2.3. Современное состояние подготовки кадров для социальной работы в странах Британского содружества.

Как было отмечено в докладе Международной федерации социальной работы {} определение содержания и статуса профессиональной подготовки в социальной работе является одной из центральных проблем в области международного сотрудничества в этой сфере, без решения которой невозможно говорить о едином профессиональном образовательном пространстве. К сожалению, на международном уровне пока не сложилось единых подходов к теории, содержанию и технологии подготовки социальных работников. Камнем преткновения в решении этого вопроса стал поиск баланса между академической дисциплинарной и профессиональной практической ориентацией в процессе обучения, то есть проблема интеграции теории и практики. Ситуация эта усугубляется нехваткой фундаментальных исследований, отвечающих современным тенденциям в развитии теории и технологии. Вот почему в последнее время активизировались разработки в области стандартизации образования и выработки общих принципов и критериев профессиональной деятельности. Конкретизация методологических основ профессиональной деятельности должна стать основой для унификации и повышения качества подготовки и практической деятельности профессионалов в области социальной работы

Проблематика профессиональной подготовки во многом определяется профессиональным статусом и уровнями компетентности социального работника. Единого мнения по поводу статуса социальной работы в странах Британского содружества пока не существует. Отчасти это связано с тем, что не создано единых правовых подходов и не согласованы национальные законодательства. Вследствие этого некоторые социальные работники, получившие подготовку ранее, теперь могут оказаться недостаточно квалифицированными для реализации новых программ, или они столкнутся с необходимостью переподготовки. С 1980 г. во многих странах бюджет социального обеспечения и соответственно фонд оплаты работников социальных служб был сокращен, что привело к оттоку квалифицированных кадров из отрасли.

Еще одна проблема – отсутствие единых подходов к определению социальной работы из-за разнообразия направлений деятельности данной сферы. В частности, социальная работа в области здравоохранения отличается от социальной работы в школах, в бизнесе или службах для престарелых. Есть также свои особенности в работе по проблемам коррекции алкогольной (наркотической) зависимости. Поэтому студентам необходимы знания не просто о методах профессиональной деятельности, но и понимание особенностей конкретной ситуации, в которой они могут применяться.

Социальному работнику нужны конкретные знания об особенностях возрастного развития, закономерностях становления коллектива, о социально-психологических механизмах работы с группой людей, умение проводить научно обоснованное исследование и организовывать систему социальной помощи. Ему необходимо привести в единство сознательное и стихийное, формальное и неформальное, объективные законы и субъективные взгляды, реальность и условности. Тем самым студенты должны получить универсальные знания, у них необходимо сформировать умения с применять их в разных ситуациях.

Таким образом, к наиболее важным личностным качествам профессионала, необходимым для квалифицированной социальной работы можно отнести:

1. Разносторонние знания (знания о поведении человека, социальных политике, программах и ценностях; этике, и о способах выработки оценки собственной практики, необходимые для оказания профессиональной помощи и услуг отдельным лицам, группам, организациям или обществу).

2. Навыки анализа конкретной ситуации, направленность на облегчения проблем клиента и зашиты его интересов, а также эффективное взаимодействие с людьми, которым необходимо оказать помощь. Глубокая и искренняя заинтересованность в клиентах и работе с ними. Настрой на работу в трудных условиях.

3. Признание важнейших профессиональных ценностей, таких как гуманность, справедливость, самоопределение, конфиденциальность, недискриминационный подход и честность в профессиональной деятельности.

4. Сознательное и разумное использование собственных личностных качеств и дифференцированное применение навыков общения в профессиональных целях.

Очевидно, что социальный работник в своей профессиональной деятельности может выполнять разные социальные роли (защитника интересов клиента, педагога, посредника, организатора в общине, медицинского работника, консультанта, администратора, эксперта по вопросам политики).

