13 К.Д. Ушинський про виховний та розвиваючий характер навчання.

За концепцією К. Ушинського, народність - основа розвитку системи виховання: "У кожного народу своя особлива національна система виховання, а тому запозичення одним народом у іншого виховних систем є неможливим". Костянтин Дмитрович розглядав народність як прагнення кожного народу зберегти національні риси, національні особливості життя, зумовлені "характером та історією народною", розкрити й закріпити їх поряд із загальнолюдськими цінностями в національній системі виховання. Він вважав, що досвід інших народів у справі виховання є дорогоцінною спадщиною для всіх, але саме в тому розумінні, в якому досвід всесвітньої історії належить усім народам. На його думку, громадське виховання тільки тоді буде дійовим, коли його питання стануть громадськими питаннями для всіх і сімейними питаннями для кожного. Система громадського виховання, що вийшла не з громадського переконання, як би хитро вона не була обдумана, виявиться безсилою і не буде впливати ні на особистий характер людини, ні на характер суспільства. Вона буде готувати техніків, але ніколи не виховуватиме корисних і діяльних членів суспільства, і якщо вони з’являтимуться, то незалежно від виховання. За Ушинським, пробудження громадської думки у справі виховання є єдиною міцною основою всяких поліпшень у цій галузі: "де немає громадської думки про виховання, та нема і громадського виховання, хоч може бути багато громадських навчальних закладів". Захищаючи ідею вирішального впливу особистості вихователя на вихованця, К.Д. Ушинський водночас боровся проти теорії вільного виховання, згідно з якою спілкування вихователя й вихованців зводилось до стихійних, випадкових контактів. Виховання він розглядав як цілеспрямовану, свідому діяльність, що вимагає спеціальної підготовки й наявності у вихователя певних особистісних і професійних якостей. До найголовніших компонентів виховання К.Д. Ушинський відносив розумовий, моральний і фізичний розвиток особистості і розглядав їх у нерозривній єдності. Відповідно до цього він визначає риси особистості вихователя. У процесі спілкування з дитиною ніщо не діє так сильно на її душу, як переконання вихователя. К.Д. Ушинський використовує поняття "переконання" в неадекватних значеннях. По-перше, переконання сприймається як складова частина виховання як процесу і має суто термінологічне значення., по-друге, - як один з аспектів свідомості особистості й, по-третє, - як спосіб впливу, метод. К.Д. Ушинський пише: "вихователь, поставлений віч-на-віч із вихованцями, в самому собі має всю можливість успіхів виховання. Найголовнішим шляхом людського виховання є переконання, а на переконання можна впливати тільки переконанням. К. Ушинський вимагає будувати навчання й виховання з урахуванням природи дитини. "Якщо педагогіка хоче виконати людину у всіх відношеннях, - зазначав він у фундаментальній праці "Людина як предмет виховання", - то вона повинна перше пізнати її також у всіх відношеннях".

14.Аналіз роботи „Труд в его психическом и воспитательном значении".

К.Д. Ушинский в своей статье «Труд в его психическом и воспитательном значении» указывает на большую роль труда в формировании личности. Он бичует праздность и высоко ценит труд, говорит, что именно труд создает ценности. В труде воспитываются личностные качества человека. Он отмечал, что труд является главным фактором для физического, умственного и нравственного совершенствования человека. Он необходим для человеческого достоинства, для свободы человека и его счастья. Труду человек обязан минутами высокого наслаждения.Самое воспитание, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья, а приготовлять к труду жизни. Воспитание должно развить в человеке привычку и любовь к труду; оно должно дать ему возможность отыскать для себя труд в жизни.

Только свободный общественный труд может развить и поддерживать в человеке его высшие нравственные качества, чувство человеческого достоинства. Человек, лишенный, в силу разных жизненных обстоятельств, необходимости трудиться либо не воспитавший в себе потребности и удовольствия трудиться и живущий в условиях праздности, обречен, согласно К. Д. Ушинскому, на нравственную гибель, разрушение личности еще при жизни. Нельзя жить наслаждениями, они приедаются, ведут к разврату, извращению мыслей и поступков, к формированию дурных, антиобщественных наклонностей. Поэтому одна из главных целей школьного и семейного воспитания состоит в том, чтобы готовить дитя к труду. Человек, по мнению К. Д. Ушинского, утративший или не нашедший для себя дела, труда, становится либо жертвой недовольства жизнью, мрачной апатии, либо оказывается жертвой добровольного самоуничтожения, опускается до детских прихотей или скотских наслаждений.

15.Теорія „громадянського" виховання і „трудової" школи . Спартанська та афінська система виховання.

Педагогіка “громадянського виховання“ і “трудової школи“

Цей напрямок користувався популярністю у Німеччині й інших країнах на початку XX ст. Його засновником виступив Георг Кершенштейнер (1854-1932) – німецький педагог, який керував впродовж певного часу справою освіти у Мюнхені, а свої ідеї він виклав у творі “Професійне виховання німецького юнацтва“.

На його думку, необхідно застосувати таке виховання, яке б навіювало учням “розуміння завдань держави, усвідомлення громадянського обов’язку і любов до батьківщини“. Кожен громадянин має служити державі у міру своїх здібностей. Будучи противником диктатури, як він іронізував, “так званого пролетаріату“, Кершенштейнер писав, що діти робітників повинні перебувати під впливом ідеологічної “обробки“ їх свідомості для того, щоб на противагу революційним впливам, яких зазнавала молодь Німеччини, можна було б “завоювати потрібну владу над умами і душами, головою і серцем учнів“.

Погляди Кершенштейнера на “громадянське виховання“ були тісно пов’язані з його теорією “трудової школи“. У кінці XIX – поч. XX ст. економіка Німеччини швидко розвивалась, а це вимагало підготовки технічно грамотних працівників. Тому Кершенштейнер виступав за систему освіти і виховання, яка б забезпечувала підготовку не тільки покірних громадян своєї держави, але й добросовісних та ініціативних у галузі своєї професійної діяльності працівників.

“Громадянське виховання“ необхідно реалізувати через народну, масову школу, яку треба зробити “трудовою“. За словами Кершенштейнера “суть трудової школи полягає у тому, щоб дати мінімум знань і максимум умінь, навичок, працьовитості, а також відповідні громадянські переконання“.

У такій підвищеній обов’язковій школі, на його думку, крім набуття знань (читання, письмо, математика, природознавство, малювання) потрібно широко використовувати також різні види ремісничої праці, самостійні лабораторні роботи, практичні заняття, ручну працю. При кожній народній школі для практичних занять повинні бути майстерні, сад, шкільна кухня. Працюючи у школі, вихованці повинні послідовно розвивати у себе якості, необхідні для кращої роботи, привчитися старанно, чесно, добросовісно і обдумано виконувати процеси ручної праці.

Захищаючи ранню професіоналізацію, Кершенштейнер ставив завдання перед трудовою школою, щоб учні здобували у ній загальну трудову підготовку до майбутньої професійної діяльності..

Кершенштейнер був прихильником подвійної системи народної освіти. Його “народна школа“, покликана готувати слухняних і розумних робітників, ніяк не пов’язана з середньою школою (гімназіями і реальними училищами). На середню школу свій “трудовий принцип“ майже не розповсюдив. Так, у реальних училищах праця, на його думку, може здійснюватись у лабораторіях, а в гімназіях трудова діяльність обмежується роботою з книгою і підручником.

Подвійність педагогіки Кершенштейнера пояснюється його поглядами на суспільну потребу у працівниках для різних сфер діяльності. Держава потребує фахівців у різних галузях праці: рільників, фабричних робітників та ін. Значно у меншій кількості потрібні державні робітники інтелектуальної праці. Масова школа має готувати фахівців фізичної праці. Теоретичні знання даються у тій школі лише тому, що вони допомагають оволодіти фахом. Значно менша кількість шкіл має готувати своїх вихованців до інтелектуальних професій.

Спільні риси афінської і спартанської виховних систем:

– призначалися тільки для заможного повноправного населення;

– зневажливе ставлення до фізичної праці і до людей праці (неповноправного населення та рабів).

Особливості спартанської виховної системи. Виховання у Спарті мало яскраво виражений військово-фізичний характер. Його головним завданням виступала підготовка мужнього, фізично розвинутого, здорового, загартованого i витривалого воїна – захисника земельної аристократії.

Виховання було державним і строго нею контрольованим. Контроль держави над виховання починався з перших днів життя дитини: новонароджених оглядали у спеціальному місці, що називалося лесха. Тільки здорові діти поверталися батькам.

До 7 років здійснювалося сімейне виховання. З 7 і до 18 років хлопчики перебували у спеціальних закладах інтернатного типу – агелах, а в проміжок часу від 18 до 20 років переходили у групу ефебів (“ефебiя“ – молода людина, молодість) і несли гарнізонну військову службу. Після військової служби юнаки ставали повноправними громадянами Спарти. Громадянське повноліття наступало у 30 років.

Залежно від року навчання дітей в агелах ділили на окремі загони. Керівник агелу – пейдоном – спеціальна посадова особа від держави. До виховної діяльності залучалися найбільш спритні і розумні юнаки віком 15-17 років. Їх називали iренами.

Устрій життя в агелах був повністю побудований за військовим зразком. Все виховання спрямовувалося на вироблення беззаперечної слухняності, розвиток витривалості і засвоєння науки перемагати. На першому місці стояли фізичне виховання і військові вправи. Багато уваги приділялося таким військово-гімнастичним вправам як біг, боротьба, метання диска i списа, прийоми кулачного бою. До цього приєднувалися музика, спів i релігійно-обрядові танці. Мистецтво читати i писати офіційно не входило до змісту навчання. Про особливості спартанського виховання досить яскраво свідчить стародавній історик Плутарх у своїх “Порівняльних життєописах”.

Одним із найбільш важливих напрямків розумового виховання в агелах вважалося уміння юнаків коротко і влучно відповідати на поставлені запитання ("лаконічна мова").

З 15-річного віку юнаки отримували право носити зброю і приймати участь у так званих криптiях – нічних облавах на ілотів.

Після кожного року навчання проводилися публічні випробування – агони.

Виховання дівчат у Спарті мало чим відрізнялося від виховання юнаків.

Особливості афінської виховної системи. Афіняни прагнули до поєднання розумового, морального, естетичного та фізичного розвитку. Кінцевою метою виховання виступала гармонійно розвинута особистість. Ця мета визначалася грецьким поняттям "калокагатiя" (внутрішня і зовнішня досконалість). Ідеальна людина – той, хто прекрасний тілом i душею.

Сімейне виховання для хлопчиків тривало до 7 років, а для дівчаток – до заміжжя. Виховання дiвчаток було обмеженим i замкнутим. Вони перебували в окремих частинах житлових приміщень – гінекеях. Хлопчики після 7 років починали відвідувати школу. З метою уникнення небажаних вуличних знайомств, хлопчика у школу і зі школи супроводжував спеціально приставлений раб – педагог (з гр.: “пайс“ – дитина, “аго“ – веду за руку)

Школа (“схоле“) з грецької означає спокій, дозвілля. У подальшому цим словом називали бесіди філософів з учнями, а ще далі – i шкільні заняття взагалі.

