Министерство образования и науки Российской Федерации

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Алтайский государственный университет»

Факультет социологии

Кафедра общей социологии

Петунина е.В. Социология образования

(Учебно-методический комплекс по учебному курсу

для студентов факультета социологии)

Барнаул-2012

Автор – Петунина Елена Владимировна, кандидат социологических наук, преподаватель кафедры общей социологии Алтайского государственного университета

Учебно-методический комплекс по учебному курсу «Социология образования» для студентов факультета социологии разработан в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, следует учебным и учебно-производственным планам факультета социологии и предназначен для студентов дневной формы обучения всех направлений подготовки на факультете социологии: социология, социальная работа, организация работы с молодежью, конфликтология, прикладная информатика в социокультурной сфере.

Петунина, Е.В. Социология образования: Учебно-методический комплекс по учебному курсу для студентов факультета социологии. Барнаул: Изд. Алт. ун-та, 2012.

Содержание

Распределение часов курса «Социология образования» по темам и видам работ……………………………………………………………………..4

Содержание лекционных занятий………………........………………… 5

Содержание семинарских занятий ………………………………….... 43

Основные вопросы и задания для самостоятельной работы…..... 49

Вопросы для экзамена по всему курсу …...……...…...................... 50

Основная учебная литература …..….......................................…….51

Распределение часов курса «Социология образования» по темам и видам работ (до)

№ п/п	Тема занятия	Общее количество часов
		Лекции	Семинарские занятия	Самост. работа
1.	Социология образования как отраслевая социологическая дисциплина	2		4
2.	Основные парадигмы социологии образования	2		4
3.	Образование как социальный институт	2		4
4.	Образование и процесс формирования социальной структуры общества	2	2	4
5.	Образование как система	2		4
6.	Взаимодействие социальных субъектов разного уровня как условие эффективности института образования	2	2	4
7.	Актуальные проблемы образования на современном этапе российского общества	2	2
8.	Основные тенденции развития образования в современном обществе	2		6
9.	Интеграция России в мировое образовательное пространство	2	2	6
10.	Эмпирические возможности социологии образования для анализа современных проблем образования	2	2	6
ИТОГО:		20	10	46
ВСЕГО:		76(58 у меня в нагрузке) часов

Содержание лекционных занятий (20 часов)

Лекция № 1. Социология образования как отраслевая социологическая дисциплина (2 часа)

1. Специфика социологического подхода к изучению образования. Объект, предмет социологии образования. Структура социологии образования.

2. Функции и задачи социологии образования.

3. Основные категории социологии образования: социальное образование, социализация, образование, воспитание, социальный субъект и др.

Основные тезисы:

1. Социология образования как отраслевая социологическая дисциплина начинает формироваться на рубеже XIX-XX веков. Начало её становления представлено совокупностью вкладов известных ученых: Э. Дюркгейма, Л. Уорда, Дж. Дьюи и др. Институциализация социологии образования в самостоятельную отрасль социологического знания происходит в 50-60-е годы XX века. Образование относится к тем социальным явлениям общественной жизни, которые играют важную роль в устойчивом развитии современного общества, и привлекают внимание представителей социальных и гуманитарных наук. Выделяют педагогический, философский, экономический и социологический подходы к изучению образования.

Социологический подход к образованию включает изучение:

1. взаимодействия, взаимовлияния образования и различных подсистем общества: экономических, политических, социальных, культурных;

2. взаимосвязи образования с различными общественными структурами, институтами и организациями;

3. эффективности образования как социального института в современном обществе.

Признаки научности:

- объективность;

- предметность;

- выработка наукой специального языка;

- наличие у неё определённого метода.

Многоаспектность образования является причиной дискуссии по поводу объекта и предмета изучающей его социологической отрасли. Наблюдается множественность подходов к пониманию объекта: 1) образование как социальная среда, где происходит учебный процесс и складывается определенная система взаимодействия людей (В.Я. Нечаев); образование, трактуемое в двух значениях: 1) социальный институт, выполняющий функции подготовки и включения индивида в различные сферы жизнедеятельности общества, подготовки человека к жизни и труду; 2) процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений, навыков, приобретенных индивидом самостоятельно, либо в процессе обучения в учебных заведениях (П.Д. Павленок); система образования и информация о ней (Г.Е. Зборовский); система народного образования (Ж.Т. Тощенко); образовательность как существенная характеристика жизненных сил человека (С.И. Григорьев, Н.А. Матвеева).

Трактовки предмета социологии образования: 1) структура и динамика образования, роль в жизни общества (П.Д. Павленок); 2) образование как социальный институт, структура и функции образования как общественной подсистемы, а также ее взаимодействие с социальными процессами (Г.Е. Зборовский); 3) система образования как социальный институт, взаимодействие ее подсистем, а также взаимодействие системы образования и ее подсистем с обществом, прежде всего с его социальной структурой (Ф.Р. Филиппов); социальная субъектность личности, социальных групп, региона, страны (С.И. Григорьев, Н.А. Матвеева).

По мнению ряда исследователей, не стоит противопоставлять обозначенные подходы к предметному полю социологии образования. Именно в такое интегративное представление о предмете отрасли встраиваются любые социальные проблемы образования и обеспечивают многогранность изучения образования (Г.Е. Зборовский, Н.В. Курилович, А.М. Осипов, Л.Я. Рубина и др.). По мысли А.М. Осипова, центром, обеспечивающим предметное единство отрасли, выступают научные представления о структуре и функциях социального института образования, а также о социальных отношениях субъектов образования, характеризующих состояние и развитие этой социальной системы.

В 20-е годы XX в. стали возникать первые отрасли социологической науки – социология города, социология труда и т.д. По мере проникновения социологии в изучение отдельных социальных сфер, процессов, явлений, и т.д. количество отраслевых социологий постоянно росло.

Существуют различные классификации отраслей социологического знания. Критерием одной из них являются сферы социальной жизни, виды и формы деятельности. В соответствии с этим критерием выделяют социологию труда, социологию быта, социологию науки, социологию медицины и т.д. К этой группе отраслевых социологий относится и социология образования.

В зарубежной социологии образования формируются подотрасли и частные социологические теории по проблемам: школьное и профессиональное образование, учительство, взаимосвязь образования с другими институтами и социальной структурой общества, его социокультурной динамике, кросскультурным аспектам и т.д.

