4. Особливості лкувальної педагогіки

Сухомлинський, Дубровський ставлять питання про необхідність опанування педагогами принципів лікувальної педагогіки, і з ним можна погодитись у тому випадку, якщо педагог має справу з хворими дітьми. Проте, в цілому погоджуючись із гуманістичним змістом наміру, необхідністю для вчителів професійного володіння принципами лікувальної педагогіки в роботі з хворими дітьми, вважаємо за доцільне звернути увагу на такі аспекти:

• вчитель працює не тільки з хворими, а й із здоровими учнями, тому, крім лікувальної педагогіки, має розроблятись і професійно вивчатись галузь педагогічних знань, змістом якої є теорія і методика збереження та зміцнення здоров'я учня взагалі, зокрема його психічного здоров'я;

• лікувальна педагогіка як галузь педагогічного знання розроблялась на основі емпіричних даних у процесі клінічного вивчення дітей лікарями; її принципи й окремі способи та прийоми впливу на хвору дитину досі цілісно не освоєні теорією педагогіки і — як суміжна галузь підвищеної складності — вона ще чекає на своїх дослідників-педагогів.

Методологічне значення має висловлене Дубровським положення про те, що лікувальна педагогіка не тільки не заперечує педагогіку, а й є її невід'ємною частиною. Автор буквально висловлюється так: “не тільки не заперечує педагогіку співробітництва в кращому її розумінні”. У цьому тлумаченні відбилась усвідомлена наприкінці 80-х років криза соціологізаторських підходів у педагогіці, яка використовувалась у ролі засобу втілення панівної ідеологічної доктрини.

Радикальна позиція Дубровського, який поставив справедливу вимогу офіційно прийняти лікувальну педагогіку, дала змогу виявити, крім потреби в застосуванні спеціальних психолого-педагогічних заходів щодо хворих дітей у загальноосвітніх школах, необхідність збереження і охорони психічного та фізичного здоров'я, психосоціального стану душевної рівноваги здорових учнів. Це визначило загальний підхід багатьох дослідників кінця 80-х - початку 90-х років до визначення психогігієни як проблеми особистості, її навчання, праці, відпочинку, побуту тощо. Крім загальних праць з психогігієни І.І.Беляєва, К.Гехта, які вийшли у 70-х роках, з'являється друком практичний посібник з психогігієни Я.Н.Воробейчика і Є.Л.Поклітара, монографічна трилогія психогігієнічних досліджень, проведених за науковим керівництвом Г.Гельниця, С.М.Громбаха. У.Кляйнпетер, Д.М.Крилова і Г.М.Сердюковської — науковцями колишніх СРСР, НДР, ЧСРР та УНР (нині Росія, Німеччина, Чехія, Словаччина та Угорщина).

Найбільш цілісно проблему психогігієни навчальних занять охопив Громбах, взявши за основу такі її завдання: “І - сприяти своєчасному і гармонійному психічному розвитку дітей; 2 - прагнути того, щоб навчання приносило дітям радість і відбувалося на фоні позитивних емоцій, які є запорукою психічного здоров'я; З - уникати надмірного розумового напруження, що призводить до значної втоми дітей; 4 — попереджувати психотравмуючі ситуації в школі” . За даними завданнями Громбах зробив спробу узагальнити виявлені в численних педагогічних, психологічних і медичних дослідженнях психогігієнічні закономірності та систематизувати їх.

Проте на шляху до утворення системи постала методологічна дилема, при вирішенні якої думки більшості дослідників розходяться. Сутність дилеми полягає у давній суперечці педагогів і лікарів, яку Громбах окреслює так: “Основними його (уроку. - прим. С.Б.) компонентами є обсяг інформації, яка підлягає сприйманню й переробці, складність матеріалу і ступінь його новизни. На жаль, до цього часу не існує єдиної думки про величини, які можна взяти за одиниці цих складових, а відповідно, і трудності навчального матеріалу, вирішити цю проблему — справа дидактів. Завдання лікарів — зіставити ступінь утоми, яка виникає у школярів, з кількістю одиниць трудності і таким чином визначити їх гігієнічну норму”.Як бачимо, медицина виявилась безсильною вирішити поставлені нею ж завдання, використовуючи розроблені гігієнічними дослідженнями для вимірювання фізичних взаемозалежностей величини. Метод, який був придатний для вивчення явищ матеріального світу, виявився непридатним для вивчення та оцінки явищ світу душевного. Тому дослідник-гігієніст передає розв'язання цього завдання педагогам-дидактам, залишаючи за лікарями функцію нагляду — зіставляти ступені втоми із сумою одиниць трудності.

