Восприятии и пинимлнин подростками членов с101и семьи

ведут, усваивают способы взаимодействия с другими людьми, решают, KIK

вести себя с тем или иным человеком.

В семье благодаря общению ребенка с родителями закладывается оснон

самоидентификации. Взрослея, ребенок активно изучает действительность И

пытается интерпретировать ее с опорой на имеющиеся у него представления

о мире, вынесенные из семьи. По мере общения с другими расширяется представление

ребенка о самом себе, о других людях, о своих родителях. Ребенок

активно начинает изучать события, осознавать или интерпретировать их,

объяснять или предсказывать свой опыт.

При изучении особенностей восприятия значимых других подростками с

проблемами в поведении учитывались важнейшие общевозрастные тенденции,

присущие межличностным отношениям школьника и его потребностям

в этой сфере на данных этапах развития его личности, некоторые индивидуально-

типические особенности, позволяющие охарактеризовать его как

субъекта социального познания.

С целью определения восприятия членов своей семьи подростками была

использована техника репертуарного теста ролевых конструктов. Метод, предложенный

Дж. Келли, позволяет обнаружить индивидуальные особенности

восприятия внешнего мира.

В исследовании принимали участие подростки в возрасте 11—13 лет с проблемами

в поведении (экспериментальная группа, 22 мальчика и 20 девочек)

и подростки того же возраста без проблем в поведении (контрольная группа,

22 мальчика и 20 девочек).

С опорой на вербальное содержание полученных конструктов было установлено,

как испытуемый воспринимает значимых для него людей — мать,

отца, брата, сестру и себя.

Показатели, полученные в результате проведения исследования, были проанализированы

по следующим критериям:

1) количество и разнообразие выявленных конструктов;

2) качественные характеристики конструктной системы подростков;

3) соотношение количества положительных и отрицательных характеристик.

Конструкты подростков очень разнообразны. Большинством испытуемых

определялись от 8 до 12 конструктов (из 13 возможных в данном случае). Они

были объединены в блоки, которые оказались одинаковыми для всех ролей

значимых других: эмоционально-динамические (ЭД), коммуникативные (К),

волевые (В), интеллектуальные (И), рефлексивные (Р) качества, интересы,

склонности, способности (Инт., Скл., Сп.) отношение к учебе (Отн. к Уч.),

отношение к труду (Отн. к Тр.), педагогические склонности и способности

(Пед. скл. и сп.), описание внешности (Вн.), социально-перцептивные (СП),

глобальные (Гл.) качества личности. Всего было выделено 12 блоков. С целью

определения статистической значимости полученных результатов был применен

t-критерий Стьюдента.

Наибольшей разнородностью отличаются конструкты, в которых проявляются

эмоционально-динамические качества; их подростки эксперименталь-

141__ Ной группы (трудные подростки) видят у матери и у себя почти в два раза

Чаше, чем у отца.

По сравнению с подростками без проблем в поведении (контрольная группа),

которые ЭД качества приписывают и себе и родителям в равной степени,

трудные подростки отмечают эти качества у значимых других (родителей)

в 1,5 раза чаще.

≪Репертуар≫ эмоционально-динамических качеств, используемый подростками

обеих групп, очень разнообразен. Наиболее часто подростки называют

такие эмоционально-динамические качества как ≪веселый — грустный≫,

≪активный — пассивный≫, ≪вспыльчивый — невспыльчивый≫, ≪ловкий — не

очень ловкий≫, ≪быстро действует — медленно действует≫, ≪уравновешенный

— неуравновешенный≫ и т. д.

При анализе блока ЭД качеств было обнаружено, что подростки экспериментальной

группы в основном отмечают не чувства отца и матери, а эмоциональные

проявления их темперамента, то есть они наиболее сензитивны к

формальной стороне эмоциональных проявлений (быстрый, пассивный, ловкий

и т. д.) и в меньшей степени к их содержанию.

Подростки обеих групп уделяют большое внимание коммуникативной деятельности

личности родителей и роли ≪Я≫.

Количественно-качественный анализ характеристики коммуникативных

качеств родителей свидетельствует о более высоком уровне понимания коммуникативной

стороны личности матери трудными подростками, чем подростками

без проблем в поведении.

Подростки экспериментальной группы чаще всего используют те коммуникативные

качества, которые определяют содержательно-эмоциональную

сторону процесса общения (≪добрый — злой≫, ≪справедливый —несправедливый

≫, ≪дружелюбный —недружелюбный≫); эти качества, видимо, занимают

важное место в общении со значимыми другими, в частности, с матерью.