Школи були приватними i платними. Окремо існували мусичнi i гімнастичні (палестри) школи. Перші давали всебічний інтелектуальний розвиток, а другі – таку ж культуру тіла.

Відвідування мусичної школи припадало на вік з 7-16 р.; у 12-16 р. хлопчики займалися паралельно ще й у гімнастичній школі. У подальшому (16-18 р.) найбільш забезпечена частина молоді поступала до державних гiмнасiїв – навчальних закладів підвищеного типу. Весь освітній шлях закінчувався 2-рiчною ефебією (18-20 р.) – військовою службою.

Мусична школа (з гр.: “мусична“ – мистецтво муз) мала два відділи – граматиста i кiфариста. Тут заняття проводили вчителі – дидаскали (“дидаско“ – я вчу).

У школi граматиста навчали читати, писати i рахувати. У процесі навчання грамоти застосовувався "буквоскладальний метод". Для письма використовували навощені дерев’яні дощечки, по яких писали загостреними паличками – стилем. Вивчали всі чотири арифметичні дії. Рахувати вчилися за допомогою пальців, камінчиків та рахувальної дошки (абаки). Цифри позначалися за допомогою букв алфавіту.

У школі кiфариста давалася літературна i музична освіта. Вивчали твори Гомера, Гесiода, а з кінця V ст. до н. е. студіювали Есхiла, Софокла, Еврiпiда. Літературні твори часто декламували в музичному супроводі. Частіше всього у школі навчали гри на лірі i кефалі. Тісно з музикою стояло навчання співу.

У гімнастичній школі – палестрі (палестра – майданчик для занять гімнастикою) хлопчики займалися системою фізичних вправ, які отримали назву п’ятиборство. Сюди входили: біг, боротьба, стрибки, метання диска i метання списа. Крім цього, у систему фізичних вправ школи входило і плавання. На чолі цієї школи стояв учитель – педотриб – спеціаліст з усіх видів гімнастики.

Гiмнасiй – державний навчальний заклад підвищеного типу в Афінах. У V-IV ст. до н. е. тут нараховувалося три гiмнасiя, що утримувалися за державний рахунок: Лiкей, Академія i Кiносарг. Тут молодь досконало вивчала філософію, політику, ораторське мистецтво, літературу, а також продовжувала займатися гімнастикою.

Освіта епохи еллінізму. Період з IV ст. до н. е. (з часу походів О.Македонського) до I ст. н. е. у грецькій історії називають епохою еллінізму. У цей час грецька культура широко поширилася на величезній території, завойованій Македонським. Афінська філософія, література і мистецтво поєднувалися з математикою, астрономією та початками природознавства, що здавна розвивалися у Древньому Сході.

Центром цієї культури стало місто Олександрія. Тут була створена найбагатша бібліотека стародавнього світу, яка мала до 700 тис. рукописних книг. У місті існували музей, обсерваторія, ботанічний сад, звіринець.

Система шкіл в епоху еллінізму нагадувала афінську. Але шкільна справа усуспільнюється: школи із приватних поступово перетворюються у державні. Порушується гармонія розумової освіти і фізичного виховання. Фізичне виховання зазнало занепаду.

В освіті поступово вирізняється коло навчальних дисциплін, котрі стають основою її змісту: граматика, діалектика, риторика, а також арифметика, геометрія, астрономія, музика. Вони пізніше будуть оформлені у “сім вільних мистецтв“, які стануть основою змісту підвищеної (середньої) освіти для всього європейського середньовіччя.

16. К.Д. Ушинський стаття „О пользе педагогической литературы"

К. Д. Ушинский в первой своей статье «О пользе педагогической литературы» показал, что разработка вопросов школьного воспитания способствует соединению пед. теории с практикой.

Проблема соотношения научного и творческого в педагогике становится одной из главных проблем. Главная цель воспитания, по его мнению, — духовное развитие человека, достигнуть ее невозможно без опоры на культурно-исторические традиции народа, на особенности его национального характера. В статье «о народности в общественном образовании» сделал вывод о том, что воспитание, созданное самим народом и основанное на народных традициях, имеет воспитательную силу. Основой воспитания является воспитание семейное, в котором конкретизируются цели и задачи общественного воспитания.

«О пользе педагогической литературы»:

Практика, факт – дело едтнтчное, и если в воспитании признавать деятельность одной практики, то даже и такая передача невозможна. Передается мысль, выведенная из опыта, но не сам опыт. Педагог – практик не должен отвергать полезность теоретического изучения науки воспитания, основываясь лишь на достаточности его результатов, достигаемых без помощи теории. От каждого педагога – практика должно требовать, чтобы он добросовестно и сознательно выполнял долг свой, и взявшись за воспитание духовной стороны человека, употреблял все зависящее от него средства, чтобы познакомиться, сколько возможно ближе, с предметом деятельности всей своей жизни. Педагогическая литература представляется для этого могущественным средством. Она знакомит нас с психологическими наблюдениями множества умных и опытных педагогов, направляет нашу собственную мысль на такие предметы, которые легко могли бы ускользнуть от нашего внимания. Пед. литература устанавливает в обществе правильные требования в отношении воспитания и открывает средства для удовлетворения этих требований.

Чтобы правильно воспитывать своих детей родители должны иметь ясные и здравые понятия о признаках различных наклонностей в детях, знать требования и цель различных родов воспитания и учения, уметь выбрать и оценить воспитателя, знать воспитательные заведения, их курсы, требования. Помощь в этом оказывает пед. литература. Пед. литература должна выражать, сохранять и делать для каждого доступными результаты пед. практики, на основе которых возможно дальнейшее развитие общественного воспитания.

17. Характеристика середньовікової школи.

Епоха європейського середньовіччя охоплює часовий період V-поч. XVI ст. Від часів Римської імперії вона унаслідувала християнську релігію в її західному різновиді відомому як католицизм (з 1054 р.). Християнська церква стала головною ідеологічною силою, яка визначала весь розвиток культури і освіти в цю епоху. Лицарське виховання одержували діти світських феодалів. Його метою було виробити у майбутніх лицарів (“панів землі i селян“) кріпосницьку мораль, навчити вести себе у “вищому товаристві“ i дати вiйськово-фiзичну підготовку через часті озброєні сутички між феодалами.

Середньовічне лицарство ставилося з презирством до всіх видів праці, включаючи i розумову. Навіть елементарна грамотність аж до XII ст. не вважалася обов’язковою. Тому багато представників лицарського стану (графів, герцогів) у період раннього середньовіччя були неграмотними.

Сини феодалів виховувалися в дусі “семи лицарських чеснот“, куди входили: уміння їздити верхи, плавання, володіння списом, мечем i щитом, фехтування, полювання, гра в шахи та вміння складати вірші й грати на музичних інструментах.

До 7 років діти виховувалися у сім’ї. А всі згадані вище чесноти старший син феодала здобував при дворі сюзерена (вищестоящого феодала), куди його віддавали у 7-річному віці. Що стосується молодших синів феодала, то вони залишалися вдома i тут вправлялися в лицарських чеснотах.

Система практичного виховання охоплювала основну масу бідного населення, яке, як уже відомо, не отримувало будь-якої організованої освіти у школах. Сюди входили передусім селяни, а також – дрібні ремісники. Їх діти виховувалися батьками в повсякденній працi на городі, в полі, у майстерні. Навчання праці, що було безпосередньою метою такого виховання, i сама праця здійснювались одночасно. Про елементарну розумову освіту дітей у даному випадку говорити не доводиться.

Міське (або бюргерське) виховання з’явилося у зв’язку з ростом міст i розвитком торгівлі у X-XI ст. та появою нового соціального стану – горожан (бюргерів).

Для задоволення потреб в освіті міського населення виник новий тип навчальних закладів – міські школи. Ці школи були двох різновидів. Ремісники відкривали свої цехові школи, а купці свої гільдійські школи. Поступово вони були перетворені на початкові магістратські школи, які утримувались коштом мiського самоврядування – магістрату.

У цих школах вперше почали навчати дiтей рідною мовою та звертати увагу на повідомлення корисних знань. У системі міського виховання загально-освiтня підготовка поєднувалась з професiйно-прикладною.

Виховання й освіта жінок в епоху середньовіччя також мали становий характер. Дівчата знатного походження виховувались у сім’ях під наглядом матері i спеціальних виховательок, а також у пансіонах при жіночих монастирях. Дівчат вчили читати, писати, а в пансiонах вони вивчали ще й латинську мову, знайомились з біблією, привчалися до благородних манер.

Виховання дівчат, які належали до непривілейованих станів, обмежувалось набуттям навичок вести господарство, навчанням рукоділлю та релігійним настановам.

Педагогічна думка в епоху середньовіччя була також пронизаною духом релігійної ідеології. ЇЇ у певній мірі представляли думки про релiгiйно-моральне виховання, що знаходили своє вираження у богословській та філософській літературі.

У XII-XIII ст. почали з’являтися окремі керівництва по вихованню дітей вищої феодальної знаті. Одним з найбільш відомих таких творів є твір Вiнцента із Бове (XIII ст.) “Про настанови синам правителів i благородних людей“. Цей твір складали переважно великі уривки про виховання з різних джерел.

Типовим прикладом твору, написаного у схоластичному дусі, може служити “Дидаскаліон“ Гуго Сен-Вікторського (XII ст.)

Схоластика – середньовічна філософія, представники якої ставили своїм завданням представити у вигляді наукоподібної системи релігійне вчення i обґрунтувати його посиланнями на авторитет батьків церкви та на священне письмо. Вона зародилася у XI ст. і систематизувалася у науку у XII-XIII ст.

Поштовхом до її виникнення стало поширення у цей час єресей, коли релігійні постулати, які раніше сприймалися на віру, почали ставитись під сумнів і їм вимагали пояснення.

У цьому зв’язку з’явилися теорії номіналізму і реалізму. Представники першої теорії стверджували, що загальні поняття не існують окремо, а є лише назвами, абстракціями людського розуму. Реалісти, навпаки, твердили, що загальні поняття виникли раніше від речей. Найбільш відомою у середні віки є схоластична система Фоми Аквінського.

Позитивними сторонами схоластики було те, що вона оживила на деякий час релігійно-філософську думку, познайомила Європу з багатьма працями древньогрецьких і арабських мислителів (передусім Платона і Арістотеля). Схоластика також розвивала формально-логiчне мислення, тренувала розум.

У XV-XVI ст. схоластика зжила себе, виродившись у формалізовану шкільну мудрість, що знаходилася в гострій суперечності з вимогами життя і представляла безплідні розмірковування. Середньовікова школа була повністю відірваною від життя. Схоластичне навчання вело до начотництва i догматизму. Зі схоластикою пов’язаний пануючий у тодішніх школах катехізичний спосіб навчання (у формі запитань i відповідей). Це приводило до заучування учнями напам’ять готових визначень i до відмови від самостійного мислення.