Исходя из этого, в центре постоянного внимания образовательной программы должны быть способности и умения отстаивать интересы клиентов. Социальным работникам необходимо развивать у себя умение отстаивать интересы нуждающихся и незащищенных, а также оказывать им помощь на основе нестандартных и небюрократических подходов. Выпускники должны разбираться в важнейших аспектах социальной политики, уметь определять имеющиеся в ней недостатки и необходимые изменения в системе деятельности служб социальной помощи. Специалисты-выпускники должны понимать особенности взаимодействие людей с их социальной средой, различными социальными группами, а также знать, какие социальные причины порождают группы риска и вызывают потребность в социальной помощи. Выпускники должны располагать необходимыми знаниями относительно проблем, оказывающих влияние на людей из групп риска; уметь анализировать нужды этих групп населения и доказывать с помощью такого анализа свое понимание сути дискриминации, эксплуатации и угнетения в обществе. Молодые специалисты должны продемонстрировать понимание различных способов воздействия, а также специальные практические навыки в избранной ими специализации. Выпускники должны уметь исследовать и экспертно оценивать практику социальной работы, включая эффективность собственной профессиональной деятельности.

Как отмечает Р.Сарри {}, социальному работнику необходимы фундаментальные знания на уровне высшей школы, на основе которых затем он мог бы совершенствоваться в процессе дальнейшего непрерывного образования. Студентам следует развивать умения, необходимые для реализации нескольких функций, они должны иметь возможность узнать о них на теоретических занятиях и познакомиться с ними на практике. Для этой цели предусматривается практическая работа под руководством опытных супервизоров в действующих агентствах социальной работы⁴⁴. Особенно важным признается необходимость сформировать студентов фундамент профессиональной этики. Это достигается в учебном процессе с помощью тщательного изучения и анализа профессионального кодекса, в котором отражены общепринятые принципы профессионального поведения.

Кодексы этики глубоко изучаются в процессе профессиональной подготовки в вузе. Особое внимание им уделяется при подготовке магистров социальной работы, поскольку предполагается, что это не просто профессионалы, но люди, целенаправлено связавшие свою жизнь с социальной работой и претендующие на статус высококвалифицированных экспертов. В целом, выпускники должны продемонстрировать понимание благородной миссии профессии социального работника и свое соответствие ей, продемонстрировать чувство профессиональной ответственности. Они должны следовать гуманистическим ценностям в профессиональной деятельности и применять их на практике при оказании помощи незащищенным группам населения. Молодые специалисты должны осознавать, сколь различны люди в обществе, и делать все возможное для преодоления предубеждений, дискриминации и угнетения в соответствии с ценностями к принципами профессии.

Однако проблемы возникают именно из-за недостаточно точной спецификации различных видов и уровней социальной работы. Не случайно в некоторых странах в последнее время предприняты попытки разработать иерархию должностных обязанностей и уровней профессиональной подготовки к определенной сфере социальной работы. Существует множество способов классификации видов социальной работы. Это обусловлено наличием множества оснований, по которым проводится классификация. Например, основаниями могут служить такие элементы социальной работы как профессиональные навыки, которые требуются для ее осуществления, знания из разных областей науки (социологии, истории, медицины, психологии, юриспруденции, экономики, политологии и т.д.); особенности клиентуры (индивиды, группы, общины и социум в целом). За основание классификации могут быть также взяты и функции социальной работы.

В целом, в социальных службах Британского содружества работают специалисты со следующими функциональными статусами:

1. Помощник. Его должность может занимать дилетант, основывающийся в работе на жизненном опыте, зрелой мотивации и умении выполнять специфические задачи и функции.

2. Исполнитель — сотрудник, имеющий законченное образование либо степень бакалавра, но не в области социальной работы.

3. Социальный работник- профессионал со степенью бакалавра на базе аккредитованной образовательной программы по социальной работе.

4. Социальный работник-специалист, имеющий степень магистра на базе аккредитованной программы по социальной работе на университетском уровне или на уровне аспирантуры.

5. Сертифицированный социальный работник — профессионал, обладающий особым образовательным цензом, для получения которого необходим сертификат или Академии аттестации социальных работников, или государственной лицензионной комиссии по месту работы.

6. Социальный работник-исследователь — эта должность предполагает наличие докторской степени по социальной работе или продолжительного опыта работы на уровне профессионала в одной из сфер профессиональной деятельности социального работника.

Студенты, приходящие в профессию, имеют различные представления об ориентирах социальной работы. Для одних - это бюрократическая система со всеми ее рутинными и стандартными процедурами. Для других социальная работа — профессия, в которой возможна творческая и автономная индивидуальная деятельность. Третьи представляют социальную работу как социальное подвижничество, цель которого — изменение общества путем решения социальных проблем.

