений ребёнка об окружающем мире и тесно связано с его когнитивным развитием. Исследователи подчеркивают, что в процессе развития ребёнка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развития значения слова заключается в том, что в процессе развития ребёнка изменяется отнесённость слова к предмету, системе категорий, в которую включается данный предмет. Системное развитие значения слова связано с тем, что меняется система психических процессов, которая стоит за данным словом. Для маленького ребёнка ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для старшего дошкольного и младшего школьника - наглядный опыт, память, которая воспроизводит определённую ситуацию. Для старшего школьника, взрослого человека ведущую роль играет система логических связей, включение слова в иерархию взаимно подчинённых понятий (Выготский Л.С., Сапогова Е.Е., Эльконин Д.Б. и другие).

Несмотря на то, что к завершению раннего возраста слово приобретает свою устойчивую предметную отнесённость, психологически полноценное развитие значения слова не заканчивается, а продолжается.

Слово является не только орудием познания, но и средством регуляции высших психических процессов, оно позволяет ребёнку обрести относительную свободу от ситуации и преобразовать импульсивные движения в планируемое, организованное поведение. Речь, фиксируя и обозначая поведение ребёнка, становится средством его осознания. Лурия А.Р. предположил, что первой формой произвольного поведения ребёнка является выполнение речевых инструкций взрослого. При этом исследования, выполненные под руководством Лурии А.Р., показали, что в раннем возрасте речь является более слабым побудителем и регулятором поведения, чем непосредственно воспринимаемые раздражители и сложившиеся стереотипные действия. Только к 3-3,5 годам дети могут выполнять единичные действия по «чистой» речевой инструкции. (Лурия А.Р., 1998).

На 3-м году жизни резко повышается речевая активность ребёнка во время игр и самостоятельной деятельности. Собственная речь часто сопровождает его предметные действия. Это так называемая эгоцентрическая речь. Выготский Л.С., анализируя эволюцию речи ребёнка, указывал, что сначала эгоцентрическая речь носит развёрнутый характер и позволяет ребёнку описывать, анализировать конкретную ситуацию, планировать выход из неё, затем постепенно эта речь свёртывается и через шёпотную переходит во внутреннюю речь. Так, по мнению Выгоского Л.С., рождается интеллектуальная и вместе с тем регулирующая поведение функция речи самого ребёнка (Выготский Л.С., 1982).

Сапогова Е.Е., Смирнова О.Е., Усанова О.Н. констатируют, что на 3-м году жизни расширяется круг речевого общения ребёнка. Он начинает общаться не только с близкими, но и с другими, малознакомыми людьми; с помощью речи он начинает общаться со сверстниками.

Исследователи отмечают, что к концу раннего возраста значительно возрастает интерес детей к речи взрослых. Дети не только могут слушать и понимать обращённую к ним речь, но и прислушиваются к словам, которые к ним не обращены. На третьем году жизни ребёнок уже понимает содержание простых сказок, стихов и любит слушать их в исполнении взрослых. Дети запоминают небольшие стихотворения или сказки и воспроизводят их с большой точностью. Они пытаются рассказывать взрослым о своих впечатлениях, охотно поддерживают диалог. Произносительные возможности детей остаются ещё недостаточными, в речи детей возможны искажения и замены звуков, трудности в воспроизведении слоговой структуры сложных слов. Формирующийся у детей фонематический слух позволяет им улавливать несоответствие своей речевой продукции речи окружающих взрослых, и заставляет их «шлифовать» свою речь, всё более приближая её к эталону (уже к концу 2-го года жизни ребёнок воспринимает и различает все звуки родного языка).

К концу 3-его года жизни речь начинает отделяться от наглядной ситуации и становится самостоятельным средством общения и мышления ребёнка.

Анализ развития других психических функций в раннем возрасте показывает, что с появлением речи изменяется весь процесс формирования психики. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. в работе «Речь и развитие психических процессов у ребёнка» (1956) показывают, что овладение словесной системой перестраивает все основные психические процессы у ребёнка, создаёт новые формы внимания, памяти, мышления.

Так, в начале 2-го года жизни память выделяется из процесса восприятия. Возрастает объём и прочность сохранения материала; появляется способность воспроизводить объект в его отсутствии. Интенсивно развивается словесно-смысловая память: ребёнок начинает реагировать на значение слова. На 3-м году жизни он понимает каждое отдельное слово, входящее в произнесённую взрослым фразу.

Под влиянием речи у ребёнка начинают складываться предпосылки для развития произвольного внимания. Малыш сосредоточен на выполнении несложных инструкций взрослого, слушании литературных произведений, внимателен к слову, речи.

В раннем возрасте мышление возникает и функционирует в предметной деятельности. Практические задачи ребёнок решает с помощью наглядно-действенного мышления. Развитие первых мыслительных операций (сравнение и обобщение) неразрывно связано с освоением речи. Включение речи в процесс решения малышом мыслительной задачи организует его, придавая целенаправленность.

Основные новообразования в речевом и психическом развитии ребёнка раннего возраста:

• формируется активная речь, которая становится самостоятельным средством общения с взрослыми и сверстниками;

• формируется регулирующая функции речи;

• под влиянием речи начинают складываться предпосылки для развития произвольного внимания;

• на основе слухового восприятия развивается фонематический слух;

• начинается развитие словесной памяти;

• развитие мышления тесным образом связывается с развитием речи. Слова, которыми овладевает ребёнок, становятся опорой для первых обобщений. А необходимость более точного выражения формирующихся понятий и мыслей подталкивает ребёнка к овладению более точными значениями слов, морфологией и синтаксисом языка, к совершенствованию фонетики своей речи.