У цілому схоластика стала перепоною поступальному розвитку науки, освіти й школи.

18. Педагогічні погляди М.І. Пирогова. Стаття М.І. Пирогова „Питання життя".

Критика станово-професійної освіти й ідея загальнолюдського виховання. У статті «Питання життя» і в інших своїх педагогічних творах М. І. Пирогов різко виступив проти станової школи та ранньої утилітарно-професійної вишколу, яку намагалося ввести царський уряд за рахунок зниження рівня загальної освіти молоді. Він протиставив офіційним курсом освіти ідею загальнолюдського виховання, яка повинна підготувати до громадської життя високоморальну людину з широким розумовим кругозором. «Бути людиною - ось до чого має вести виховання », - писав Пирогов, вказуючи, що для цього все до певного віку, коли визначаються схильність і здібності, «повинні користуватися плодами одного і того ж морально-наукового освіти ». Він повстає проти ранньої, передчасної спеціалізації дітей, яка звужує їх кругозір і гальмує їх моральний розвиток. «До чого промінюють так скоро вигоди загальнолюдського освіти на прикладної, односторонній спеціалізм? Не поспішайте з вашої прикладної реальністю. Дайте дозріти і зміцніти внутрішнім чоловіком », - вигукує Пирогов, вказуючи, що підставою професійного навчання має бути широке загальну освіту.

Стаття «Питання життя», головною ідеєю якої був захист загальнолюдського освіти, справила велике враження на сучасників, викликала ряд відгуків на неї з боку передової педагогічної громадськості. Її вітала як буржуазно-ліберальна, так і буржуазно-демократична і революційно-демократична преса. Однак революціонери-демократи під високоморальна, культурною людиною розуміли стійкого революціонера -- борця проти кріпосництва і царизмом; ідеал людини, як його розумів Пирогов, сформульовано в дусі абстрактного гуманізму.

19. Я.А. Коменський про мету та характер виховання та його значення в розвиткові особистості.

Отличительной чертой педагогических воззрений Коменского было то , что он рассматривал воспитание в качестве одной из важнейших предпосылок установления справедливых отношений между людьми и народами. Эта идея проходит красной нитью через его главный труд “Всеобщий совет об исправлении дел человеческих”, одну из частей которого он назвал “Пампедией” - “Всеобщим воспитанием”, где он, в частности , развивает мысль о том, что воспитание и образование человека не заканчивается после выхода из школы. Школьное воспитание и образование должно готовить юношество к будущему самовоспитанию и образованию.

Коменский выдвинул идею тесного взаимоотношения между воспитанием и развитием человека. Развитие ребенка не совершается автоматически, само по себе, без правильно поставленного воспитания и обучения. И, наоборот, отсутствие воспитания может крайне отрицательно сказаться на развитии подрастающего человека. Природа дает человеку только семена знаний, нравственности, развить и оформить их дано только организованному и планомерно поставленному воспитанию. Воспитание должно строиться только в генетическом плане, в соответствии с возрастными особенностями учащихся.

В иерархии задач воспитания высшие ступени Каменский связывал с непосредственным обращением к внутреннему миру человека, воспитанием его духовности. Ценностным отношением к знаниям пронизан образовательный процесс. Известный прагматизм установок: нацеленность научных знаний на деятельность человека в «мире вещей» - «уравновешивается» возвышенной трактовкой человека как «владыки мира». На каждой возрастной ступени вводятся этические и теологические представления и правила, нормы поведения, назначение которых - одухотворить внутреннюю жизнь ученика ценностным отношением к людям, к самому себе. В системе ценностей, необходимых гуманной личности, Коменский специально выделил «кардинальные добродетели», выношенные в христианской этике средневековья, истоками уходящие в философию Платона: мудрость, умеренность, мужество, справедливость.

Наряду с обучением Коменский ставит вопрос о системе нравственного воспитания, которая строится на определенных основополагающих принципах, придающих определенную связь, целостность всему воспитанию.

20) Загальна характеристика шкільних реформ 60-х років. Під впливом громадського руху 60-х років царський уряд змушений був провести ряд реформ: селянську (скасування кріпосного права), судову, військову, шкільну, земську. Підготовка до шкільних реформ велася протягом восьми років (починаючи з 1856 року). Вироблялися і перероблялися кілька разів проекти реформ. На початку 60-х років проекти реформ, у тому числі шкільних, були більш ліберальними, ніж наступні їх варіанти і закони, затверджені в 1863-1864 роках.

«Положення про початкові народні училища ».19 липня 1864 було затверджено« Положення про початкові народні училища ». За цим «Положенням» мета початкових народних училищ визначалася так: «Стверджувати в народі релігійні та моральні поняття і поширювати первісні корисні знання ». До початковим народним училищам були віднесені елементарні школи всіх відомств, міські та сільські, що утримувалися за рахунок скарбниці, товариств та приватних осіб. В початкових школах викладалися закон божий, читання «по книгам цивільної та церковної друку », лист, чотири арифметичних дії і, де можливо, церковний спів. Всі викладання повинно вестися українською мовою. Тривалість навчання в «Положенні» не вказана. Не був вказаний у «Положенні» і вік учнів. Приймалися у народні училища діти усіх станів. Там, де не було можливості відкрити окремо початкові училища для хлопчиків і дівчаток, допускалося спільне навчання. Навчання в початкових училищах могло бути платним або безкоштовним. Звичайно воно було безкоштовним. Вчителями початкових училищ за «Положенням» 1864 року мали право бути церковники (священики, диякони і дяки) або ж світські особи. Всі початкові народні училища, що були раніше у віданні різних міністерств і відомств, були підпорядковані міністерству народної освіти, однак для початкових училищ, що відкриваються духовенством, робилося виключення: вони знаходилися у веденні синоду. Для керівництва навчально-виховною роботою шкіл на місцях з «Положенням» 1864 засновувалися повітові і губернські училищні поради. В «Положенні про початкові народні училища» видно подвійність шкільної реформи, яка полягала в її буржуазний характер і в збереженні прерогатив дореформеної системи освіти. Новими були заміна кріпосницько-станової початкової школи школою безстановий, класової, надання права відкривати народні училища органам місцевого самоврядування (земствам, містах), товариствам і приватним особам, допущення до викладання жінок, установа колегіальних органів керівництва школами. Поряд з цими зберігалися церковноприходські школи. На перший план при визначенні мети народних училищ висувалося розповсюдження релігійно-моральних знань. Церковники допускалися до викладання без будь-яких посвідчень, тоді як світські особи - тільки за отриманні посвідчень про їх підготовленості, моральності і благонадійності.

Статут гімназій і прогімназій 1864 року. Проект статуту гімназій кілька разів переробляв, обговорювалося педагогічної громадськістю і, нарешті, був затверджений 19 листопада 1864. За цього статуту встановлювалося два типи гімназій: класична - з викладанням давніх мов - латинської та грецької і реальна - без давніх мов, обидві з семирічним строком навчання. В реальних гімназіях в більшому обсязі в порівнянні з класичними викладалася математика, природознавство, фізика і космографія, креслення; в реальних гімназіях викладалися дві нових мови, в класичних лише одна з нових мов (французька або німецька). Решта предметів - мали в усіх гімназіях однакову кількість уроків; російська . Тривалість уроку встановлювалася о 1 годині 15 хвилин. Навчальний план реальної гімназії відрізнявся прогресивними рисами і був більш життєвим. Право вступу до університетів було надано лише тим, хто закінчили класичні гімназії. Вони могли надходити в усі вищі навчальні заклади, тоді як закінчив реальні гімназії був відкритий доступ тільки в технічні і сільськогосподарські. За статуту 1864 гімназії оголошувалися безстановий навчальними закладами. Скасовувалися тілесні покарання учнів. Були розширені функції і права педагогічних рад гімназій. Директор гімназії не мав права скасовувати постанов педагогічної ради, а міг лише оскаржити їх попечителя навчального округу. Кожна гімназія зобов'язана була мати бібліотеку з книг, допущених для учнівських і вчительських бібліотек середніх навчальних закладів, набір наочних навчальних посібників з природознавства, географії, математики, малювання і фізичний кабінет. прогімназії були неповними середніми школами, мали чотири класи, що відповідають першим чотирьом класам гімназій, відкривалися частіше в невеликих містах. Колишня станово-кріпосницька гімназія перетворювалася в буржуазно-класову середню школу, але подвійність, половинчастість шкільних реформ 60-х років дуже позначилися і на реформі гімназії. Було потрібно, щоб середня школа давала більш широкі знання з математики, фізики, природознавства, ніж класична гімназія, а також знання нових мов і сучасної літератури, уміння креслити і розбирати креслення. Такий саме й була реальна гімназія. Однак царський уряд віддавав перевагу класичній гімназії.

21) Класно-урочна с-ма Коменського. Одна з найбільших заслуг Коменського - розробка найважливіших питань классно-урочної системи навчання і обґрунтування уроку як форми організації навчання в школі. Виникнення елементів классно-урочної системи в ХVI-XVII ст. пояснюється тим, що індивідуальне і побудоване на зазубрюванні навчання не відповідало духу епохи. Коменський дав теоретичне обґрунтування классно-урочної системи навчання. Він піддав різкій критиці пануючий в його час шкільний режим взагалі та індивідуально-групову форму організації занять особливо. Необхідними умовами правильної організації навчальної роботи Коменський вважав: 1) клас з незмінним складом учнів і приблизно однаковим рівнем розвитку; 2) твердо визначений час занять; 3) послідовне чергування занять і перерв; 4) одночасну роботу вчителя з усім класом. Коменський визначив тривалість уроку однією годиною. Коменський вважає, що час, виділений для уроку, повинен бути розумно використаний. Цікаві і важливі погляди Коменського відносно структурної побудови уроку. Він розрізняє три частини уроку: початок - відновлення в пам'яті учнів пройденого, опитування і створення уваги; продовження - показ, сприймання, роз'яснення; закінчення - вправа, оволодіння, використання. До хиб у висловлюваннях Коменського відносно організації навчальної роботи треба віднести його припущення, що одного вчителя досить для якого завгодно числа учнів. З точки зору ґрунтовності навчання важливими є вказівки Коменського про самостійну роботу учня і про виконання необхідних записів. Він радить, щоб учні переписували в свої щоденники, пам'ятні зошити чи збірники те, що вони чують чи читають в книгах. Одним із способів забезпечити ґрунтовність знань Коменський вважав практику питань з боку учнів. На особливу увагу в теорії навчання Коменського заслуговує його вимога того, щоб в процесі навчання була врахована обдарованість учня і щоб метод навчання повністю відповідав завданню розвитку цієї обдарованості в потрібному напрямку. Багато уваги Коменський приділяв надзвичайно актуальній проблемі - визначенню змісту освіти, на які вказував Я.А.Коменський. Коменський розробив для кожного етапу навчання обсяг учбового матеріалу, висловив ряд цінних теоретичних думок про те, яким повинен бути підручник. Отже, творцем класно-урочної системи справедливо вважають Яна Амоса Коменського, який перевірив, удосконалив і використовував її основні принципи при організації шкіл у Чехії і Польщі. У «Великій дидактиці» і в «Законах упорядженої школи» (1633-1638) він узагальнив величезний досвід, оформив контури класно-урочної системи, яка вже понад 350 років панує як форма організації навчально-виховного процесу в школах усього світу.