Поэтому, как подчеркивают многие авторы {}, чрезвычайно важно, сформулировать требования к личности социального работника, определить индивидуально-психологические предпосылки успешной деятельности в профессии. И как показал наш анализ, в целом ряде публикаций {см. } в обсуждается вопрос о об общих требования к личности, которые предъявляет социальная работа к будущим профессионалам.

В частности отмечается что, наиболее значимыми качествами студентов являются их профессиональная направленность и подготовленность, наличие учебных навыков, потенциальная способность к профессиональной практике и лидерству, мотивация и верность профессии, в которой интересы клиента должны преобладать над собственными интересами.

В процессе обучения социальной работе очень ценно стремление студентов к познанию и самопознанию, исследовательской деятельности и экспериментированию, развитию собственных подходов к преодолению существующих проблем и предотвращении новых. Это требует создания особых условий для исследований, разработки и апробирования инновационных технологий социального воздействия. Преподаватели совместно с практическими работниками могут реализовывать совместные исследовательские проекты, отражающие актуальные проблемы практики социальной работы.

Столь высокие требования к специалисту порождают высокий уровень требований к абитуриентам, претендующими на обучение по данной специальности. Ведь им как никому необходимо наличие особых личностных качеств и заинтересованности в профессии, желание работать с людьми, представляющими различные социальные группы с точки зрения расы, этнических и поло-возрастных характеристик, религии, класса, культуры.

Например, в Великобритании Центральным советом были разработаны четкие правила, по которым работают приемные Комиссии, осуществляя отбор (входные испытания) по определенным критериям и установленной процедуре. В состав приемной комиссии входят преподаватели данного учебного заведения и обязательно представители агентств, предоставляющие должности будущим выпускникам. В документе определены четыре основные критерия отбора кандидатов: академические; возрастной; наличие практического опыта (добровольная или оплачиваемая работа в социальных службах); индивидуально-психологический, личностные особенности.

Индивидуально-психологический критерий определяется с помощью тестирования. При этом выявляется наличие следующих критериев профессиональной пригодности к социальной работе общепринятых в Великобритании: высокий уровень интеллектуального развития; способность к саморегуляции и самодисциплине; способность проявлять терпение; настойчивость; способность помогать людям в сложных ситуациях; выносливость и хорошая физическая подготовка; способность переносить большие моральные затраты; здравый смысл, умение четко мыслить, принимать оперативные решения; чуткость, эмоциональная отзывчивость.

Кроме психологического тестирования, каждый абитуриент должен написать два эссе, пройти собеседование (обсуждение) по литературе, относящейся к проблемам социальной работы. Затем, после рассмотрения приемной комиссией его документов и итогов тестирования, собеседования и оценки эссе, кандидат обязательно принимает участие в групповой дискуссии в присутствии членов приемной комиссии. После этих мероприятий решается вопрос о его приеме в высшее учебное заведение.

Общепризнано, что сложной проблемой для профессии является демографическая диспропорция между специалистами мужского и женского пола, а именно преобладание специалистов-женщин, что ограничивает возможности социальных служб (например при работе со взрослыми заключенными в мужских тюрьмах). Учебное заведение может осуществлять профильную подготовку студентов (преимущественно мужчин), которые смогут эффективно работать в подобных ситуациях.

Для того чтобы в качестве абитуриентов в университеты приходили представители разных социальных групп населения с разнообразными интересами, школы социальной работы в странах Содружества ведут целенаправленную профориентационную работу среди самых разных групп молодежи. Иначе они рискуют получить недопустимо однородную студенческую массу, где будут явно преобладать женщины, в которой почти не будет представителей этнических меньшинств, а большинство студентов будут относиться к среднему классу без личного опыта социально депривированного существования, и тем самым, с ограниченной мотивацией борьбы за социальную справедливость .

В странах Британского содружества убеждены, что подбор абитуриентов и студентов должен осуществляться не только официальными образовательными учреждениями, но и агентствами социальной работы и представителями общественности. Потенциальные студенты должны располагать полной информацией о разнообразных типах агентств, в которых они могут практиковать по завершении учебы. Однако достаточно высокая стоимость высшего образования и обучения в аспирантуре часто ограничивает возможности набора студентов, поскольку наиболее способные абитуриенты часто не имеют достаточных средств на образование. Иногда, в этой работе на помощь образовательным структурам приходят правительственные органы, активно финансирующие подготовку социальных работников и исследования в этой области. Не менее эффективным является сотрудничество нескольких министерств (Министерство здравоохранения, Министерство социальной защиты, Министерство внутренних дел, Министерство образования) для организации междисциплинарных исследований в области социальной работы.