В отечественной социологии образования ‒ допрофессиональное и профессиональное образование, социология школы, социология высшей школы, социология самообразования. Социологические исследования различных аспектов образования могут привести к дальнейшей дифференциации социологии образования.

2. Теоретико-познавательная функция социологии образования направлена на открытие новых закономерностей социально-культурных процессов в образовании, разработку новых теорий и парадигмальных подходов.

Прогностическая функция – на разработку социальных прогнозов в области образования на основе теоретико-метологического анализа полученных социальных фактов, характеризующих тенденции в изменении структуры потребностей и интересов населения, их ценностных ориентаций, способностей и культурных запросов, влияния на них происходящих изменений в самом обществе.

Контрольно-аналитическая – экспертиза законопроектов и управленческих решений в области управления образованием.

Основные подходы к определению задач социологии образования рассмотрены Г.Е. Зборовским. По мнению самого исследователя, выделение этих подходов во многом условно. Однако позволяет расставить акценты в осмыслении задач, стоящих сегодня перед социологией образования.

1. Исторический подход позволяет уловить основные тенденции, действующие в развитии образования и в социологической отрасли знаний, занятой его исследованиями, а также обнаружить некоторые преобразования социологии образования в связи с таким анализом.

2. Методологический подход требует выявления задач социологии образования в связи с её местом в системе социологической науки, взаимодействием с другими её отраслями – социологией молодежи, социологией знания, социологией профессий и т.д. Также нацеливает на выявление связей между социологией образования как отраслью социологической науки и специальными (частными) социологическими теориями образования.

3. Теоретический подход нацелен на исследования влияния образования на развитие экономических процессов, воспроизводство профессиональной и, более широко социальной структуры общества, развитие духовной, культурной жизни общества и др.

4. Эмпирико-прикладной подход. Речь идет о задачах, возникающих перед социологией образования в связи с подготовкой и проведением эмпирических исследований. Эмпирические исследования, выполняемые в рамках социологии образования, решают задачи как теоретического, так и практического характера.

3. Каждая наука имеет свою терминологию и понятийно-категориальный аппарат. Его усвоение и пользование им является свидетельством профессионализма в той или иной области (или в нескольких) знания.

Категория «социализация», достаточно подробно разработанная в социологии, является первичной по отношению к понятию «образование». Процессы социализации реализуются в двух основных формах, спонтанной (стихийной) и целенаправленной (организованной). По мнению А.М. Осипова, образование с позиции социологии рассматривается как система социальных отношений, возникающих по поводу и в процессе передачи социального опыта и формирования умений личности развивать свой социальный опыт. Таким образом, образование целенаправленно обеспечивает социализацию человека. Процессы социализации по содержанию шире образования. Они включают и массу спонтанных, не организованных форм усвоения человеком норм, способов деятельности и ценностей данной группы или общества.

Понятие «образование» было введено И. Г. Песталоцци (1746— 1826). В самом общем определении образование - это процесс и результат усвоения человеком систематизированных знаний, навыков и умений, развитие ума и чувства, формирование мировоззрения и познавательных процессов.

В проекте Федерального закона «Об образовании в РФ» образование определяется как общественно значимое благо, под которым понимается единый целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, семьи, общества, государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенций определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.

Понятие «социальное образование» как правило, включает подготовку и переподготовку специалистов в области социальных наук. В.Е. Батурин предлагает использовать новое содержание понятия «социальное образование». По мысли исследователя, социальное образование – это единство формального и неформального образования, это то образование, которое является проявлением функционирования всех социальных структур, всех социальных процессов и явлений, а не только социального института образования как такового.

Категория «воспитание» выступает одним из неотъемлемых составляющих образования как целостной социальной подсистемы и занимает подчиненное положение по отношению к понятию «образование». В современной зарубежной литературе аналогом этой категории является «ценностное образование». Деление образования на обучение и воспитание признается несостоятельным и рассматривается как сложная, иерархически организованная подсистема общества. В русле педагогической традиции часть социологов все ещё рассматривает образование лишь как процесс и результат. В социологическом видении образовательный процесс не завершается в качестве подготовки индивида. Спектр функций образования оказывается шире, чем социализация личности, охватывает все сферы жизнедеятельности общества – экономику, социальную структуру и мобильность, мировоззрение и идеологию, культуру и политику.

Лекция № 2. Основные парадигмы социологии образования (2 часа)

1. Понятие «парадигма».

2. Классические социологические теории в социологии образования.

3. Неклассические социологические теории в социологии образования.

Основные тезисы:

1. Т. Кун отмечал многозначность понятия «парадигма». В узком смысле парадигмой может быть признана область знания, теория, научная школа, подход. В данном случае термин «парадигма» понимается в широком смысле, т.е. как фундаментальные теоретические положения, в основе которых заложена общность принципов и постулатов. Основные парадигмы в социологии образования: объективная, субъективная и комплексная. В рамках объективной парадигмы социология образования ориентируется на приоритет социальных, общественно-организационных проблем образовательной деятельности, где человек воспринимается преимущественно как объект социального воздействия. В субъективной парадигме в центре внимания социологии образования находится анализ типов поведения личности в сфере образовательной деятельности, технологий формирования специалистов различного профиля, специфики становления субъектов образования и самообразования. Субъективистская парадигма воспринимает человека как активного социального субъекта, как цель социальных изменений, а его развитие – как единственный способ сохранения целостности.

Комплексная парадигма задает социологии образования паритетность в отношении социальных и личностных аспектов образовательной сферы. В данном случае в образовании исследуются технологическая и феноменологическая, традиционная и инновационная составляющие. С этой точки зрения комплексная парадигма рассматривается как наиболее перспективная и предпочтительная для социологии образования.