Якщо відкинути задавнені міжпрофесійні амбіції лікарів і педагогів, які час від часу загострюються з новою силою, то можна виявити важливу закономірність: час їх загострення припадає на зменшення педагогічної турботи про психофізичне єство дитини на догоду збільшеним вимогам до змісту навчання та виховання. Таким чином, лікарський нагляд за фізично вимірюваними показниками тілесного здоров'я значною мірою відбиває його несприятливі психічні значення. У зв'язку з цим методологічно виправданим є твердження Громбаха про доцільність педагогічного, зокрема дидактичного вирішення завдання психогігієнічного нормування навчально-виховного процесу і уроку як однієї з його форм. Крім цього, цінним є висловлене дослідником положення про те, що у “формуванні втоми інтерес діє прямо протилежно трудності”. Уточнимо, що стан фізичної втоми так само може бути визначений у системі фізіологічних показників, як стан психічної -за однією або сукупністю своїх домінант, зокрема вираженістю інтересу, уважності, швидкості й точності мис-лительних дій тощо. Отже, згадане положення Громбаха вказує на необхідність, крім педагогічного, ще й психологічного вивчення закономірностей психогігієни навчально-виховного процесу.

У 1985 році С.М.Громбах висловлює думку про необхідність створення психогігієнічної служби школи: “В майбутньому в школі буде організована психогігієнічна служба, потреба в якій у даний час настільки відчутна. Тільки спільні зусилля в цьому напрямі шкільного лікаря, психолога, вихователя, педагогів і в першу чергу класного керівника зможуть забезпечити первинну профілактику нервово-психічних порушень і необхідну їх корекцію, насамперед психогігієнічними засобами”. Слід відзначити, що в різних варіантах ця думка формулювалась і втілювалась протягом останнього століття у вигляді педологічної служби, мережі психогігієнічних кабінетів. Повернення до цієї проблеми нових і нових поколінь дослідників вказує на об'єктивну потребу гуманітарного розвитку поруч із поглибленням спеціалізації забезпечувати об'єднання зусиль фахівців різних галузей знань, зосереджуючи його на одному предметі дослідження — дитині, що розвивається.

Гігієнічна оцінка уроку. Цінний досвід гігієнічної оцінки основних характеристик уроку був накопичений дослідниками В.А.Доскіним і Т.М.Сорокіною, які зробили спробу поєднати зусилля педагогів і гігієністів у вирішенні цієї проблеми. В основу дослідження було покладено розроблення таких параметрів психогігієнічної оцінки:

1. Трудність (Т) — оцінювалась залежно від характеру мисленнєвої діяльності школярів.

2. Насиченість навчальними елементами (Н) — встановлювалась за кількістю видів навчальної діяльності, елементів уроку, в яких брали участь школярі.

3. Характеристика емоційного стану учнів (Е) — складалась з оцінки позитивних реакцій дітей на навчальне навантаження, особливостей викладу матеріалу учителем, форми і характеру навчального завдання тощо” . Кожен із параметрів оцінювався підготовленими для цього експертами за 20-бальною шкалою, яка містила інтервали значень різних факторів навчального процесу. Ступінь фізіологічного напруження організму вивчався за допомогою реєстрації частоти серцевих скорочень, частоти дихання та записів електричної активності шкіри. Загальні висновки дослідників полягали в тому, що найбільш сприятливий функціональний стан організму учнів був виявлений на уроках найнижчого рівня трудності при середній насиченості уроку навчальними елементами і середньому ступені вираженості позитивних емоційних реакцій дітей на навчальне навантаження.