Уровень самостоятельной активности

Ученики самостоятельно работают с книгой.

Рис.3 иллюстрирует рассеяние α-частицы в атоме Томсона и в атоме Резерфорда.

Рисунок 3. Рассеяние α-частицы в атоме Томсона (a) и в атоме Резерфорда (b)

Таким образом, опыты Резерфорда и его сотрудников привели к выводу, что в центре атома находится плотное положительно заряженное ядро, диаметр которого не превышает 10^–14–10^–15 м. Это ядро занимает только 10^–12 часть полного объема атома, но содержит весь положительный заряд и не менее 99,95 % его массы. Заряд ядра должен быть равен суммарному заряду всех электронов, входящих в состав атома. Впоследствии удалось установить, что если заряд электрона принять за единицу, то заряд ядра в точности равен номеру данного элемента в таблице Менделеева.

Радикальные выводы о строении атома, следовавшие из опытов Резерфорда, заставляли многих ученых сомневаться в их справедливости. Не был исключением и сам Резерфорд, опубликовавший результаты своих исследований только в 1911 г. через два года после выполнения первых экспериментов. Опираясь на классические представления о движении микрочастиц, Резерфорд предложил планетарную модель атома. Согласно этой модели, в центре атома располагается положительно заряженное ядро, в котором сосредоточена почти вся масса атома. Атом в целом нейтрален. Вокруг ядра, подобно планетам, под действием кулоновских сил со стороны ядра вращаются электроны (рис.4). Находиться в состоянии покоя электроны не могут, так как они упали бы на ядро.

Рисунок 4. Планетарная модель атома Резерфорда. Показаны круговые орбиты четырех электронов

Планетарная модель атома, предложенная Резерфордом, несомненно, явилась крупным шагом вперед в развитии знаний о строении атома. Она была совершенно необходимой для объяснения опытов по рассеянию α-частиц, однако оказалась неспособной объяснить сам факт длительного существования атома, т.е. его устойчивость. По законам классической электродинамики, движущийся с ускорением заряд должен излучать электромагнитные волны, уносящие энергию. За короткое время (порядка 10^–8с) все электроны в атоме Резерфорда должны растратить всю свою энергию и упасть на ядро. То, что этого не происходит в устойчивых состояниях атома, показывает, что внутренние процессы в атоме не подчиняются классическим законам.

Рефлексия. Возможно участие учеников на трех уровнях:

• Я – как чувствовал себя в процессе учения, было ли мне комфортно, с каким настроением работал;

• Мы – насколько комфортно мне работалось в группе, я помогал товарищам, они помогали мне;

• Дело – я достиг цели урока, в чем я затруднялся, как мне преодолеть затруднения и свои проблемы.

3.2. Игровая технология

По определению, игра – это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением [12, 19, 20, 21].

В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации [22].

В структуру игры как процесса входят: а) роли, взятые на себя играющими; б) игровые действия как средство реализации этих ролей; в) игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными; г) реальные отношения между играющими; д) сюжет (содержание) – область действительности, условно воспроизводимая в игре [22].

Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

1) в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

2) как элементы более обширной технологии;

3) в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);

4) как технологии внеклассной работы.

Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом. В нее включаются последовательно игры и упражнения, формирующие основные элементы логического мышления, помогающие активизировать учебный процесс, осваивать ряд учебных элементов.

Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности.

Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом. [22]

Учебная деятельность складывается из отдельных действий, а действия можно разложить на отдельные операции. В качестве отдельных познавательных операций выступают познавательные процессы: ощущение, мышление, восприятие, память, воображение и т.д. Среди всех этих познавательных процессов ведущее место принадлежит мышлению. Оно сопутствует всем другим познавательным процессам, и часто определяют их характер и качество. Активизировать познавательную деятельность учащихся в обучении – это значит, прежде всего, активизировать их мышление.

Исследования психологов показывают, что мышление человека как психический процесс протекает на разных уровнях. Соответственно выделяют два уровня мышления – репродуктивный и продуктивный [1].

По мнению Рубинштейна С. Л. к продуктивному мышлению относятся такие психические процессы, при которых учащийся всегда создает новую информацию сравнительно с усвоенной. К непродуктивному мышлению относятся такие психические процессы и операции, которые не приводят непосредственно к новым результатам, хотя способствуют их рождению. Эти два вида мышления не существуют друг без друга, а выступают в диалектическом единстве.

Для репродуктивной деятельности характерны алгоритмические действия или действия по точно описанным правилам и в хорошо известных условиях, что соответствует I уровню усвоения знаний. Если учащиеся выполняют задания в несколько измененной ситуации и им необходимо осуществить выбор способа действия из ранее известных, то это будет соответствовать реконструктивно-вариативной деятельности и II уровню усвоения знаний.

Для достижения усвоения знаний на III уровне познавательная деятельность учащихся организуется как поисковая. С этой целью используется проблемный метод. Учитель ставит перед учащимися проблему и организует ее решение так, чтобы каждый из них включался в ее решение. При этом раскрывается логика процесса и ход решения проблемы.

Практическая деятельность учащихся организуется через ряд заданий, выполнение которых связано с решением задач в новой ситуации и с частичной перестройкой способа действия, ранее усвоенного учащимися. Основным показателем сформированности этого уровня познавательной деятельности является перенос знаний и известных способов действия в новую ситуацию.

В процессе учебно-творческой и исследовательской деятельности формируется IV уровень усвоения знаний. С этой целью используется проблемный метод обучения, предъявляются задания, которые выполняются учениками самостоятельно. Основным признаком сформированности этого уровня является стремление к теоретическому осмыслению изучаемых явлений и процессов, умение самостоятельно увидеть проблему, разработать гипотезу, план ее решения и разрешить ее. В практической деятельности ученики творчески применяют полученные знания в незнакомых различных ситуациях, разрабатывают новые оригинальные способы действия.