У процесі розвитку і вдосконалення класно-урочної системи навчання в кінці 19-початку 20 ст., коли деякі країни прийняли закони про обов'язкове навчання, виявився ряд складних і актуальних проблем: класифікація учнів, переклад в наступні класи, індивідуалізація навчання та ін Школи капіталістичних країн вже на початку 20 ст. зробили спроби вирішити ці проблеми за допомогою розподілу учнів у паралельних класах за здібностями. Це призвело до виникнення «сильних», «середніх», «слабких» класів та відповідної диференціації навчальних програм, термінів вивчення матеріалу, методів викладання, в результаті чого можливість переходу з «слабких» в «середні» і «сильні» класи фактично виключалася. Угрупування проводилася відповідно до свідчень тестових випробувань розумової обдарованості і стала використовуватися правлячими колами буржуазних країн в якості одного із засобів класової селекції учнів. Удосконалюванню К.-у. с. н. Багато в чому сприяли дослідження радянських дидактів. В умовах радянської школи класно-урочна система навчання забезпечує чіткість організації навчальної роботи, щодо безперервного педагогічного керівництва учнів, їх продуктивну пізнавальну діяльність, зберігає особисті відносини між учителем і учнями, а також між самими учнями і сприяє створенню учнівського колективу, який стає ефективним інструментом не тільки навчання, але і виховання учнів. У старших класах шкіл класно-урочна система навчання застосовується в поєднанні з елементами лекційно-семінарської системи. Крім загальноосвітніх шкіл, класно-урочна система навчання використовується у професійно-технічних училищах і середніх спеціальних навчальних закладах У сучасній школі класно-урочна форма організації навчання переважає у школах світу, незважаючи на те, що дидактичним поняттям «клас», «урок» вже близько 400 років. Наприкінці XIX століття розпочалися активні пошуки шляхів удосконалення класно-урочної системи. Вони проводилися у двох напрямах: пошуку нових систем навчання і шляхів удосконалення, модифікації і модернізації класно-урочної системи згідно з новими вимогами суспільства і досягненнями психолого-педагогічної науки. Класно-урочна система потребує вдосконалення навчального процесу диференціацією завдань і методики навчання залежно від можливостей учнів. Навчально-виховний процес, що враховує типові індивідуальні особливості учнів, прийнято називати диференційованим, а навчання за таких умов -- диференційованим навчанням. У навчальному процесі застосовують такі види диференціювання.

- За здібностями. Учнів розподіляють на навчальні групи за загальними або за окремими здібностями. У першому випадку за результатами успішності учнів розподіляють по класах А, Б, В і навчають за відповідними програмами. Можливі переведення з одного класу до іншого. У другому випадку їх групують за здібностями до певної групи предметів (гуманітарних, природничих, фізико-математичних).

- За відсутністю здібностей. Учнів, що не встигають з тих чи тих предметів, групують у класи, в яких ці предмети вивчають за менш складною програмою і в меншому обсязі (такий розподіл за класами дуже поширений у Франції). Найбільший недолік такого диференціювання в тому, що учні здобувають неоднакову освіту й тому не мають рівних можливостей для її продовження.

- За майбутньою професією. Навчання дітей у школах музичних, художніх, з поглибленим вивченням іноземних мов.

- За інтересами учнів. Навчання в класах або школах з поглибленим вивченням фізики, математики, хімії, інших предметів. Такі класи створюють у школах за умови великої кількості учнів, які виявляють підвищений інтерес до певних предметів, їх формують з восьмого року навчання, коли учні вже отримали певний рівень загальноосвітньої підготовки, на базі якої можна організувати диференційоване навчання.

- За талантами дітей. Пошук талановитих дітей і створення умов для їх всебічного розвитку. Пошук здійснюють через проведення різноманітних конкурсів, олімпіад.

22).К. Д. Ушинский об уроке и методах обучения. Ушинский много внимания уделил в своей педагогической системе уроку. Необходимыми условиями успешной организации учебных занятий в школе, характерными чертами классно-урочной системы он считал класс с твердым составом учащихся как основное звено школы, твердое расписание классных занятий, фронтальные занятия со всеми учащимися данного класса в сочетании с индивидуальными занятиями при ведущей роли учителя. Виды учебных занятий на уроках могут быть различны: сообщение новых знаний, упражнения, повторение пройденного, учет знаний, письменные и графические работы учащихся. Каждый урок должен иметь целевую установку, быть законченным и носить воспитательный характер. Учитывая сравнительно быструю утомляемость внимания детей, Ушинский рекомендовал перемену занятий и разнообразие методов. Придавая большое значение развитию у детей умения самостоятельно работать, Ушинский советовал, чтобы с самого начала школьных занятий учитель приучал детей на уроках к правильным приемам самостоятельной работы. Для этого, по его мнению, на первых порах не следует давать детям домашних заданий, пока они не овладеют правильным навыком самостоятельной работы. В начальной школе Ушинский рекомендует давать элементарные сведения по истории, географии, природоведению на уроках родного языка путем объяснительного чтения. Для развития речи Ушинский рекомендует систематические упражнения. Ушинский уделяет большое внимание тщательному выбору произведений для детского чтения. Большое значение Ушинский придавал ознакомлению детей со сказками, былинами, народными песнями, пословицами, загадками. Придавая большое значение грамматике как логике языка, Ушинский предостерегает от двух крайностей: от сухого грамматизма - чрезмерного увлечения грамматикой, с одной стороны, и от пренебрежения грамматикой, недооценки ее - с другой. Каждое грамматическое правило должно быть выводом из употребления форм языка, уже известных детям. К пониманию грамматических правил детей следует подводить постепенными упражнениями.

Учитель и его подготовка. Ушинский высоко оценивал роль учителя. Он справедливо считал, что влияние педагога на учащихся составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить никакими уставами и программами, никакой организацией учебных заведений, что «личность воспитателя значит все в деле воспитания». Ушинский указывал, что деятельность педагога более чем какая-либо другая нуждается в постоянном воодушевлении. Учитель должен быть не только преподавателем тех или иных предметов, но и воспитателем, любить свою профессию, относиться с чувством большой ответственности к делу воспитания, быть образованным человеком, знать педагогику и психологию, обладать педагогическим мастерством и педагогическим тактом. В статье «Проект учительской семинарии» (1861) Ушинский подробно разработал план подготовки учителей для начальных школ. По этому проекту учительские семинарии следует открывать не в крупных центрах, а в небольших городах и даже селах, с тем чтобы соблазны большого города не влияли дурно на воспитанников, а преподаватели всецело отдавались бы работе в учительских семинариях, не отвлекаясь совместительством в других учебных заведениях. Воспитанниками учительских семинарий должны быть по преимуществу дети крестьян. Для того чтобы лучше обеспечить нравственное воспитание и большее влияние со стороны преподавателей. Ушинский наметил широкий круг наук, изучаемых будущими наредными учителями в учительских семинариях, а именно: русский язык и литература, арифметика, география, история, естествознание. По проекту Ушинского большое место в курсе учительской семинарии занимали науки педагогического цикла: психология, педагогика и методика первоначального обучения. Учительская семинария являлась педагогическим центром, при котором организовались высшие педагогические курсы для лиц, получивших университетское образование, руководители и учителя семинарии организовывали лекции на педагогические темы и т. п. По проекту Ушинского были открыты лучшие учительские семинарии. Ушинский высказал мысль о педагогических факультетах, где бы готовились преподаватели педагогики и учителя средней школы. Он писал: если у нас есть медицинские факультеты и нет факультетов педагогических, то это лишь означает, что здоровьем своего тела мы дорожим больше, чем здоровьем нравственным и воспитанием. Мысль Ушинского была реализована лишь после Октябрьской социалистической революции.

23) Дидактичні погляди Я.А.Коменського. Я.А.Коменський — загальновизнаний батько дидактики. Вказавши, що виховання людини потрібно починати з освіти, Коменський розробив закінчену теорію навчання – дидактику, або як він пише у передмові до “Великої дидактики“: “універсальне мистецтво всіх вчити всьому легко, швидко, ґрунтовно, притому вчити так, щоб неуспіху бути не могло“. Серед багатьох дидактичних проблем, які розробив Коменський, можна виділити найголовніші. Він намагається проаналізувати співвідношення дидактики і методик окремих предметів. Дидактика, на його думку, дає методикам викладання окремих дисциплін керівні положення і правила. Разом з тим, часткові методики є опорою для дидактики. Коменський неодноразово підкреслював ту обставину, що навчання передбачає спільну діяльність учителя і учнів, при цьому він відрізняє навчання як форму діяльності учителя від учіння як форми діяльності учня. Коменський цілком правильно поставив питання про загальнопедагогічні основи навчання. Основу його дидактичного вчення становлять три найважливіших принципи: — виховуючий характер навчання; — зв’язок навчання з життям; — відповідність навчання віку учнів. Важливим є питання про суть і завдання освіти. Багато уваги Коменський надавав проблемі визначення змісту освіти. Він виступав за енциклопедичність, посильність, доцільність змісту навчання. Він пропонував концентричний спосіб розміщення навчального матеріалу. Виступаючи за єдність і наступність усіх типів шкіл. Шкільна освіта повинна бути універсальною: «У школах потрібно вчити всіх усьому...» В дидактичному вченні Коменського одне з найважливіших місць займає питання про загальні принципи навчання. Він не тільки вказав на необхідність керуватися ними в навчанні, але і розкрив сутність таких принципів навчання, як наочності; свідомості і активності в навчанні; систематичності і послідовності; вправ і міцного засвоєння знань і навичок; посильності навчання. Дидактичні положення Коменський ґрунтує, передусім, на сенсуалістичній основі, тому найголовнішим принципом вважає принцип наочності. Основним завданням наочного навчання Коменський вважав не лише полегшення свідомого, осмисленого засвоєння знань учнями, але й розвиток у них різних здібностей, а в зв’язку з цим — органів чуття. Принцип свідомості і активності навчання. Коменський вважав основною умовою успішного навчання розуміння сутності предметів і явищ. Разом з тим Коменський вважає основною властивістю свідомого знання не лише розуміння, але й використання його на практиці. Свідомість в навчанні нерозривно пов’язана з активністю учня, з його творчістю. Коменський одним з головних ворогів будь-якого навчання, і тим більш навчання свідомого, вважав бездіяльність і лінощі учнів. Принцип послідовності і систематичності. Послідовність і систематичність в першу чергу торкаються таких питань: яким чином розподіляти матеріал, щоб не порушити логіку науки; з чого починати навчання і в якій послідовності будувати його; як встановити зв’язок між новим і вже вивченим матеріалом тощо. Тут, як і скрізь, Коменський виходить з ідеї природовідповідності і пише: «Розум в пізнанні речей йде поступово». Виходячи з цього, Коменський приходить до висновку, що навчання повинно вестись послідовно. Це, з точки зору Коменського, означає: встановлення точного порядку в часі; відповідність навчання рівню знань учнів; вивчення всього послідовно від початку і до завершення. Принцип вправ і міцності засвоєння знань. Показником повноцінності знань і навичок є не лише ступінь їх усвідомлення, але й те, наскільки глибоко, ґрунтовно і Міцно засвоїли учні ці знання і навички. Цьому важливому завданню навчання і виховання спеціально служать вправи і повторення, що проводяться систематично. Одним з центральних питань в дидактиці Коменського є питання про методи навчання. «Метод навчання повинен зменшувати важкодоступність навчання з тим, щоб воно не викликало в учнів незадоволення і не відвертало їх від подальших занять», 3 точки зору успішності навчання Коменський надає особливого значення використанню таких методів, які забезпечують свідоме, легке, ґрунтовне засвоєння матеріалу, що вивчається. На особливу увагу в теорії навчання Коменського заслуговує його вимога того, щоб в процесі навчання була врахована обдарованість учня і щоб метод навчання повністю відповідав завданню розвитку цієї обдарованості в потрібному напрямку.