2. В классической социологии образования доминируют несколько подходов:

- моралистский (доминировал до середины XX века), для которого характерны вера в образование как главное средство достижения социального прогресса (Д. Дьюи, Ф. Лестер, Дж. Пейн, Р. Энгелл);

- институциональный, в центре его внимания вопросы взаимовлияния образования и других институтов – экономики, семьи, управления, религии, где образование чаще выступало зависимой переменной, реагирующей на давление извне (В.В. Гаврилюк, Д. Дьюи, В.И. Добреньков, В.Я. Нечаев, Дж. Сирьямаки, Л.Уорд, и др.);

- функциональный, определяет образование как социальный институт общества с определенными функциями (Ф. Браун, Э. Дюркгейм, Г.Е. Зборовский, Р. Мертон, Д. Прескотт, Т. Парсонс, Дж. Плант, Ф. Трэшер, У. Уоллер, Ф.Р. Филиппов, Е.А. Щуклина и др.). С 1970-х годов развиваются неофункционалистские теории социальной энтропии (К. Бейли), адаптации (М.Файа), теория систем (Н. Луман), сравнительно-исторический анализ образовательных систем (М. Арчер), теория дифференциации (Дж. Коломи);

- конфликтологический, в котором образование рассматривается как механизм социальной дифференциации (Т. Веблен, Г. Зиммель, К. Маннгейм, С. Херн и др.).

3. Основываясь на витализме как неклассической социологической парадигме, С.И. Григорьев и Н.А. Матвеева предлагают рассматривать образование как целостную трехкомпонентную социальную систему: как социальная деятельность, как социальный институт, как ценность. В рамках универсумной социологической парадигмы социология образования основывается на системе понятий, объединенных исходной категорией – универсум (базовый смысл всего сущего, в том числе человека и общества) (В.Г. Немировский, Д.Д. Невирко).

По мнению многих исследователей перспективным является анализ образовательного процесса через взаимодействие классической и неклассической социологии, что также предполагает применение нескольких теоретико-методологических парадигм и подходов: системного, институционального, антропоориентированной парадигмы социологического познания.

Лекция № 3. Образование как социальный институт (2 часа)

1. Характеристика образования как социального института.

2. Основные функции образования, их характеристика.

3. Взаимодействие образования с основными институтами общества.

Основные тезисы:

1. В литературе представлены различные точки зрения на характеристику образования как социального института:

- система учреждений (Я. Щепаньский);

- многообразие ступеней образовательного процесса (В.И. Добреньков, В.Я. Нечаев);

- относительно самостоятельная подсистема общественной жизни, обладающая сложной совокупностью взаимосвязанных внутренних структур (А.М. Осипов).

В.М. Полонский в своем словаре по образованию и педагогике рассматривает институт образования как целенаправленный процесс воспитания и обучения человека в интересах личности, общества, государства, результатом которого выступают усвоение индивидом систематизированных знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности, эмоционально-ценностного отношения к миру, достижение гражданином (обучающимся) определенных государством образовательных уровней (образовательных цензов).

Представители институционального анализа предлагают различные схемы строения социального института:

- социальная группа, учреждения, обычаи, материальные орудия, организация, определенная цель (Дж. Фейблман);

- цель, функции, учреждения и средства достижения цели, социальные санкции (Я. Щепаньский);

- коллектив, социально значимая функция, управляющие подразделения, материальные учреждения (И.И. Лейман);

- действующие лица (субъект и объект социального действия), побудительные силы социального действия (потребности, интересы, цель, задачи и мотивы), условия и средства социального действия, результаты социального действия (М.Б. Глотов).

Институциональное рассмотрение образования подразумевает:

- выявление связей с производством, наукой, культурой, другими социальными институтами, системами и подсистемами, их функциональных взаимодействий;

- изучение его как определенной устойчивой и динамичной формы организации общественной жизни в сфере обучения, воспитание, профессиональной подготовки;

- анализ деятельности и взаимодействия социальных общностей в сфере образования;

- определение характера, содержания, способа проявления противоречий в сфере образования и поиск путей из разрешения;

- выявление объективные характеристики функционирования системы образования, и субъективные мнения, оценки, позиции, ценностные ориентации, установки, интересы различных социальных общностей, взаимодействующих друг с другом;

- изучение удовлетворения потребностей в обучении, воспитании, социализации, профессиональной подготовке, реализуемых отдельными людьми и учебными заведениями;

- анализ этапов и тенденций развития.

2. Социальные институты являются результатом возникновения определенных потребностей в социальной практике людей. Потребности общества отражаются в функциях социальных институтов. Существуют различные точки зрения относительно содержания функций образования. Функции института образования можно структурировать по разным основаниям.

Основные и неосновные функции:

- основные функции (передача подрастающему поколению накопленных знаний, преемственность социального опыта, усвоение ценностей господствующей культуры, раскрытие и развитие способностей человека, социализация личности, продвижение к более высокому социальному статусу, капиталовложение в будущее и т.д.);

- неосновные функции (социальная дифференциация, мобильность, социальный контроль, структурализация и т.д.).

Явные и латентные функции (Р. Мертон):

- явные функции (социализация, подготовка молодых людей к освоению различных социальных ролей, приобщение к доминирующим в обществе ценностным стандартам и т.д.);

- латентные функции (установление профессиональных и дружеских контактов, расширение общения, повышение активности в результате участия в трудовой деятельности и т.д.).

Специфические и неспецифические (А.Г. Харчев):

- специфические функции (передача знаний молодым поколениям т .д);

- неспецифические функции (воспитания, социальной защиты, адаптации учащихся с ограниченными образовательными возможностями, социальной реабилитации социально и педагогически запущенных детей, организация социального досуга и т.д).

В литературе функции образования трактуются неоднозначно:

- Ф.Р. Филиппов (социально-дифференцирующая, культурно-воспитательная, социально-селективная);

- Г.Е. Зборовский (социального контроля, обучения, воспитания, сохранения «чистоты» социальных общностей);

- В.Д. Димов, Л.В. Лесная (интегративная – создание целостной личности, дифференцирующая – воспроизводство социальной структуры общества);

- О.Б. Ионова, В.Я. Нечаев (приобщение человека к достижениям культуры, включение в совместную общественную деятельность).

В социологии принято рассматривать общественные, или социальные, функции образования. Это предполагает выделение особых функций образования в отношении социальной структуры общества. Наличие объективных и устойчивых взаимосвязей с подсистемами предполагает изучение функций образования с учетом этого взаимодействия.