Исследования показали, что часто люди выбирают своей профессией социальную работу после опыта нескольких лет работы в другой области {}. Поэтому отборе студентов на факультеты социальной работы важны следующие критерии:

1. Достаточная предшествующая подготовка в области гуманитарных наук, которые имеют непосредственное отношение к развитию навыков социального воздействия, а также устойчивый интерес к избранной профессии.

2. Предварительный опыт работы в качестве волонтера или оплачиваемого сотрудника с людьми, нуждающимися в социальной помощи.

3. Аргументированное обоснование потенциальным студентом

а) причин выбора им именно этой профессии,

б) целей профессиональной карьеры,

в) желания непосредственно работать с зависимыми и нуждающимися группами населения, людьми разного вероисповедания, представителями меньшинств, людьми и ограниченными возможностями, в том числе с инвалидами по психическим заболеваниям, с разными возрастными группами и т.д.

4. Рекомендации преподавателей, профессиональных социальных работников, администрации социальных агентств или других людей, способных дать оценку данному претенденту как потенциальному социальному работнику.

Перечисленные критерии могут быть использованы в качестве официальных требований процедуры отбора студентов с тем, чтобы отобрать лучших из имеющихся претендентов.

Проблематика организации учебного процесса при обучении социальных работников оказывается тесно связанной с проблемами содержания подготовки. Эти вопросы решаются на уровне проектирования образовательной программы таким образом, чтобы основы профессии преподавались в качестве общих аспектов социальной работы и в то же время были связаны с проблемами специализации. Для разработки любой образовательной программы необходима общая философия, которой придерживаются все члены коллектива. Такая философия подчеркивает, что самый богатый ресурс — люди, и возможность пользоваться их знаниями и опытом

Перед студентом, изучающим социальную работу, стоит задача сочетать понимание психологии человека с хорошим знакомством с другими областями знания, имеющих отношение к предмету его профессионального интереса - социальных проблем индивида, группы или общины. Объем знаний, необходимых социальному работнику, постоянно возрастает.

Традиционная двухгодичная программа университета состоит из пяти частей, три из которых преподаются в университете, а две — на рабочих местах в агентствах, при этом преподаватели практики в агентствах несут полную ответственность за руководство практикой студентов. Университетские части программы строятся по одной модели и состоят из еженедельных занятий, предполагающих теоретические семинары, лекции и практические семинары; встречи с кураторами-руководителями («тьюторами») — по договоренности. Кроме того, проводятся практические занятия; ежегодные собрания группы; обзорные занятия по программе; создание группы поддержки студентов.

Теоретические занятия — основная часть программы, они составляют 80% времени. На занятиях работает группа из 8—10 студентов и преподаватель; работа ведется на основе конкретного случая, соответствующего определенной теме. Затем группа планирует дальнейшие действия по приобретению новых знаний, развитию навыков или работе над ценностями данной темы и личным отношением к ней. Каждый студент отвечает за определенный аспект, который наиболее соответствует его потребностям и интересам в процессе обучения; предполагается также, что он будет участвовать и в общей работе группы. Однако большая часть работы выполняется за рамками таких занятий. Например, преподаватели университета и практические социальные работники консультируют студентов в заранее назначенное время; во время таких консультаций студенты могут получить ответы на интересующий их вопрос. Задача преподавателей — ставить перед студентами вопросы, комментировать учебный процесс и давать рекомендации, касающиеся исследований. Они не должны обеспечивать студентов фактической информацией или теоретическими материалами. Существует практика, при которой еженедельно преподаватели встречаются с группой на двух занятиях из трех, в остальное время занятия в группе по очереди проводят сами студенты.

Цель читаемой преподавателем лекции — дать студентам план или познакомить их со структурой дальнейшего обучения. Темы лекций по возможности соответствуют темам текущих занятий, кроме того, в них рассматриваются методы социальной работы, необходимые для проработки той или иной темы.

Еще одна часть учебной работы позволяет студентам развивать и применять на практике определенные навыки социальной работы посредством взаимодействия с другими студентами; практически это подготовка к стажировке в агентстве.

К каждому студенту прикрепляется преподаватель-наставник («тьютор»). Обычно он проводит консультации с группой своих студентов, но в случае возникновения трудностей студенты могут получать у него и индивидуальные консультации. Цель таких консультаций — помочь студентам оценить собственные успехи в обучении и определить потребности в учебе, чтобы соответственно корректировать программу.