24) Ушинський про значення праці. Велику роль як засобу виховання особистості Ушинський відводить праці. В своїй роботі «Праця в її психічному і виховному таненні» він підкреслює, що людина формується і розвивається у трудовій діяльності. Праця, по-перше, є основою і засобом людського існування і, по-друге, вона є джерелом фізичного, розумового і морального вдосконалення людини. Ось чому, на його думку, виховання, якщо воно бажає щастя людині, повинно виховувати її не для щастя, а готувати до праці. Вільна праця потрібна людині сама по собі, для розвитку в ній почуття людської гідності. Багатство, відсутність праці діє руйнівно не тільки на моральність, але навіть і на щастя суспільства. Погану послугу зробив би державі той, «хто знайшов би засіб відпускати їй щороку ту суму грошей, яка необхідна її громадянам. А якби люди винайшли казковий мішок, з якого вискакує все, чого душа забажає, або винайшли машину, яка цілком замінює всяку працю людини... то сам розвиток людства зупинився б: розпуста і дикість заволоділа б суспільством, саме суспільство розпалося б: із знищенням необхідності особистої праці історія повинна припинитись», виховання повинно прищепити любов і жадобу до серйозної праці, дати звичку до праці, бо справжня серйозна праця завжди важка. Ушинський надавав великого значення фізичній праці, вважаючи дуже корисним, щоб людина у своїй діяльності поєднувала . фізичну і розумову працю, підкреслюючи велике виховне значення сільськогосподарської праці (особливо в сільських школах). Ушинський називає такі вимоги до дитячої праці: посильність як фізичної, так і розумової праці, відповідність вікові дітей: самостійний характер праці, чергування видів праці: праця фізична не тільки приємний, а й корисний відпочинок після розумової. Велике значення у фізичному вихованні дітей має, на його думку, вивчення природознавства, зокрема анатомії і фізіології людини. У своїй книзі «Дитячий світ» Ушинський дуже цікаво розповідає про будову організму людини. На цікавих прикладах показує роль фізичного загартування. У третьому томі «Педагогічної антропології» він зробив спробу обгрунтувати мету, зміст та форму фізичного виховання дітей, виходячи з основ анатомії і фізіології людини, медицини, санітарії та гігієни, приділивши велику увагу зміцненню нервової системи учнів та вихованню у них волі різними способами фізичного загартування. Отже, під гармонійно розвинутою особистістю Ушинський розумів людину, в якій поєднані розумова зрілість, моральна досконалість і фізична розвиненість.

25. Ідея природовідповідності в працях Я.А. Коменського, Ж.Ж. Русо,І.Г. Песталоцці та А. Дістерверга.

Принцип природовідповідності в-ня починається з Каменського далі Руссо, Песталоцці, Дістерверг та інші.

Каменський вважав, що людина як частина природи підкоряється її гол., заг. законам, які діють як у світі тварин та рослин, так і у відношенні до людини. Н-ня в школі необхідно перейняти від природи. Намагається встановити закономірності в-ня шляхом аналогії з основними законами природи. Свої ідеї у в-ні і н-ні черпав зі спостережень ж-тя суспільства, з пед. досвіду. На основі свого вчителювання та пед досвіду епохи сформ його глибокі теоретик думки («Велика дидактика»). Поряд з реліг полож-нями н-ня вводить новий прийом епохи Відродження – посилання на природу та намагається сформулювати заг закономірності природи та в-ня. Обґрунтував вікову періодизацію, шк. Систему та деякі принципи і правила на основі природи людини та на природних вікових особливостях дітей. Принцип природовідповідності в-ня вважав як слідування заг законам природи.

Руссо відкидав релігію, але при цьому говорив, що є абстрактна вища сила, що є творцем всього живого. Ідею природного р-ку без впливу суспільства. В-ня на лоні природи, подалі від сусп-ва, але людині потрібен досвід (умови), які мають бути досконалими. В умовах природовідповідності в-ня розглядав сутність людської О. Відстоює ідею доброти людини. Людині дана воля вибору: або слідувати природі, або піти всупереч їй.

Песталоцці – мета в-ня – розвити всі природні сили і здібності людини. Вплив в-ня на дитину має знаходитись у згоді з природою. Вчитель не повинен придушувати природ р-ок дитини, направляти його на правильний шлях. Осн принцип в-ня – це згода з природою, керування природним в-ням. Дістерверг – природо відповідність в-ня – це слідування за процесом природ р-ку людини, врах-ня вік. та індивід. особливостей школяра. Вчитель має бути ще й психологом. Вказував на необх-ть вивч-ня практики в-ня дітей і роботи майстрів пед праці.

26. А.С. Макаренко про дисципліну, режим, покарання та заохочення.

Виховання почуття обов'язку і честі, виховання волі, характеру і дисципліни.

В «Лекціях про виховання дітей» Макаренко говорив: «Ми вимагаємо від нашого громадянина, щоб він у кожну хвилину свого життя був готовий виконати свій обов'язок, не чекаючи розпорядження чи накази, щоб він володів ініціативою і творчої волею ».

Кожен член колективу зобов'язаний усвідомлювати і відчувати свій обов'язок перед колективом, починаючи з первинного колективу і кінчаючи соціалістичної Батьківщиною. Він повинен мати почуття честі, пишатися своїм колективом, своєю великою Батьківщиною, бути дисциплінованим, тому що без дисципліни не може бути міцного колективу.

Виховання почуття обов'язку, честі та дисципліни підпорядковане завданням соціалістичного будівництва. Макаренко умів розвивати у своїх вспітанніков ці почуття і поєднував це розвиток з вихованням дисципліни.

В статті під назвою «Воля, мужність, цілеспрямованість», Макаренко писав: «Комуністичну волю, комуністичне мужність, комуністичну цілеспрямованість не можна виховати без спеціальних вправ у колективі ». Він вправляйся своїх вихованців у витривалості і витримки. У колонії імені Горького вихованці привчалися легко переносити незручності й труднощі. У них виник і отримав загальне визнання гасло «Не скиглити, не пищати», завжди бути бадьорим і мужнім.

В буржуазної педагогіки під впливом Гербарт встановилося обмежене розуміння дисципліни - тільки як дисципліни послуху. Вона звичайно обмежувалася негативними вимогами: «не шалі», «не лінуйся», «не запізнюйся» і т. д. Подібному розуміння дисципліни Макаренко протиставляє свою вимогу активної дисципліни, або, як він каже, «дисципліни боротьби і подолання». «У радянському суспільстві, - говорив він, - дисциплінованим людиною ми маємо право називати тільки такого, який завжди, за всяких умов зуміє вибрати правильне поводження, найбільш корисне для суспільства, і знайде в собі твердість продовжувати таку поведінку до кінця, незважаючи на які б то не було труднощі і неприємності ». Таким чином, дисципліна у розумінні Макаренко -- це не тільки дисципліна гальмування, але і дисципліна прагнень, активності. Вона не тільки стримує, але й окриляє, надихає до нових перемог і досягнень.

Макаренко тісно пов'язує питання про дисципліну з вихованням волі, мужності, твердого характеру. «У наших школярів іноді буває ще дисципліна порядку, але не буває дисципліни боротьби і подолання », - писав Антон Семенович. Він зазначав, що школа вміє, мабуть, боротися з дезорганізаторами, але «такі типи характерів, як «тихі», накопичувачі, пристосуванці, капелюхи, роззява, кокети, нахлібника, мізантропи, мрійники, Зубрилов, проходять повз нашу педагогічної турботи ... А насправді саме ці характери виростають у людей шкідливих ...»

Дисципліна особливо розвивається і міцніє в організованому колективі. Макаренко говорив: «Дисципліна - це обличчя колективу, його голос, його краса, його рухливість, його міміка, його переконання ». «Все, що є в колективі, в кінцевому рахунку приймає форму дисципліни. Дисципліна - це глибоко політичне явище, це те, що можна назвати самопочуттям громадянина Радянського Союзу ».Розглядаючи дисципліну як результат виховання, Макаренко розрізняє поняття «дисципліна» і «Режим», вказуючи, що режим є важливим засобом виховання. У лекції «Дисципліна, режим, покарання і заохочення» він вказує, що у дітей часто спостерігається крикливість, егозлівость, «істеричність» і т. п. Педагоги часто кажуть: «Дитина повинна кричати, в цьому виявляється його натура». Макаренко заперечує проти цього і вимагає: діти повинні навчитися стримувати себе, режим повинен бути глибоко продуманим, стійким, повинен усіма суворо дотримуватися.

Відкидаючи неправильне твердження педагогів, що знаходилися під впливом теорії «Вільного виховання», ніби «покарання виховує раба», Макаренко вказував, що, застосовуючи покарання, можна виховати і раба або заляканого, в'ялого людини і вільну, повну людської гідності сильну особистість. Вся справа в тому, які покарання і як застосовувати. Тілесні покарання, звичайно, неприпустимі. У відношенні інших покарань Макаренко вимагав, щоб вони були продуманими, не призначалися зопалу і безсистемно, щоб вони мали індивідуалізований характер, відповідали б проступку, не були частими, пробуджували б в покараного свідомість справедливості покарання і переживання власної провини, щоб колектив визнавав справедливість цих покарань. Такі ж докладні вказівки дає він і щодо заохочень.