Игровая учебная деятельность учащихся может носить как репродуктивный, так и продуктивный характер. Формирование умений и навыков, соответствующих только репродуктивному уровню, не в полной мере отвечает требованиям, поставленным перед образованием на современном этапе. Перед учителями стоит задача формирования у школьников умений и навыков, соответствующих продуктивному уровню познавательной деятельности (третьему уровню усвоения знаний).

Характерным для каждой дидактической игры является, с одной стороны, решение различных дидактических задач: уточнение представлений о предмете или явлении в целом и о его существенных особенностях, развитие способности замечать сходство и различие между ними и т. д. В этом смысле игра носит обучающий характер. С другой стороны, неотъемлемым элементом дидактической игры является игровое действие. Внимание ученика направленно именно на него, а уже в процессе игры, проводимые на уроках, представляются учащимся не обычным занятием, а интересным делом [12].

Дидактические игры по содержанию и методике их проведения разрабатываются учителем. Задача учителя заключается в том, чтобы, учитывая значение игры, найти ей надлежащее место в школе (на уроках и во внеклассной работе).

Рассмотрим основные условия осуществления дидактических игр:

1. Первое и главное условие, необходимое для осуществления дидактической игры – это наличие имитационной (описательной) модели, отражающей основные моменты изучаемой деятельности и позволяющей прослеживать в динамике следствия при вариативном поведении игроков. В отличие от игр вообще, дидактическая игра обладает существенным признаком – наличие четко поставленной цели обучения и соответствующего ей педагогического результата, которые могут быть основаны, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

2. Отличительной особенностью дидактических процессов, построенных на базе игры, является повышение эмоциональной стимуляции, ярко выраженного желания играть в предполагаемую игру.

3. Дидактическая игра имеет свою устойчивую структуру, которая отличает ее от всякой другой деятельности.

Основными структурными компонентами дидактической игры являются: цели и задачи, игровой замысел, правила игры, оборудование, игровое содержание, результаты игры.

Подготовка дидактической игры является многоступенчатой процедурой. Модель дидактической игры может быть представлена в виде алгоритма, состоящего из последовательных этапов:

– подготовительный этап;

– вводная часть;

– собственно дидактическая игра;

– анализ результатов и подведение итогов игры.

Рассмотрим более подробно методические особенности подготовки и проведения дидактической игры на уроке.

Подготовительный этап ставит целью подготовить учеников к участию в игре. Ученики знакомятся с объектом игрового моделирования, исходными данными игровой ситуации, функциями участников, правилами проведения игры, а также системой оценивания. На этом этапе характеризуются правила игры, разъясняется система поощрений и штрафов, регламент игры, функции участников, рекомендуемая литература, задается домашнее задание.

Вводная часть посвящается комплектованию игровых групп, распределению ролей между участниками, выдвижению капитанов игровых групп, назначению консультантов. На этом этапе можно провести «разминку». Одна из целей разминки дать возможность участникам игровых групп научиться общению друг с другом с самого начала, помочь создать атмосферу творчества в игре.

Дидактическая игра должна иметь определенный результат, который является финалом игры, придает игре завершенность.

При обсуждении результатов и проведения итогов игры объявляются победители, выясняются причины побед одних групп и неудач других. Особое внимание при этом обращается на оригинальность решений. Нельзя забывать, что поощрение тогда вызывает положительные эмоции и усиливает мотивацию учения, когда сам учащийся воспринимает свое решение как неординарное и потребовавшее от него значительных усилий. Если решение далось легко, а за него поощряют, то, по большей части, это вызывает пренебрежение к учению.

При анализе результатов выясняются слабые места в теоретических знаниях и практической подготовке учеников. Учитель дает указания по устранению отмеченных недостатков.

Для учителя результат игры всегда является показателем уровня достижения учащихся или в усвоении знаний, или в их применении.

Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны между собой и отсутствие каких-либо из них приводит к тому, что дидактическая игра теряет свою специфическую форму, превращается в выполнение указаний, упражнений. Поэтому при подготовке к уроку, содержащему дидактическую игру, необходимо составить краткую характеристику хода игры (сценарий), указать рамки игры, учесть уровень знаний и возрастные особенности учащихся, реализовать межпредметные связи. Сочетание всех этих элементов игры и их взаимодействие повышает организованность игры, ее эффективность, приводит к желаемому результату.

Обобщая вышеизложенное, можно отметить, что при организации дидактических игр необходимо придерживаться следующих требований:

1. Дидактическая игра должна способствовать формированию положительной мотивации к учению.

2. Дидактическая игра выступает как неспецифическое воздействие на мотивационную сферу.

3. Дидактическая игра должна способствовать развитию познавательных и социальных мотивов обучения, активности учащихся.

4. Дидактическая игра должна носить целенаправленный характер.

5. Игровая деятельность должна влиять на развитие психических процессов – внимания, памяти, мышления и т.д.

6. Дидактическая игра должна способствовать созданию атмосферы эмоционального комфорта в процессе учения.

7. О дидактической игре можно говорить не только как о средстве обучения, но и воспитания.

Определение места дидактической игры в структуре урока и сочетание элементов игры и учения во многом зависит от правильного понимания учителем функций дидактической игры и их классификаций (табл. 9).

Таблица 9. Классификация дидактических игр

Основание для классификации	Классификация игр
По дидактическим целям	Обучающие, контролирующие, обобщающие
По длительности	Мини-игры, полные игры
По степени организации игры	Жесткие, свободные
По количеству участников	Коллективные, групповые, индивидуальные
По форме организации игры	Игры-путешествия, игры-сказки, КВН, игры-турниры и т.д.