Собрания групп планируются дважды в семестр. На таких собраниях студенты имеют возможность обсуждать программу, высказывать и передавать свои замечания факультетской администрации через своих представителей, которые присутствуют на ее заседаниях.

Собрания, посвященные обзору программы, проводятся по завершении изучения каждого ее блока. На этих собраниях присутствуют преподаватели и представители студентов.

Университеты Австралии, Великобритании, Канады и Новой Зеландии предлагают на факультетах социальной работы программы бакалавра, магистра или доктора для желающих получить данную степень. Чаще всего в университете развиваются все звенья подготовки, обеспечивая многоуровневую модель. Обычно университеты аккредитованны для выдачи сертификатов всех трех уровней. Но есть университеты, предлагающие либо программу бакалавра, либо магистра, либо доктора. Для официального лицензирования и аккредитации той или иной программы подготовки требуется согласие специального совета по вопросам социального образования. Такой орган, объединяющий чиновников от образования, менеджеров и ученых функционирует практически в каждой из исследуемых стран. Чаще всего он становится структурным подразделением национальной ассоциации социальной работы и объединяет преподавателей социальной работы, профессиональные союзы, агентства социальной работы и академические учреждения с целью установления и поддержания стандартов обучения социальной работе. На базе такого совета возникают ассоциации учебных заведений, готовящих социальных работников, имеющие вариативные названия. Подобные экспертные коллегиальные органы выполняют задачи аккредитации образовательных программ в университетах. Непосредственно для оценки образовательной программы создается экспертная или квалификационная комиссия по аккредитации. В состав такой комиссии входят преподаватели факультетов и школ социальной; деканы или ректоры учебных заведений, где осуществляется социальное образование. Кроме того, в комиссии могут быть введены представители системы социального обеспечения и сотрудники агентств социальной работы. В состав комиссии могут входить и представители общественности, не являющиеся профессионалами в области социальной работы.

Обсуждая соответствие учебного заведения тем или иным стандартам подготовки, квалификационная комиссия делает это открыто и гласно. Ею организуются слушания, на которые приглашаются различные категории специалистов – руководителей образовательных программ. Существуют также профессиональные общественные объединения - советы директоров и деканов учебных заведений социального образования. К работе также привлекаются преподаватели школ и факультетов, а также преподаватели этнических меньшинств и работники-практики.

Начиная с 1980-х годов, в аккредитационной политике можно четко выделились две основных группы требований к вузовской программе подготовки по социальной работы: стандарты соответствия и оценочные стандарты. Стандарты соответствия позволяют выявить, отвечает ли необходимым критериям учебная программа. Именно стандарт соответствия является предпосылкой к положительному или отрицательному решению при аккредитации. Например, стандарты соответствия для программ бакалавра социальной работы предполагают рассмотрение данной программы в контексте общей программы подготовки бакалавров в университете Администрация университета должна предоставить максимальный доступ к информации, касающейся образовательной программы. Кроме того образовательная программа должна документально свидетельствовать , что выпускник готов к осуществлению начальной профессиональной деятельности. Иногда стандарты соответствия требуют подробного описания содержания образовательной программы, а также образовательного ценза руководителей образовательной программы и преподавательского состава. Аналогичны стандарты соответствия образовательных программ, выдающих свидетельства о степени магистра. Отличие состоит в том, что после окончания курса студент должен быть готовым самостоятельно вести практическую работу. Если образовательная программа отвечает стандартам соответствия, то факультет может представить на рассмотрение квалификационной комиссии свои учебные программы. В этом случае проверка факультета может быть односторонней. Осуществляется она группой опытных преподавателей и практиков, назначенных комиссией.

В любом случае в центре внимания экспертизы оказываются образовательные цели данного факультета и ожидаемые результаты (общие и профессиональные), а также описание социального заказа, который предъявляется данному учебному заведению в сфере социального образования. Глубоко изучаются ресурсы, источники, необходимые для достижения поставленных целей. Подробно рассматриваются данные о преподавательском составе, который несет ответственность за реализацию (профессиональный ценз и преподаваемые дисциплины). Интересуют также вопросы кураторства, организации практики и подготовка дидактических материалов, консультационная работа со студентами и научно-исследовательская деятельность.