27. . Братські школи на Україні. Їх роль в розвитку освіти.

Братські школи – це українські національні навчальні заклади в XVI – XVIII ст.

Вони почали створюватися у 80 – х роках XVI ст.; їх організовували й утримували церковні братства з метою зміцнення православ’я. Першу братську школу заснувало Успенське братство у Львові (1586). За її зразком створювалися братські школи в різних містах України. В першій половині XVII братські школи засновувалися і в деяких селах.

Братські школи були двох типів: елементарного та підвищеного, які докорінно відрізнялися від інших існуючих шкіл, приміром, протестантських, като­лицьких, православних монастирських та націо­нальних: єврейських, вірменських тощо. Предмети у цих школах викладалися рідною мовою, вивчалася антична література, філософія, розвивалися розумові здібності учнів, певною мірою — демократизація.

Слід зазначити, що історичні свідчення про перші навчальні заклади, організовані братствами, обме­жені. Відомо, що шкільна кімната розміщувалась у братському будинку. Вчителя, який виконував обов'язки дяка та писаря, обирали на загальних зборах братства. Платню він отримував з прибутків церкви, а також із коштів, що платили батьки за навчання дітей. За добру роботу вчитель міг отримати «святкові» — 5,5 гроша.

Учнів, як правило, ділили на три групи: одні вчилися розпізнавати літери, інші — читати і. вчити напам'ять певний навчальний матеріал треті — міркувати, пояснювати прочитане. Читати і писали вчилися слов'янською мовою. Учнів навіть знайомили зі слов'янською нумерацією.

До змісту освіти у школах першого типу, крім читання та письма, входила лічба, малювання, вивчення катехізису, особливе місце займали співи. Навчання-проводили у суботу. Як відомо, церковний хор складався з учнів. У деяких братських школах, наприклад у Київській, практикувався багатоголосий спів у 4, б, 8 голосів.

У школах запроваджувались елементи класно урочної системи навчання, а також різні методи: пояснення, бесіда, самостійна робота, диспут, взаємне навчання. Для закріплення навчального матеріалу широко практикувалось повторення. За порядком у школі, поведінкою учнів і виконанням домашніх завдань стежили виділені на кожний тиждень чергові учні. В школі часто бували батьки учнів, які допомагали вчителям доглядати за поведінкою дітей. Віддаючи дітей до школи, батьки підписували з ректором школи договір, в якому зазначалися обов’язки школи і батьків.

При братських школах існували так звані «брат­ства младенческие», основна мета яких-моральне виховання юнацтва. Слід зазначити, що всі учні братської школи входили до таких молодіжних братств.

До школи приймались діти усіх станів. Дітям з убогих сімей надавалась матеріальна допомога. А сироти були під повною опікою братства, яке вимагало від учителів своєї школи однакового ставлення до всіх учнів. Дидаскал має вчити й любити всіх дітей зарівно, зазначено у Статуті Львівської братської школи, - як синів багатих, так і сиріт убогих, і тих, що по вулицях ходять, поживи просять". Становище учня в школі залежало не під матеріального стану батьків, а від його особистого успіху у навчанні та поведінці.

Що стосується змісту освіти носив, гуманітарний характер. Зокрема, вивчали граматику грецької, слов’янської, латинської, польської мов.

Діалектику і риторику викладав один учитель. Підручники з цих предметів були написані латинсь­кою мовою, але у Статуті Львівської братської школи були вказівки щодо вивчення цих дисциплін та філософських наук за посібниками, написаними слов'янською мовою.

Серед предметів, які вивчали в школі - курс інтегрованої математики. Наприклад: арифметику вивчали разом з геометрією й астрономією. Були поширені і предмети естетичного циклу: малювання, співи.

28. Педагогічні погляди гуманістів та ранніх соціалістів утопістів (Ф. Рабле, Т. Мор, Т. Кампанелла, Вітторіно-де Фельтре). Характеристика їх педагогічних поглядів.

Французький письменник Франсуа Рабле (1494—1553) у романі «Гаргантюа і Пантагрюель» гостро критикував схоластичне виховання дітей і молоді, прагнув показати, яким має бути гуманістичне виховання. На відміну від зубрячки і схоластики, що панували в тогочасних школах, він пропонував будувати навчання на зацікавленості дитини навколишнім середовищем. Вивчення дітьми природи під час прогулянок, бесіди про предмети, що їх оточують, відвідування майстерень та ознайомлення з трудовою діяльністю людей — усе це, на думку Рабле, поглиблює знання дитини, розвиває її мислення та активність. За такої системи навчання зникає потреба у зубрінні й тяжких покараннях. Він пропонував широку програму навчання.

У творі «Золота книга про найкращий лад і про новий острів Утопія» англійський соціаліст-утопіст Томас Мор (1478—1535) обстоює необхідність надання всім громадянам можливості «духовної свободи і освіти». Критикуючи економічний і політичний лад в Англії, змалював картину виховання й освіти дітей та молоді на фантастичному острові Утопія. Тут усі люди працюють, держава піклується про освіту і виховання громадян, які навчаються рідною мовою, вивчають арифметику, геометрію, природознавство, астрономію, діалектику, музику. Вчителі використовують наочні посібники, велика увага приділяється фізичному вихованню, гімнастичним та військовим вправам. Діти працюють разом з дорослими, опановують землеробство, ремесла. Дорослі мають можливість займатися самоосвітою, до їхніх послуг бібліотеки та музеї. Чоловіки і жінки мають рівні права й можливості для здобуття освіти. Таким чином, Мор проголосив принцип загального навчання, вимагав однакової освіти для чоловіків і жінок, самоосвіти дорослих, спробував усунути суперечність між фізичною і розумовою працею.

Італійський мислитель Томаззо Кампанелла (1568— 1639) у творі «Місто Сонця» у фантастичній формі показав життя людей в соціалістичній державі, верховним керівником якої є вчений — «Сонце» (метафізик). Його помічники — «Мон» (могутність), «Сін» (мудрість), «Мор» (любов) керують обороною, економікою, наукою, мистецтвом, сімейно-побутовими справами. Усі громадяни працюють, займаються самоосвітою, відвідують бібліотеки, музеї, картинні галереї. Освіта і виховання зосереджені в руках верховного правителя та його помічників. Діти виховуються у спеціальних групах під керівництвом нянь-виховательок, у школах вивчають науки рідною мовою, займаються гімнастичними вправами (ігри, біг, метання диска), працюють у майстернях (взуттєвій, ковальській, столярній, художній та ін.), у полі, на городі. На думку Кампанелли, навчання і виховання мають бути такими, щоб із шкіл не виходили «дармоїди і злодії».

Вітторіно да Фельтре (1378—1446) — італійський педагог-гуманіст епохи Відродження. Прославився, як «pater omnis humanitatis» (батько гуманності), перший шкільний учитель нового типу, що здійснив ідею школи на природі. Він очолив школу-інтернат «Будинок радості» (1424), де, крім давніх мов і літератури, вивчали математику, природознавство, астрономію, грецьку мову та літературу, музику, живопис. Значна увага приділялася практичним заняттям, фізичним вправам (фехтування, їзда верхи) та іграм. У навчанні застосовували наочність, стимулювання творчості дітей, поступово позбавлялися зубрячки. Виховання здійснювалось за допомогою ласки, переконання (покарання розглядалось як зло), на особистому прикладі вихователів і наглядом за манерами, моральною чистотою вихованців.

29 . Основні етапи педагогічної діяльності І.Г. Песталоцці.

Йоганн-Генріх Песталоцці (1746-1827) – один з найвидатніших представників світової демократичної педагогічної думки, швейцарський педагог-демократ, один з основоположників народної школи, визначний дидакт. Керував відомими навчально-виховними закладами в Швейцарії: “Установою для бідних” у Нейгофі (1770-1780), притулком для сиріт у Станці (1798-1799), інститутами у Бургдорфі (1800-1804) та Івердоні (1805-1825), де втілював у практику і розвивав свої педагогічні ідеї. Свій багатий педагогічний досвід учений теоретично узагальнив у творах “Лінгард і Гертруда” (1781 –1787), “Як Гертруда вчить своїх дітей” (1801), “Лебедина пісня” (1825) та ін. Виступав за нову початкову школу, за опрацювання методики початкового навчання. Вважав метою виховання розвиток усіх природних сил та здібностей дитини, причому цей розвиток має бути різнобічним і гармонійним. Головний принцип виховання – його відповідність природі, тобто педагог не повинен придушувати природній розвиток дитини. Виховання і навчання за Песталоцці, мають бути природовідповідними з урахуванням природи дитини, закладених у ній задатків. Вагому роль у релігійно-моральному вихованні він відводив сім’ї, родинному, зокрема материнському вихованню. Родина – це перший зразок науки життя в суспільстві, науки взаємної допомоги. Основним завданням морального виховання вважав розвиток у дітей високих моральних якостей, навичок і переконань. Найпростішим елементом морального виховання є любов дитини до матері. В сім’ї закладаються основи моральної поведінки дитини. Подальший розвиток моральних сил дитини повинен здійснюватись в школі, в якій ставлення вчителя до дітей будується на основі його батьківської любові до них. Здійснити розумове виховання намагався за допомогою спеціально підібраних для кожного ступеня навчання вправ, які послідовно розвивають інтелект. Песталоцці тісно пов’язував розумове виховання з моральним вихованням і висунув вимогу виховуючого навчання. Педагог стверджував, що всяке навчання повинно базуватись на спостереженні і досвіді і підійматися до висновків і узагальнення. Намагаючись спростити навчання, Песталоцці прийшов до думки, що існують найпростіші елементи знання про предмети і речі. Такими елементами він вважав: · число; · форму; · слово. У процесі навчання дитина оволодіває формою шляхом вимірювання, числом за допомогою рахунку, а словом завдяки розвитку мови. Таким чином, елементарне навчання зводиться насамперед до вміння вимірювати, рахувати і володіти мовою. Й.-Г.Песталоцці заклав основу спеціальних методик початкового навчання. Для засвоєння навичок письма педагог рекомендував проводити попередні вправи в зображенні прямих і кривих ліній – елементів букв. Для навчання вимірюванню Песталоцці пропонував брати спочатку пряму лінію, а потім кут, квадрат, поділ його на частини. Він пропонував свій метод вивчення чисел починати з елемента кожного цілого числа – одиниці. У процесі навчання дитина з раннього віку повинна сама вести спостереження і розвивати свої здібності. Щодо вивчення рідної мови завдання педагога полягає в тому, щоб розвивати мову дитини і збагачувати її словниковий запас. Він обстоював звуковий метод навчання грамоти, що було надзвичайно важливо, оскільки в ті часи панував буквоскладальний метод. Він кардинально змінив зміст навчання початкової школи, включивши навчання рідної мови, арифметики, елементарної геометрії, географії, малювання, співи, гімнастичні вправи, історію. Сформував дидактичні принципи послідовності і поступовості у навчанні, принцип систематичності, принцип наочності. Висунув ідею розвиваючого навчання. Велику увагу приділяв трудовому та фізичному вихованню дітей, вважаючи це найпершим видом розумного впливу дорослих на розвиток дітей. Вважав, що фізичне виховання повинно бути тісно пов’язане з моральним і розумовим. Важливу роль відводив вихованню, яке повинно забезпечити дітям добру трудову підготовку і одночасно розвинути їхні фізичні і духовні сили. Намагався поєднати навчання з продуктивною працею, тобто у школі діти, на думку Песталоцці, цілий день працюють: за ткацьким станком, на городі, піклуються про тварин, а в вільний час і під час роботи вчитель веде заняття з дітьми, навчаючи їх грамоті, рахунку і т.д. Навчання прагнув будувати на психологічній основі, зокрема на чуттєвому пізнанні. Його погляди і діяльність надали початковому навчанню відповідного сенсу: виховання має не тільки давати певні елементарні відомості, але й враховувати індивідуальність дитини, пробуджувати і зміцнювати її духовні сили, виховувати морально і суспільно. 30. А.С. Макаренко про виховання в колективі та через колектив. Використання його ідеї в практиці роботи сучасної школи.