Так же отчетливо воспринимаются трудными подростками волевые качества

матери. Характеризуя волевые качества матери, трудные подростки в 1,3

раза чаще называют их, чем подростки без проблем в поведении. Этот факт

объясняется тем, что в неблагополучных семьях в большей степени, чем в благополучных,

ведущую роль играет женщина; эта рольтребует проявления воли.

Вместе с тем следует заметить, что волевые качества трудные подростки приписывают

себе в 2,4 раза чаще, чем подростки без проблем в поведении. Такое

внимание к проявлениям своей воли, по всей вероятности, связано с особенностями

подросткового возраста, в котором начинают развиваться волевая саморегуляция,

потребность в самовоспитании воли. Однако у трудных подростков

при формировании волевых качеств, очевидно, возникают определенные

трудности, что привлекает их внимание к проявлениям своего волевого поведения.

На это указывают качественные характеристики конструктов, которые

используются подростками для описания себя: ≪сдержанный —несдержанный≫,

≪решительный —нерешительный≫, ≪смелый —трусливый≫ и др.

Волевые качества отцов подростками обеих групп отмечаются в среднем с

одинаковой частотой.

142

восприятие и понимание подростками членов своей С Е М Ь И

Сравнительный анализ рефлексивных качеств, используемых подростками

обеих групп, показал, что трудные подростки в 2,5 раза чаще, чем б м *

проблемные подростки, называют эти качества для характеристики р о л е й

≪мать≫, ≪отец≫, ≪Я≫. Чаще всего подростки экспериментальной группы называют

такие рефлексивные качества, как ≪обидчивый≫, ≪скромный≫, ≪любит

хвастаться≫, ≪стеснительный≫. Качественный анализ рефлексивных характеристик

дал возможность увидеть, что трудные подростки стремятся понять,

что думают о самих себе их родители и как они к себе относятся.

Социально-перцептивные качества называются подростками экспериментальной

группы в 2,8 раза чаще, чем подростками контрольной группы. Следует

отметить, что подростки без проблем в поведении, характеризуя своих отцов,

фактически не называют их социально-перцептивных качеств. Высокая частота

использования социально-перцептивных качеств (≪понимаем друг друга≫, ≪любит

меня≫, ≪мы с мамой лучшие друзья≫, ≪умеют выслушать≫, ≪уважают других≫,

≪чистосердечные в отношениях≫ и др.), которые трудные подростки приписывают

своим родителям, свидетельствует об их стремлении понять, как их понимают

родители, и о высокой потребности быть понятыми. Очевидно, эта потребность

у них развита сильнее, чем у так называемых благополучных подростков.

Важное место в характеристиках ролей ≪мать≫, ≪отец≫, ≪Я≫ занимает блок

конструктов интеллектуальных качеств, которые обеими группами подростков

приписываются родителям в равной мере (различия статистически незначимы).

Однако качественный анализ интеллектуальных качеств показал существенные

различия. Трудные подростки, характеризуя интеллект своих родителей,

чаще подчеркивают его практическую направленность: ≪находчивый≫,

≪изобретательный≫, ≪здраво мыслит≫, ≪хитрый≫ и т. д. Эти качества, как утверждают

сами подростки, помогают их родителям в обыденной жизни. Интеллектуальные

качества, приписываемые своим родителям подростками без

проблем в поведении, несколько приподнимаются над обыденностью: ≪умная

≫, ≪очень образованный≫, ≪много знает≫, ≪юморист≫, ≪остряк≫ и т. д.

Такое различие может свидетельствовать, с одной стороны, о специфике

восприятия подростками обеих групп интеллекта родителей, которое определяется

разными установками этого восприятия: видеть практический

интеллект, то есть то, что надо для жизни, либо видеть интеллект более высокого

уровня, направленный на познание сложных закономерностей обобщенного

характера. С другой стороны, это может быть обусловлено спецификой

интеллекта родителей подростков обеих групп.

Подростки контрольной группы чаще подростков экспериментальной

группы видят глобальные (обобщенные, системные) качества своих родителей:

≪творческая личность≫, ≪оригинальные≫, ≪профессионал≫, ≪жизнелюб≫,

≪благородный≫, ≪живет не ради денег≫ и т. д. Факт глобального подхода к качествам

своих родителей (особенно у подростков контрольной группы) говорит

об умении ≪беспроблемных≫ подростков видеть личность в целом. У трудных

подростков такое понимание не наблюдается, понимание ими личности

родителей носит фрагментарный характер.