Оценочные стандарты исходят из того, что учебные программы должны отражать ценности социальной работы, призванной поддерживать достоинство и возможности всех людей, анализировать и искоренять угнетающие людей социальные условия, содействовать равному, одинаковому для каждого доступа к ресурсам, источникам, службам, возможностям для решения жизненных проблем, облегчения страданий, реализации стремлений к самореализации.

В квалификационную характеристику бакалавра включаются такие личностно-профессиональные аспекты, как понимание целей, функций и перспектив профессии, ее взаимодействия с другими областями знаний и профессиями. Выпускник должен хорошо разбираться в вопросах профессиональной этики; владеть профессиональными умениями, необходимыми для анализа ситуации, установления целенаправленных контактов, корректных действий в отношении клиентов различной этнической, культурной, расовой принадлежности, использования научных методов исследования и оценки его результатов.

В программе магистра акцент делается на совершенствовании аналитических и критических навыков.

Одной из постоянных проблем образовательной политики является асимметричность отношений между теоретически и практически направленными дисциплинами. Первые обычно касаются фундаментальных и официально утвержденных знаний, а последние, в основном, заинтересованы в использовании этих знаний.

Поэтому в центре внимания исследователей оказывается проблема набора специалистов, их практической подготовки.

Приведем результаты ряда исследований, осуществленных в англоязычных странах относительно содержания и качества образовательных программ

Одно из таких исследований было направлено на изучение мнений практиков относительно проблемы подготовки специалистов. Baskind (1981) опросил директоров 314 агентств социальной работы, чтобы выявить их мнение относительно возможных профессиональных функций, готовность к выполнению которых должны демонстрировать студентs, обучающиеся по программе бакалавра социальной работы (БСР). Он обнаружил неоднозначный подход к пониманию универсальности специалиста и рекомендовал разработчикам образовательных программ принимать во внимание противоречивость мнений в сообществе социальных работников.

Многие авторы в своих исследованиях констатируют изменчивость, нестабильность, и необходимость постоянного пересмотра образовательной программы.

Одним из масштабных исследований такого рода является работа Tира и Шифора {}, которые обследовали 1449 выпускников программ БСР, принятых на работу на полную ставку. Используя для анализа анкетный опрос, исследователи стремились определить, подготовила ли образовательная программа БСР выпускников к конкуренции на рынке труда, требованиям занятости. Они обнаружили, что сотрудничество с персоналом, управление ситуацией, индивидуальная работа с семьями и оценка риска являются наиболее важными навыками в глазах респондентов. Чаще всего выпускников использовали для оказания помощи малым группам и индивидам или семьям, и реже привлекали к работе в роли социального адвоката, организатора или администратора. Исследователи заключили, что образование не соответствовало фактическим условиям рынка труда, и выпускникам лучше давать универсальную практическую подготовку, а не просто готовить универсального специалиста. В тоже время попытки сделать экспертный прогноз развития рынка труда и соответствующей корректировки содержания подготовки специалистов успехом не увенчались.

Общепринято, что совершенствование образовательных программ подготовки специалистов базируется на организации взаимодействия между школами и агентствами. Однако экспериментальных исследований, подтверждающих данный тезис и ликвидирующих некоторые противоречия в таком сотрудничестве, не проводилось.

Анализируемое исследование опиралось на имеющиеся данные и тенденции во мнениях потенциальных работодателей и выпускников БСР относительно наиболее важных ценностей, знаний и навыков, необходимых начинающим социальным работникам. Принципиальное значение имел вопрос о том, на каких аспектах образовательной программы, по мнению специалистов, должны быть сосредоточены усилия преподавателей школ и факультетов социальной работы. Внимание сосредоточивалось на трех вопросах: во-первых, как мнение работодателей совпадает с позициями руководителей образовательных программ и выпускников; во-вторых, насколько единодушны практики в оценке приоритетов подготовки специалистов и как они оценивают те или иные аспекты развития содержания программ; в-третьих, каковы приоритеты работодателей относительно содержания образовательной программы в сравнении с аналогичным исследованием 12-летней давности. Исследование носило ретроспективный характер. В нем сравнивались данные полученные в аналогичных по методологии опросах, проведенных в 70-80-х прошлого века: например, исследование, осуществленное в конце 70-х годов сотрудниками факультета социальной работы в Университете Нюпорта было построено на данных опроса администраторов социальных служб по проблеме профессиональной подготовки их персонала. Вследствие ограниченности ресурсов и географического разброса работодателей, единовременный почтовый опрос был вновь выбран в качестве метода исследования. Данные исследования были собраны на целевой выборки, в которую вошли выпускники программ БСР. Это были практики, полевые инструкторы, выпускники, администраторы и супервизоры, работающие в социальной сфере, главным образом, в провинциальных регионах Австралии. Выборочная совокупность была сформирована из 150 сервис-провайдеров, список которых был взят из объединенной сети данных региональных агентств. Туда вошли работники, поступившие на работу в течение последних 5-ти лет, консультанты и выпускники.