Велика заслуга А. С. Макаренка полягала в тому, що він розробив закінчену теорію організації і виховання дитячого колективу і особистості в колективі і через колектив. Макаренко бачив головне завдання виховної роботи в правильній організації колективу. "Марксизм, - писав він, - вчить нас, що не можна розглядати особистість поза суспільством, поза колективом". Найважливішою якістю радянської людини є його вміння жити в колективі, вступати в постійне спілкування з людьми, працювати і творити, підкоряти свої особисті інтереси інтересам колективу.  А. С. Макаренка наполегливо шукав форми організації дитячих установ, які відповідали б гуманним цілям радянської педагогіки і сприяли формуванню творчої цілеспрямованої особистості. "Нам потрібні, - писав він, - нові форми життя дитячого суспільства, здатні давати позитивні шукані величини в галузі виховання. Тільки велика напруга педагогічної думки, тільки пильний і стрункий аналіз, тільки винахід і перевірка можуть привести нас до цих форм ". Колективні форми виховання відрізняють радянську педагогіку від буржуазної. "Може бути, - писав Макаренко, - головна відмінність нашої виховної системи від буржуазної в тому і лежить, що у нас дитячий колектив обов'язково повинен рости і багатіти, попереду повинен бачити кращий завтрашній день і прагнути до нього в радісному загальному напрузі, у наполегливій радісною мрії. Може бути, в цьому і полягає справжня педагогічна діалектика ". Необхідно створити, вважав Макаренко, досконалу систему великих і невеликих колективних одиниць, виробити систему їх взаємин і взаємозалежностей, систему впливу на каждoгo вихованця, а також встановити колективні та особисті відносини між педагогами, вихованцями та керівником установи. Найважливішим "механізмом", педагогічним засобом є "паралельний вплив" - одночасний вплив вихователя на колектив, а через нього і на кожного вихованця.  З'ясовуючи виховну сутність колективу, А. С. Макаренко підкреслив, що справжній колектив повинен мати спільну мету, займатися різнобічної діяльністю, в ньому повинні бути органи, що направляють його життя і роботу.  Найважливішою умовою, що забезпечує згуртованість і розвиток колективу, він вважав наявність у його членів усвідомленої перспективи руху вперед. Після досягнення поставленої мети необхідно висувати іншу, ще більш радісну і багатообіцяючу, але обов'язково знаходиться в сфері загальних перспективних цілей, які стоять перед радянським суспільством, що будують соціалізм.  А. С. Макаренка вперше сформулював і науково обгрунтував вимоги, яким повинен відповідати педагогічний колектив виховного закладу, і правила його взаємовідносин з колективом вихованців.  Мистецтво керівництва колективом полягає, на думку Макаренка, в тому, щоб захопити його певною метою, що вимагає спільних зусиль, праці, напруги. У цьому випадку досягнення мети дає велике задоволення. Для дитячого колективу необхідна бадьора, радісна, мажорна атмосфера.

31Педагогічні погляди Дж. Локка. Аналіз з роботи „Мысли о воспитании".

Дж.Локк першим в історії розробив нову, що ґрунтується на світських началах, систему виховання підростаючого покоління.

Локк розробив філософсько-психологічну теорію “чистої дошки“, яка полягає у запереченні існування в свідомості людини “вроджених“ ідей i уявлень. Психіка людини від народження подібна до чистої дошки або чистого аркуша, де ще нема ніяких написів.

Мета i завдання виховання за Локком є підготовка джентльмена. Джентльмен – це дворянин за походженням, ділова людина, яка уміє розумно i вигідно вести свої справи, має хорошу фізичну підготовку та відрізняється “витонченістю“ манер поведінки у товаристві.

Виходячи з практики тогочасного дворянського виховання Локк відстоює домашнє, індивідуальне виховання дітей i категорично виступає проти шкільної освіти, оскільки остання є відбитком суспільства, яке за своєю суттю аморальне.

Реалізацію своєї виховної програми Локк пропонує починати з фізичного виховання, яке повинно сприяти укріпленню здоров’я дитини, її загартуванню: “здоровий дух у здоровому тілі“.

У творі “Думки про виховання“ розкрито цілу систему фізичного виховання джентльмена, яка передбачає ряд цікавих та ефективних, а інколи i суперечливих прийомів. Локк рекомендує привчати дітей до холоду i спеки, носити простий i вільний одяг, мити ноги холодною водою тощо.

Головне місце у педагогічній концепції Локка належить моральному вихованню. Мораль виводить не з релігійного вчення, а з інтересів окремої особи, керуючись принципом вигоди “все, що приносить особисту користь, є моральним“.

Для джентльмена, на його думку, найважливіше виробити характер і волю. Морально вихована людина – це та, якій вчинки диктує розум, і яка вміє діяти всупереч своїм почуттям і бажанням.

Важливе значення як засобу виховання Локк надавав обмеженням, які сприяють виробленню дисципліни духу дитини.

У дітей треба виховувати гуманне ставлення до людей і тварин. Головним у цьому, як вказує Локк, є релігійне виховання. У дітей потрібно викликати любов і повагу до бога як вищої істоти. Але він заперечував виконання релігійних обрядів.

Розумове виховання по відношенню до морального та фізичного Локк ставить на останнє місце. Він вважає, що джентльмен може обійтися без більшості тих знань, які даються у школі. Мета ж навчання полягає не в тому, щоб зробити юнака вченим, а в тому, щоб підготувати з нього ділову людину, зробити здатним його розум сприймати будь-яке знання, якщо він сам того захоче.

Локк не виділяє окремо трудового виховання. Але рекомендує, щоб вихованець займався якимось ремеслом (столярним, токарним, теслярством), садівництвом, сільським господарством чи ін. Необхідність цього він мотивував тим, що, по-перше, знання ремесел може згодитися діловій людині як підприємцю, по-друге, праця на свіжому повітрі корисна для здоров’я. Праця попереджує можливість шкідливої бездіяльності.

32. Проблеми української національної школи у творчості просвітителів кінця XIX - початку XX ст. (М.С. Грушевський, М.П. Драгоманов, Б. Грінченка, Х.Д. Алчевської).

М. Грушевський

Він говорив: «...Заборони треба зняти і дати українцям повну свободу і спроможність розвивати своє письменство, науку і штуку (мистецтво) , своє життя громадське. Треба горнутися до свого українського, заохочувати до нього, розширювати його всякими способами.»

Грушевський цікавився й розвитком українського шкільництва. Він першим у Галичині подав думку заснувати українські приватні школи. На власні кошти він заснував у Києві будинок під школу імені свого батька.

У своїх статтях Грушевський піднімає широке коло питань освітнього характеру. Він з особливим запалом закликав, щоб у народних школах навчання відбувалось українською мовою, щоб скрізь ширити українську пресу і книгу ("Про українську мову і українську школу", 1912), ґрунтовно обговорює справу заснування українських кафедр при університетах тощо.

Грушевський доклав багато зусиль у формуванні української школи в нових умовах, був ініціатором створення Головної Шкільної Ради (1917 р.).

М. Драгоманова

Займаючись просвітницькою діяльністю, М. Драгоманов мріяв про той час, коли у вихованні будуть враховуватись кращі народні традиції; він прагнув створити українську енциклопедію; (розробив план до неї).

Особливо його хвилювало становище сільських учителів. М. Драгоманов вважав, що вчителі повинні чітко усвідомлювати мету педагогічної діяльності — виховання нової людини. Це завдання ставили перед собою різні педагоги, вони і розуміли його по-різному, залежно від соціально-політичних ідеалів. У М.Драгоманова цей ідеал спирався на демократичну, гуманістичну й патріотичну основу національної свідомості, яка поєднувалась з толерантністю у взаєминах між людьми, з правдою і справедливістю.

М.Драгоманов надавав великого значення вихованню дитини в сім'ї, тобто саме батьківському вихованню. Дбаючи про виховання тогочасної української молоді, М.Драгоманов орієнтує її на найвищі людські взірці духу і праці, нагадуючи ще й про неодмінну високу моральну якість самовіддано служити рідному народу, а не бути його «провінційним родичем, прихвоснем чужого».

Борис Грінченко

Навчання рідною мовою — один із провідних принципів освітньої системи Бориса Грінченка. Спираючись на досвід прогресивних педагогів, психологів, мовознавців, він розвиває їхні думки щодо діалектичної єдності мови і мислення, наголошує на тому, що мова є виразником найістотніших національних ознак: психологічних, світоглядних, етнографічних. Б. Грінченко переконаний, що мислення перебуває в нерозривному зв'язку з мовленням.

В. Грінченко вважав, що на особі вчителя ґрунтується все навчання і виховання. Він хотів його бачити високоосвіченою, високоморальною особою, яка досконало знає свою справу, сумлінно виконує вчительський обов'язок, є справедливою, послідовною і цілеспрямованою у своїх діях. Педагог висміює обмежених вчителів, які вбивають у дітях прагнення до знань, знущаються над ними морально та фізично. Таким горе-вчителям Грінченко протиставляє образи справжніх народних вчителів, які живуть життям народу і з любов'ю викохують його дітей на культурних здобутках попередніх поколінь.

Х.Д.Алчевська

На свої кошти Алчевська відкрила школу для сільських дітей у с. Олексіївка на Луганщині. Для дорослого сільського населення вона проводила недільні читання, розробила методико-бібліографічний порадник у трьох томах "Що читати народові?". Цей порадник одержав багато схвальних відгуків з боку прогресивної громадськості.

Алчевська відстоювала ідею всезагального народного навчання рідною мовою. Вона є основоположником методики навчання дорослих грамоти, розробила цінні зразки уроків письма, читання, бесід про прочитане. З цією метою разом з групою вчительок створила трьохтомний навчальний посібник "Книга дорослих".