Наиболее подробно функции образования как социального института рассмотрены А.М. Осиповым:

1. Социальные функции системы образования (гомогенизация, формирование и воспроизводство образовательных общностей, активизация социальных перемещений, социальная селекция, замещение родителей, социальная поддержка учащихся);

2. Функции образования в экономической сфере (формирование профессионально-квалификационного состава населения, формирование потребительских стандартов населения, привлечение экономических ресурсов для целей системы образования, внутреннее распределение экономических ресурсов);

3. Функции образования в сфере культуры (воспроизводство определенных социальных типов культуры, инновации в сфере культуры, формирование и воспроизводство общественного интеллекта);

4. Функции образования в социально-политической сфере (привитие образовательным общностям приемлемых правовых и политических ценностей и норм, способов участия в политической жизни, поощрение законопослушного правового и политического поведения, воспроизводство государственной (ведущей) идеологии, содействие патриотизму).

3. Существует большое количество классификаций социальных институтов. Традиционно среди основных социальных институтов выделяют в первую очередь образование, семью, государство, производство. В соответствии с этим выделением проводится анализ взаимодействия образования с социальными институтами.

Образование и экономика. Переход от одного качественного состояния экономической системы к другому характеризуется усилением инновационных процессов в образовании. Так, несоответствие структуры и содержания профессионального образования потребностям современного рынка труда положено в основу необходимости модернизации образования. Модернизация образования включает изменение структуры института образования, частности, сокращение числа высших учебных заведений, присоединение учреждений начального профессионального образования к средним специальным учебным заведениям, с целью повышения престижа рабочей профессии и повышения уровня подготовки рабочих и специалистов. Обратное влияние образования на экономику проявляется в формировании профессионально-образовательного потенциала населения.

Образование и политика. Взаимовлияние политических событий в связи с системой образования проанализировано в книге П. Бурдье и Ж.К. Пассерона «Наследники». Авторы подробно рассматривают механизмы передачи власти и привилегий с использованием более «мягких техник», через образовательные системы. Политическая элита в любом государстве для решения своих задач использует основные институты социализации, формирующие массовое сознание: СМИ, образование, религия и культура. Например, университетская реформа 1884 года предусматривала ликвидацию автономии университетов посредством усиления в них государственного элемента. По замыслу автора реформы М.Н. Каткова существовала политическая необходимость обеспечить постоянный контроль над университетами со стороны государства. Так как развитие науки надо направлять в соответствии с потребностями государства. Это позволит создавать необходимые кадры лояльные правительству. Влияние образования на политическую систему общества отражено в работах: К. Маннгейма (либеральное образование ответственность за тоталитарное перерождение Германии), М. Вебера (наибольшая ответственность за вступление США в первую мировую войну несут американские университеты и сформированный ими новый бюрократический слой чиновников).

Образование и семья. Основным полем взаимодействия семьи и образования является процесс целенаправленной социализации учащегося. Эффективность этого взаимодействия зависит от того насколько однозначно родители и учителя понимают и принимают требования со стороны друг друга и отвечают взаимным требованиям и ожиданиям. Влияние школы на образование происходит через: вовлечение семьи в разнообразные дополнительные институциональные связи, формирование норм взаимоотношений и взаимодействий, создание возможности социального продвижения, моральный контроль и т.д.

Влияние семьи на образование происходит через ценностное отношение к образованию в обществе и формулирование социальных заказов к учреждениям образования.

Лекция № 4. Образование и процесс формирования социальной структуры общества (2 часа)

1. Профессия и социальный статус; ориентации профессиональные и социальные.

2. Социальная обусловленность уровня притязаний. Динамика ориентаций и социального поведения российской молодежи в сфере образования.

3. Взаимовлияние социальной структуры и сферы образования.

Основные тезисы:

1. Словарь русского языка С.И. Ожегова определяет профессию как «основной род занятий, трудовой деятельности». Наиболее разработанными представляются два подхода к определению понятия «профессия»: деятельностный (как род трудовой деятельности) и структурно-функциональный (функция ретрансляции культурных ценностей общества в рамках той или иной профессиональной деятельности). По мнению Т. Парсонса, профессия - это «категория роли, занятие которой основано на совершенном владении и доверенной ответственности за любую важную часть культурной традиции общества, включая ответственность за её увековечивание и будущее развитие». В концепциях отечественных социологов категория «профессия» рассматривается как совокупность специальных качеств личности. С.Я. Батышев и Э.Ф. Зеер рассматривают понятие «профессия» как обозначающее вид трудовой деятельности человека, владеющего комплексом специальных теоретических знаний, умений и практических навыков, приобретенных в результате специальной подготовки и опыта работы.

Социальный статус - место, занимаемое индивидом в данной социальной системе, сопряжен­ное с некоторой совокупностью прав и обязанностей, реализация которых (динамический аспект статуса) формирует роль. Р. Мертон считал, что достигаемый статус в большинстве случаев напрямую связан с должностным статусом, т.е. с тем, которого человек достиг в результате своей профессиональной деятельности.

Профессиональный статус — это достигаемый статус, т.е. определяющийся индивидуальными способностями, умениями, квалификацией и достоинствами. Профессиональный статус указывает место в социальном сплетении про­фессиональных отношений, с которыми связаны определенные общественные ролевые ожидания. Статус (ранг) одной работы, по сравнению со статусом (рангом) другой работы, зависит от меры, в какой она позволяет реализовать человеку определенные ценности.

Социально-профессиональный статус означает место определенной профессиональной группы в профессиональной структуре общества, а также определяет оценку и самооценку той роли, которую играет эта профессиональная группа в системе профессиональных отношений. Социальный престиж профессионального статуса включает в себя эле­менты общественного сознания. Он связан с оценкой положения той или иной профессиональной группы, т.е. с престижем профессии и зависит от социального контекста — господствующей в данном обществе системы ценностей, от уровня развития духовной культуры.

Понятие «социально-профессиональная ориентация» введено в научный оборот М.Н. Руткевичем:

- в широком смысле (поиск своего места в обществе);

- в узком смысле (стремление пополнить определенный социальный слой и приобрести профессию).

По словам Ф.Р. Филиппова, социальная ориентация предшествует профессиональной и является её основой. Выбор будущего социального положения, характер труда предшествует выбору конкретной профессии.

Профессиональное самоопределение учащейся молодежи, по словам М.Х. Титмы, осуществляется посредством предпочтений в системе образования. Образование выступает легитимным способом достижения множества целей.