Инструментарий опроса – анкета - состояла из трех блоков. Первый был обращен к второстепенной информации относительно характеристик респондентов, особенностей их агентств, и взаимоотношений их агентств с образовательными программами социальной работы. Второй блок анкеты был направлен на выявление мнений респондентов относительно приоритетов подготовки специалиста. Заключительный блок анкеты был направлен на изучение мнений практиков относительно подготовки специалиста в области социальной работы: 11 открытых вопросов касались мнений респондентов об организации полевой политики, процессах принятия решений в учебных заведениях, предложений о продолжении образования и так далее. Пилотажная проверка инструментария была проведена на пяти работниках агентств, анкета была модифицирована в соответствии с их рекомендациями.

В результате анализа данных респонденты распределились в возрастных категориях от 24 до 62 лет, со средним возрастом 40.8. Пятьдесят шесть (73 %)из них были женщины. Тридцать один респондент (40 %) был магистром социальной работы (MСР), 13 - (17 %) были бакалаврами БСР, а остальные 43 % не имели степени в социальной работе или получили степень в других дисциплинах. Их практический опыт в социальной работе был от 1 до 31 года, со средним показателем 12 лет работы в сфере профессионального социального обслуживания. Двадцать три участников опроса (30%) назвали себя практиками социальной работы и 10 (13 %) сообщили, что являются линейными супервизорами. Другие 20 опрошенных (26 %) были менеджерами среднего звена, и 19 (25 %) были высокопоставленными администраторами.

Участники опроса представлял широкий спектр агентств и организаций социальной работы. Сорок девять (64 %) были сотрудниками агентств, финансируемых государством, 21 (28 %) - работниками частных некоммерческих агентств, и 5 (7 %) частных коммерческих организаций. Основные функции обслуживания этих агентств также были различными. Восемнадцать респондентов (23 %) работали в семьях или сфере социального обеспечения, 11 (14 %) в оздоровительных структурах, 9 (12 %) в сфере психиатрической помощи и коррекционной педагогики лиц с интеллектуальными задержками в развитии, и 9 (12 %) - в исправительных организациях. Остальные работали в сфере обслуживания неблагополучных детей, работы с токсикоманами или пожилыми людьми.

Пятьдесят четыре респондента (72 %) сообщили о незначительных контактах с образовательным учреждением, и почти половина этой группы (26%) заявили, что они были очень связаны с деятельностью учебного заведения. Отношения между местным сообществом работодателей и университетом поддерживались агентствами в промежутке от года до 18 лет; средняя продолжительность совместной работы составляла 5 лет. Шесть из агентств (8 %) посещались студентами факультета социальной работы как ознакомление, 27 (36 %) – служили базами полевой практики, и 12 (16 %) агентств недавно приняли на работу выпускников БСР. Еще (40 %) агентств указали, что имели другие типы рабочих отношений со школами социальной работы.

Ученых интересовали мнения практиков относительно приоритетов образовательной программы

Первым вопросом анкеты участников опроса попросили проранжировать значимость тех или иных аспектов образовательной программы, с точки зрения практической профессиональной важности.. Для этого каждую позицию необходимо было оценить по ценностной шкале: от 1 (несоответствующий) до 4 (основной). Были получены средние баллы для каждой позиции, которые оценивались от 1 до 43. (Из-за повторов имелось только 43 ранга для 56 позиций образовательной программы). Список лучших десяти рангов представлен в Таблице 1. Он дает представление о наиболее высоко оцениваемых местным сообществом практиков аспектах подготовки. "Понимание конфиденциальности" рассматривается как самая высокооцениваемая позиция со средним баллом 3.88. Иными словами, эта позиция была расценена как "основная" почти всеми респондентами.

Таблица 1.