Цінним внеском Алчевської у справу шкільного викладання є розроблена нею методика проведення бесід з учнями на літературному матеріалі. Бесіди проводилися за наперед розробленою програмою, а їх ефективність перевірялась за допомогою письмових робіт.

33. Розкрийте погляди представників революційно-демократичної педагогіки 30-40 років ХІХст. (В.Г. Белінський, О.І. Герцен, М.Г. Чернишевський, М.О. Добролюбов).

Бєлінський Віссаріон Григорович

У педагогічних поглядах Бєлінський дотримувався принципів виховання дітей і молоді в дусі демократизму, гуманності, громадських ідеалів. Одним з основних положень педагогічної теорії Бєлінського є гармонійне розвиток людини. Фізичне виховання дітей, говорив Бєлінський, має своїм завданням охороняти здоров'я дітей, розвивати їх фізичні сили, спритність і гнучкість шляхом встановлення правильного способу життя, організації ігор, виконання гімнастичних вправ. Їм також наголошувалося на необхідності дотримання правил особистої та громадської гігієни і засвоєння природничо-наукових знань про людину. Фізичне виховання, на його думку, має здійснюватися у тісному зв'язку з моральним.

О.І. Герцен

Головною завданням виховання Герцен вважав формування гуманної, вільної особистості, яка живе інтересами свого народу і прагне до перетворення суспільства на розумних засадах. Величезне значення в боротьбі проти деспотизму і суспільного свавілля, за звільнення народу він надавав науці. Герцен пристрасно домагався поширення освіти і знань серед народу, закликав учених вивести науку зі стін кабінетів, зробити її досягнення загальним надбанням. Надаючи революціонізуюче велике значення освіті, Герцен багато уваги приділяв розумовому освіти, формування матеріалістичного світогляду. Найважливішим засобом розумового освіти він вважав природознавство, яке науково пояснює те, що здається таємничим, містичним; природничі науки підривають коріння релігійних помилок і забобонів, мають у своєму розпорядженні точними методами вивчення дійсності. Герцен боровся проти придушення дитячої волі, але в той же час надавав великого значення дисципліни, вважав встановлення дисципліни необхідною умовою правильного виховання. «Без дисципліни, - говорив він, - немає ні спокійною впевненості, ні покори, ні способу захистити здоров'я і попередити небезпека ».

Н. Г. Чернишевський та М. О. Добролюбов піддали ґрунтовній критиці політику царизму в галузі освіти, систему виховання, що склалася в казенних навчальних закладах, офіційну теорію виховання, її виправдовує. Вони цілком поділяли думку Герцена про те, що царизм глушить прагнення народу до знання.

Відзначаючи, що російські селяни майже поголовно безграмотні, Чернишевський доводив, що це є результат тих несприятливих умов, в яких живе народ, і тією політики, яку проводять в галузі освіти ті, в чиїх руках знаходяться наука і знання, від кого залежить поширення в народі грамотності. Царизм заважає передовим людям нести знання в середу трудящих, добре організувати роботу в школах, давати підростаючим поколінням правильне виховання. У країні є прогресивно налаштовані, гарні вчителі, але вони не мають змоги реалізувати свої знання та переконання у практичній роботі в школі. Школа наповнена бездушними чиновниками і відсталими рутінерамі; зміст освіти далеко відстає від науки, воно створює в учнів абсолютно хибна уявлення про природу і суспільні явища, а методика навчання вбиває дитячу допитливість, заважає розвиватися самостійної думки дітей.

34. Діяльність М.В. Ломоносова в галузі освіти.

Прогрес людства вчений вбачав у розвитку науки й освіти. У вихованні науковець відстоював принцип народності, підкреслюючи, що російському народові властиві любов до Вітчизни, гуманність, вірність громадського обов'язку, працьовитість, допитливість, відвага, скромність.

Метою виховання, на його думку, має бути підготовка громадян своєї Вітчизни.

До змісту освіти він включав вивчення рідної мови, літератури, історії, математики, іноземних мов, природознавства, піїтики, риторики, географії.

Система освіти, на його думку, повинна складатися з трьох ступенів державної безстанової школи: початкової, середньої (гімназії) та вищої (університету). Головне завдання школи полягає у тому, щоб виховати у дітей любов до праці, навчати їх "правил і прийомів поведінки", дати освіту.

М. Ломоносов вважав, що основними методами навчання є бесіди, розповіді і лекції, які доцільно супроводити вправами; навчання повинно забезпечувати свідоме, міцне, систематичне засвоєння матеріалу. Навчальний матеріал доречно викладати коротко і стисло, а кожне теоретичне положення підкріплювати фактами; у навчанні учнів потрібно враховувати їх вікові особливості, природні нахили, своєчасно переходити від легкого до важкого, від простого до складного.

35. Проблема виховання в філософських теоріях стародавньої Греції (Демокріт, Сократ, Платон, Арістотель).

Демокрiт надавав вихованню надзвичайно великого значення. Він вважав, що зовнішні впливи (виховання) відіграють провідну роль у розвитку людини. До найголовніших впливів такого роду відносив: навчання, позитивний приклад дорослих та вправи.

Він одним із перших вказав на важливу роль праці у вихованні i навчанні. Саме навчання мислитель розглядає як серйозну трудову діяльність (“Навчання виробляє прекрасні речі тільки на основі праці“).

Демокрiту одному з перших у світі належить думка про необхідність виховання у відповідності з природою дитини (у подальшому ця ідея розвивається як “принцип природовiдповiдностi у вихованні“). Вiн вказує, що “природа i виховання подібні“. А саме виховання, йдучи по шляху природи, “перебудовує людину, створюючи їй другу природу“.

Сократ Вважав себе спеціалістом, передусім, у питаннях етики. З етичних міркувань виводив мету виховання, яка полягає в особистому моральному самовдосконаленні, звільненні інтелекту від усіх негативних зовнішніх впливів.

Учительську місію мислитель вважав важливішою за обов’язки батьків. Головне завдання вчителя – викликати до існування кращі потаємні душевні сили вихованця. Виклик цих сил Сократ вважав “другим народженням“, а вчительську діяльність називав “повивальним мистецтвом“.

Головні педагогічні принципи Сократа: відмова від примусу і насилля, визнання найбільш дійовим виховним засобом переконання.

Він запропонував свою схему учительської діяльності – сократичний метод (евристичну бесіду). Для сократової бесіди характерні дві специфічні риси:

– ”сократова індукція“ – система навідних запитань, відповідаючи на котрі співбесідник поступово сам переконується у неправильності раніше висловлених ним суджень (“Я знаю, що я нічого не знаю“);

– ”сократова іронія“ – жартівливо спотворена позиція вчителя, яка підкреслює його удаване незнання обговорюваного питання на противагу хваленій самовпевненості учня.

Платон Висунув i обґрунтував вчення про світ ідей. На його думку, ідеї – це більш досконалі форми буття, де перебуває людська душа до народження. Світ же речей є лише тінню світу ідей. Пізнання – це пригадування душею того, що вона знала у час свого існування поза тілом людини. Тому мета життя мудрої людини повинна полягати, на думку Платона, у розвитку здатності до воскресіння в її душі вроджених ідей (здатності безпосередньо споглядати ідеї).

Платон першим у світі обґрунтував систему освіти і виховання підростаючого покоління. Використав при цьому кращі, на його думку, моменти афінського i спартанського виховання: з першого взяв ідею гармонійного розвитку та систему шкіл, а з другого – досвід фізичного виховання. Мета виховання за Платоном – формування “i тіла i душі найпрекраснішими“.

Платон вкрай негативно ставився до фізичної праці. Навчання, на його думку, не повинно носити трудового характеру. Особливо важливу роль у вихованні відводить грі дітей. “Ні одну науку вільна людина не повинна вивчати як раб, тому насильно не викладай дітям науки, а через гру“.

Арiстотель багато років займався педагогічною діяльністю у заснованій ним філософській школі.

Він допускає одночасне i нероздільне існування матеріальних речей i нематеріальних ідей в єдиному світі. Вони взаємовiдносяться між собою відповідно як речовина i форма, які в єдності характеризують певну річ.

Арістотель розвинув вчення про людську душу, згідно з яким душа, що тісно i нероздільно зв’язана з тілом, має три сторони: рослинну (її функція – розмноження i харчування), тваринну (або вольову, яка виявляється у відчуттях i бажаннях) та розумову (виявляється у мисленні i пізнанні). Остання – безплотна, вічна i безсмертна. Але це безсмертя не індивідуальне, як у Платона, а це злиття після смерті із вселенським розумом.

На основі вчення про душу Арістотель вперше в історії робить спробу обґрунтувати мету виховання. Трьом видам душі відповідають три сторони виховання: фізичне, моральне (перш за все вольове) та розумове. Всі сторони важливі, але мета виховання повинна полягати у розвитку передусім вищих сторін душі: розумової i вольової, i перш за все – вольової.

Арістотель вважав, що у людини від природи є лише зародки здібностей, які треба розвивати шляхом виховання. Виходячи з ідеї розвитку він вперше в історії педагогіки робить спробу вікової періодизації, яку потрібно враховувати у процесі виховання: від народження до 7 років; від 7 років до наступу статевої зрілості – 14 років; від 15 до 21 року, тобто до змужніння.

Арістотель відділяє фізичну працю від занять вiльнонароджених людей, оскільки це їх принижує і забирає час для розвитку інтелектуальних сил. Він виключає будь-яку професіоналізацію всіх навчальних дисциплін, оскільки це робить з людини ремісника.

36. Становлення радянської педагогічної теорії і шкільної практики на Україні в період з 1917 по 1932 рік.

Нову українську систему освіти більшовики намагалися будувати за російським зразком. Беручи за основу "Положення про єдину трудову школу", що діяло в Радянській Росії, вони прийняли у травні 1919 р. "Положення про єдину трудову школу УРСР". "Положення" передбачало: запровадження безплатного і спільного навчання дітей обох статей з 8-ми років, загальноосвітній і політехнічний характер навчання, заборону релігійного виховання, введення в основу роботи школи продуктивної праці дітей. Заперечувалися перевідні і випускні екзамени, не допускалися домашні завдання учням, поділ на класи замінювався поділом на групи за рівнем підготовленості дітей до певних видів занять, ліквідовувалася 5-бальна система оцінювання знань.

У березні 1920 р. було затверджено українську радянську систему освіти, яка діяла з різними доповненнями десять наступних років. В основу даної системи було покладено соціальне виховання, а робота всіх освітніх і виховних закладів будувалася за трудовим принципом. Її автор тодішній Нарком освіти Г. Гринько. Схема шкільної освіти за проектом Г. Гринька була такою: дошкільні заклади соціального виховання (дитячий садок, дитячий будинок, комуна, колонія) для дітей від 4 до 8 років; єдина трудова школа для дітей від 8 до 15 років; професійні школи (для молоді віком 15-18 років) і вищі навчальні заклади (технікум, інститут, академія).