2. Уровень притязаний рассматривается как «стандарт достижения, которое индивид устанавливает для себя и которое он ожидает достичь».

К. Левин многочисленные детерминанты уровня притязаний классифицирует на: ситуационные (временные) и стабильные (социально-психологические и личностные).

Группа ситуативных детерминант включает перенос успешности и неуспешности с одной части эксперимента на другую, а также ранги трудности заданий, которые могут оказывать воздействие на выбор цели индивидом.

Группа устойчивых детерминант включает: 1) нормы и стандарты других групп, которые престижны для человека (К. Левина); 2) достижения группы и отдельных ее членов (Т. Дембо, Л. Фестингера, П. Сирз).

В.С. Магун, исследуя на протяжении нескольких лет притязания молодежи, приходит к выводу о «революции возросших притязаний», которая произошла в конце 1985-90-х годов период социальных изменений. Причины возросших притязаний: трансформация российского общества, структурная перестройка экономики, разрушение прежней социально-профессиональной структуры, возникновение новой системы взаимосвязей социальных институтов. Среди них особое место занимают институты образования и трудовой сферы. Связь между этими институтами традиционно происходит через процесс профессионального самоопределения. В условиях рыночной экономики профессиональные ориентации молодежи приобретают новые очертания. На фоне возросших притязаний не только молодежи, но и их родителей к уровню образования, заработной плате и т.д. произошел спад интереса к учебе, к труду, непривлекательность физического труда у молодежи. Стремление родителей дать ребенку высшее образование «любой ценой» приводит: к «избыточному образованию», проявляющемуся в росте доли людей с высшим образованием в общей численности безработных; увеличению числа выпускников высшей школы, работающих не по специальности или на должностях, не требующих высшего образования. В то же время наблюдается нехватка высококвалифицированных рабочих и специалистов. Исследования показывают что, возросший уровень притязаний молодежи, касающийся образования имеет устойчивый характер.

По мысли Н.Л. Шапошникова, «революция притязаний» обусловлена следующими факторами: 1) зарождением в России общества потребления; 2) глобализация; 3) «взрыв» информационно-коммуникационных технологий и распространение массовой культуры ведут к глобализации потребления; 4) противоречивый процесс модернизации, в ходе которого насаждается идеология наживы вместо идеологии самореализации через личный успех.

3. Ключевой вопрос, имеющий методологическое значение, является ли образование, по выражению В.Н. Турченко, «отражением, «сколком», следствием социально-экономической и политической жизни, или же причиной, ведущим фактором её изменений». Г.Н. Зимирев отмечает, что влияние образования на социальную структуру общества выражается в следующем: 1) поддержание границ доминантных групп, воспроизводство классов и страт; 2) участие в формировании новых социальных слоев и групп; 3) осуществление индивидуальных и групповых переходов из одной страты в другую.

Противоречивая роль образования в процессах структурирования социального пространства возрастает и проявляется с одной стороны, в усилении социальной мобильности. Образование, специальность и квалификация – ценности не только терминальные, но и инструментальные – способ достижения целей, капитал для инвестирования. Получение ресурсов в сфере образования в значительной степени обусловливает социальную мобильность, доступ в дальнейшем к другим общественным благам. С другой, - закрепляет социальное неравенство и тем самым сужает возможности профессиональной и других форм мобильности. Это видно на примере современной России:

- на допрофессиональном уровне. Исследование, проведенное под руководством Л.Г. Борисовой, показало, что влияние материального фактора в сфере образования проявляется уже на этапе допрофессионального обучения и серьезно влияет на воспроизводство социальной структуры общества. Наблюдается вымывание к 11-му классу из контингента учащихся детей из семей рабочих, мелких служащих, безработных, из неполных семей. Происходит не только разрыв в социальном составе контингента различных типов школ, но и вымывание слабых в социальном отношении групп из сферы образования вообще;

- на этапе получения профессионального образования наблюдаются трудности для освоения престижных специальностей, некоторые из них доступны в основном тем, кто имеет связи или деньги.

О.С. Мосиенко, исследуя влияние института высшего образования в воспроизводстве социально-профессиональной структуры общества, приходит к выводу, что система профессионального образования способствует воспроизводству устойчивой, но регрессивной социальной структуры. Это проявляется в ежегодном увеличении числа выпуска специалистов в области невостребованных профессий и специальностей экономического, юридического и управленческого профилей, которыми рынок труда перенасыщен. Данный процесс не опирается на информацию о реальной ситуации на региональном рынке труда и перспективной потребности в кадрах, но является фактическим откликом на социальный заказ. В результате смягчен существующий конфликт между ожиданиями молодежи и структурой системы образования. Однако отрицательные последствия данного процесса очевидны - возникает несоответствие структуры подготовки кадров и потребностей в них на рынках труда. Таким образом, институт образования с его формальными организациями, осуществляя формирование личности путем активного участия в процессе ее социализации, играет важную роль в сохранении и изменении (воспроизводстве) социальной структуры. Он влияет на условия и возможности вертикальной и горизонтальной мобильности, передачи и превращения социальных и личностных статусов. В то же время различные социальные группы стремятся реализовывать свои интересы посредством системы образования, теми или иными способами оказывая явное либо латентное воздействие на ее структуру и функционирование.

Лекция № 5. Образование как система (2 часа)

1. Системные теории в социологии и их влияние на формирование системного подхода к образованию. Взаимосвязь образования с внешней средой.

2. Структура системы образования.

3. Самообразование в контексте непрерывного образования.

Основные тезисы:

1. В отечественной и зарубежной социологии проблемы функционирования и развития социальных систем разрабатывались в трудах многих ученых. Для социологии образования представляют интерес работы: Т. Парсонса (объяснение возникновения и сохранения социального порядка), Н. Лумана (проблема распознавания отличий «аутопоэзис»), Р. Мертона (функциональные и дисфункциональные явления, возникающие вследствие напряжений и противоречий в обществе и его социальной структуре) и др.

Системный подход предполагает изучение образования в плане его целостности, внутренней структуры, всего комплекса внешних связей и в развитии. Представляет интерес системно-субъектный подход на основе концепции жизненных сил человека и общества, разрабатываемый алтайскими учеными С.И. Григорьевым и Н.А. Матвеевой. По мнению авторов, они не замыкаются в рамках институционального анализа и рассматривают образование как относительно самостоятельную, целостную социальную систему, объединяющую три комопнента-подсистемы: особую социальную деятельность, социальный институт, социальные ценности. Центральное понятие «инерционность», свойство социальной системы развиваться независимо от прямых воздействий среды, сохраняя свою целостность за счет воспроизводства функций, структуры, потенциала и форм взаимодействия социальных субъектов. Выделяется два способа взаимодействия системы образования с внешней средой: субъективная стратегия (внутренний характер инерционности, обеспечивая развитие социального субъекта внутри системы) и объективная стратегия (внешний характер инерционности, субъект формируется в других сферах общественной жизни).

2. В Законе Российской Федерации «Об образовании» (принятом в 1992 г. и затем несколько раз дополнявшемся и изменявшемся) глава II, статья 8 раскрывается понятие «Система образования». В законе эти образовательные уровни рассматриваются сквозь призму образовательных программ, которые подразделяются на общеобразовательные (основные и дополнительные) и профессиональные (основные и дополнительные). При этом к общеобразовательным относятся программы дошкольного, начального общего, среднего (полного) общего образования. К профессиональным относятся программы начального профессионального, среднего профессионального, высшего профессионального, послевузовского профессионального образования. В недалеком прошлом толкование системы образования сводилось к совокупности составляющих её дошкольного, школьного, профессионально-технического, средне специального и высшего образования.

В последней редакции нового Закона «Об образовании в РФ» от 04.05.12г. указаны следующие уровни образования:

1) дошкольное образование;

2) начальное общее образование;

3) основное общее образование;

4) среднее общее образование;

5) среднее профессиональное образование;

6) высшее образование – бакалавриат;

7) высшее образование – специалитет, магистратура;

8) высшее образование – подготовка кадров высшей квалификации.

В настоящее время основание пирамиды профессионального образования составляет начальное профессиональное образование. Законопроектом предлагается модернизировать систему подготовки рабочих кадров. Теперь рабочим профессиям будут учить в учреждениях среднего профессионального образования, в учебных центрах и на производстве. Таким образом, современное состояние структуры системы образования характеризуется процессами не просто обновления, а изменения этой структуры.

3. Усложняющиеся социальные и профессиональные задачи обусловили потребность в постоянной актуализации полученных в результате образования знаний. В связи с этим возникает идея непрерывного образования, которая заложена в основе новой структуры системы образования. В международной юридической практике понятие «непрерывное образование» известно довольно хорошо. Так, понятие непрерывного образования как принципа упоминается в следующих документах:

1. Конвенция Организации объединенных наций «О техническом и профессиональном образовании»;

2. Конвенция «О признании учебных курсов, дипломов о высшем образовании и ученых степеней в государствах региона Европы»;

3. Международная Конвенция «О признании учебных курсов, дипломов о высшем образовании и ученых степеней в арабских и европейских государствах бассейна Средиземного моря»;

4. Резолюция ХХХ Международной организации труда «О занятости молодежи»;

5. проект концепции модельного Образовательного кодекса для государств-участников СНГ.

Во всех этих документах непрерывное образование выступает как принцип, который необходимо учитывать при построении системы образования.

В литературе предложены различные подходы к понятию «непрерывное образование»: как образование на протяжении всей жизни (lifelong learning LLL), образование для взрослых, непрерывное профессиональное образование. Ф.Р. Филиппов рассматривает непрерывное образование с точки зрения развития потребности личности в образовании. По его мнению, проблема непрерывного образования «не сводится только к повышению уровня общеобразовательных и профессиональных знаний, а охватывает также вопросы повышения культуры трудящихся в самом широком смысле, расширения их политического кругозора, экономического образования и воспитания личности».

Понимание непрерывного образования как образования на протяжении всей жизни (LLL) предельно раздвигает границы этого понятия, поскольку к нему в такой постановке можно отнести и процесс обучения маленького ребенка родному языку, и различные формы обучения пенсионеров, самообразование и т.п. Такое предельное расширение сферы образования соответствует парадигме информационного общества, когда любой активный поиск, получение, переработка и использование информации может рассматриваться как образовательный процесс, процесс (само)обучения.

Формы непрерывного образования: институционализированные (образовательные учреждения, зарегистрированные курсы, кружки, ассоциации, союзы и т.п.) и неинституционализированные, прежде всего, самообразование.

Самообразование – самостоятельное образование, приобретение систематических знаний в какой-либо области науки, техники, культуры и т.п., предполагающее непосредственный личный интерес занимающегося в органическом сочетании с самостоятельностью изучения материала. Вместе с тем самообразование – средство самовоспитания, поскольку способствует выработке целеустремленности, настойчивости в достижении цели, внутренней организованности, трудолюбия и других моральных качеств. В широком смысле под самообразованием понимают все виды приобретения знаний, связанные с самостоятельной работой занимающегося над изучаемым материалом. Формирование и развитие личности в условиях непрерывного образования рассматривается как модель личности нового типа, мотивированной к самообразованию и непрерывному освоению разных уровней и ступеней образования в целях совершенствования культуры организации собственной деятельности.

Лекция № 6. Взаимодействие социальных субъектов разного уровня как условие повышения эффективности функционирования образования (2 часа)

1. Эффективность функционирования системы образования.

2. Субъекты образовательного процесса.

3. Взаимодействие и взаимовлияние субъектов образовательного процесса.

Основные тезисы:

1. Тенденция развития института образования направлена на повышение его социально-экономической эффективности. Понятие «эффективность» является многоаспектным и определяется различными критериями. И.В. Скопина выделяет следующие подходы к оценке эффективности социально-экономических систем:

- Многопараметрический, критерий эффективности – степень удовлетворенности притязаний заинтересованных групп (Р. Георгиу, С. Леддик, П. Гудман, Д. Пеннинге).

- Целевой, критерий эффективности – степень достижения цели организации (Д. Томпсон, В. Афанасьев, Ю. Лавриков).

- Операционный, критерий эффективности – степень результативности управленческого труда, управленческих решений (А. Смикей, Г. Слизенгер, А. Сличенков, А. Пригожин, Ю. Тихомиров).

- Эталонный, критерий эффективности – степень соответствия результатов СЭС эталону (лидеры, конкуренты) (К. Сор, А. Корней).

- Стоимостный, критерий эффективности – уровень рыночной стоимости СЭС (К. Сор, А. Корней).

- Комплексный, критерии эффективности:

- степень результативности СЭС как открытой системы, взаимодействующей с внешней средой (Д. Синк, А. Лоулер);

- степень результативности СЭС как закрытой системы, ориентированной на выпуск продукции или услуги (А. Тихомирова, В. Рапопорт, М. Князев).

Для определения эффективности социальных систем, как правило, выбирается несколько или один наиболее общий критерий оценки. Учитывая многоуровневую систему образования, выделяются два уровня изучения эффективности:

1) Управление системой - критерием выступает степень результативности управленческих решений. Количественные показатели являются наиболее распространенным способом оценки функционирования социальной организации на данном уровне. Это самый объективный способ оценки, при котором оцениваются достигнутые результаты. Результатом работы могут являться показатели набора в учреждения образования, своевременность выполнения установленных планов, уровень подготовки выпускников, процент трудоустройства выпускников по полученной профессии.

2) Оценка субъектов образовательного процесса - критерием можно считать «уровень удовлетворенности», т.е. то насколько образование способно удовлетворять профессиональные и образовательные потребности субъектов образовательного процесса.

2. Закон об образовании базируется на следующих принципах: «демократический, государственно-обществен­ный характер управления образованием» (статья 2). Этот основополага­ющий принцип, по сути, заложил в основу развития образования прин­цип субъектности участников образовательного процесса. Новое образовательное зако­нодательство обозначило совершенно иные социальные позиции детей и родителей в образовательном пространстве России. Если в советское время они были объектами управления со стороны школы (и вуза, в том числе), то с появлением Закона об образовании они получили пра­ва субъектов.

В проекте Федерального закона «Об образовании в РФ» перечислены следующие участники отношений в сфере образования – органы государственной власти и органы местного самоуправления, организации, осуществляющие образовательную деятельность, индивидуальные предприниматели, педагогические работники, обучающиеся, родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся, работодатели и их объединения и иные заинтересованные лица, осуществляющие деятельность в сфере образования.

Существуют разные классификации субъектов образовательного процесса. Выделяют первичные группы и вторичные:

- первичные (обучающиеся, родители, педагоги, руководители ОУ, органы управления образованием);

- вторичные (органы опеки и попечительства, органы по делам молодежи, комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав и т.д).

По мнению Т.Н. Матюшевой, необходима классификация по ролевому признаку, установленному в Законе РФ «Об образовании». Выделяет три группы субъектов:

1. субъекты, выполняющие функции освоения образовательных программ (воспитанники ДОУ, получающие образование в семье, дети с ограниченными возможностями здоровья, дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, дети с девиантным поведением, студенты, аспиранты, докторанты и т.д);

2. субъекты, выполняющие функции передачи знаний (педагогические работники, профессорско-преподавательский состав вуза, родители и т.д.);

3. субъекты, выполняющие функции общей организации образовательного процесса, руководства им (общее собрание родителей, методический совет, попечительский совет, заведующие ДОУ, руководители ОУ, общее собрание обучающихся и т.д.)

В современных условиях, когда инновации сменяют друг друга, необходимо понимать, как они соотносятся с интересами и действиями социальных субъектов. В процессе деятельности субъекты способны не только рефлексивно отслеживать собственные действия и поведение других людей, но и устно высказываться о социальных условиях, включая, прежде всего, условия собственной деятельности. Следовательно, для определения эффективности функционирования системы начального профессионального образования необходимо выявить оценку этой системы субъектами образовательного процесса. В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом к субъектам образовательного процесса относятся - учащиеся, их семьи, социальные и профессиональные группы, административные институты и институты гражданского общества.

А.М. Новиков выделяет: систему внутренних оценок (обучающиеся, обучающие, образовательные учреждения, органы управления образованием) и систему внешних оценок (органы власти, общество, производство, личность, система образования). Субъектность прямых (внутренних) участников образовательного про­цесса в лице руководства вуза и преподавателей проявляется в их актив­ности по совершенствованию собственной деятельности, привнесении в нее личной мотивированности, критичности и активности. Субъектность внешних экспертов заключена в трезвом соотнесении результатов дея­тельности вуза с требованиями среды, поиском баланса между устремле­ниями вуза и общества в целом.

Родители. Согласно нормам российского законодательства и основополагающим документам, касающимся государственной образовательной политики, родители провозглашаются полноценными участниками образовательного процесса и представляют собой группу, фактически формирующую основную часть «социального заказа» на образовательные услуги, предоставляемые системой начального профессионального образования. Роль родителей как участников процессов в образовании – как ответственных лиц, принимающих решения, как тех, кто формулирует заказ к системе образования, – вытекает из принципа, что родители несут основную ответственность за воспитание и развитие ребенка, а интересы ребенка являются предметом их основной заботы. Этот принцип закреплен в Конвенции ООН о защите прав ребенка (ст.18).

Работодатели. Одним из важных показателей результативности и эффективности деятельности образовательных учреждений является удовлетворенность потребителей образовательными услугами. Парадигма современного профессионального образования гласит: «Работодатель говорит, чему учить, а учебное заведение решает, как учить». Удовлетворенность работодателей уровнем подготовки молодых рабочих в системе НПО оказывает влияние на востребованность учащихся на рынке труда.

Учитель и ученик. Непосредственными социальными субъектами образования выступают только ученик и учитель. Чувство удовлетворенности учащихся уровнем и условиями обучения способно оказывать влияние на уровень академических знаний, профессиональных компетенций, совершенствование личностных качеств, создание благоприятного социально-психологического климата в коллективе. Удовлетворенность учащихся может выступать как один из результатов обучения, а затем выступает стимулом для дальнейшего повышения уровня образования и стремления работать по профессии. Удовлетворенность педагогов способна оказывать влияние на убежденность в общественной значимости своей профессии, направленность на общение, работу, саморазвитие.

3. Взаимодействие субъектов образовательного процесса происходит на нескольких уровнях:

- На уровне семьи взаимодействие выражается в функции взаимного контроля со стороны учебного заведения и со стороны семьи. Участие семьи в образовательном процессе можно охарактеризовать как опосредованное.

- На уровне экономических институтов взаимодействие носит характер «купли-продажи» между работодателями и учреждениями образования. Институт образования в данной ситуации выступает в качестве посредника по согласованию потребностей и запросов между другими институтами (в частности, государством, семьей и институтом рынка).

- На уровне государства современные социальные процессы характеризуются однонаправленностью. «Современное образование испытывает огромное давление среды без обратного воздействия системы на среду», - пишет Н.А. Матвеева. При этом происходит не только изменение внешней стороны (сокращение роли государства в образовании, делегирование им своих финансовых обязательств и полномочий на уровень субъектов федерации, оптимизация учебных заведений, интеграция уровней профессионального образования), но меняется и внутреннее содержание системы (содержание учебного процесса, условия обучения).

В процессе образования субъекты руководствуются различными мотивами и целями и, как правило, они не совпадают, а зачастую даже противоречат друг другу. Взаимодействие всех субъектов образовательного процесса позволяет выявить социальные ожидания каждого из них и предполагает изменение индивидуальных установок на сотрудничество. Эффективность этого межсубъектного взаимодействия может рассматриваться как условие и один из показателей эффективности функционирования института образования.

Лекция № 7. Актуальные проблемы образования на современном этапе российского общества (2 часа)

1. Неравенство в образовании.

2. Общечеловеческие ценности как основа образования.

3. Проблема качества образования.

Основные тезисы:

1. Социальная природа неравенства, как показали А. Грамши и Ю.Хабермас, заключается в том, что правящие классы и доминирующие в обществе группы неявно заинтересованы в сохранении образовательного неравенства.

В исследовательской литературе используется два подхода «слабый» и «сильный» для уточнения термина «равные образовательные возможности»:

- «слабый» равные возможности участвовать в соревновательной системе тестов и экзаменов за доступ к более качественному и глубокому образованию (К. Крослендом);

- «сильный» равные шансы получить любые знания и развить интеллект или «Надо обучать всех детей хорошо» (Джон Гудлад).

«слабый» вариант отражает либерально-рыночные ценности и фактически приводит к меритократии, к обществу, в котором реальный доступ к власти получают умнейшие (достойнейшие), т.е. тот, кто лучше всех проявил себя в образовании. В основе представления о врожденных (или данных Богом) способностях человека, которые и должны быть поддержаны образованием. Именно на такую трактовку опирались создатели первых общественных (государственных) школ в США.

«сильный» вариант основан на вере в возможности образования в улучшении человеческой природы, которая была в явном виде провозглашена Д. Дьюи, а затем обоснована марксистской психологией развития (Л. Выготский) и радикально принята советской педагогикой. Именно поэтому многие сторонники «сильной» трактовки используют педагогические идеи прогрессивного обучения.

Комбинированный подход, предполагает, что на начальной ступени действует принцип «сильного» равенства, когда предполагается, что все дети будут успешно оканчивать начальную школу, но соревноваться на последующих этапах (Франция, Германия, Голландия). По мнению И.Д. Фрумина, комбинированный подход является в большой степени лукавством. Обеспечение прозрачного и конкурентного перехода на следующую ступень обучения может только усилить неравенство в образовании, если ему будет предшествовать ступень, на которой не обеспечено меритократическое (от лат. meritus — достойный) распределение образовательных услуг. Например, Единый государственный экзамен в России, который призван обеспечить равенство доступа к высшему образованию. Однако сильнейшее неравенство в секторе старшей школы (в ряде исследований показано, что в гимназиях и в частных школах учатся в основном дети из обеспеченных семей), а также зависимость результатов экзаменов от дорогостоящей подготовки у репетиторов делают «отбор по дарованиям» реально конкурсом родительских бюджетов.

Гутман предлагает два варианта «сильного» подхода:

- максимизация (государство так распределяет ресурсы на образование и устраивает образование так, чтобы максимизировать шансы детей как будущих граждан). Сторонники идеи максимизации полагают, что результаты образования будут зависеть только от базовых «природных» характеристик учащихся и что, например, доля успешных выпускников из разных социальных групп будет примерно одинакова;

- выравнивание шансов (увеличение шансов, особенно стартовых возможностей, детей с социальными и иными проблемами). Трактовка выравнивания базируется на теории репрезентативных групп. Согласно ей в группе, получающих образование определенного уровня должны быть представлены все общественные и национальные группы и социальные слои в той же пропорции, в которой они представлены в обществе в целом. Нетрудно заметить, что в СССР частично реализовывался этот принцип. Реализуется он во многом и в современных США через идею «позитивного неравенства». Далее предполагается, что успех учащегося определяется в свободном соревновании с равного старта.

Противники равных возможностей отмечают, что эгалитаризм — стремление к равенству — всегда приводит к снижению образовательных стандартов и выступаю т в поддержку сети селективных школ для наиболее способных и стремящихся учиться детей (Платон, Ф. Гальтон, Ч. Спирмен, П.П. Блонский).

Источники неравенства в образовании (И.Д. Фрумин): имущественное неравенство (Д.Козол, М.Эппл), культурное (П. Бурдье, Б. Бернстейн, Гутман, А. Онг), гендерное (Л. Колберг, К. Гиллиган), институционально-педагогическое (Е. Хоппер), оценки и стандартизированное тестирование (Т. Парсонс, К. Перселл).

Механизмы социального расслоения индивидов в системе образования (А.М. Осипов): разведение учащихся по разным образовательным потокам по критериям успешности учебной деятельности или «способностей»; коммерциализация в образовании и возникающая на ее основе непосредственная социально-экономическая селекция учащихся; специфические ролевые модели и отношения педагогов с учащимися, представляющими разные социальные группы и слои местного сообщества; региональные и территориальные различия в системе образования; структура семьи, детерминирующая образовательные карьеры ее членов; социальная (социально-экономическая, социально-культурная и т. д.) обусловленность ценностного отношения родителей к учебе и образовательным планам своих детей; социальная (социально-экономическая, социально-культурная и т. д.) обусловленность развития языковых способностей учащихся; гендерные стереотипы и барьеры.

2. Для нормального функционирования общества нужна воспроизводящаяся и постоянно обновляющаяся система ценностных ориентаций, в соответствии с которой должна корректироваться образовательная система. Методологической основой разработки и реализации ФГОС-II является Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России.

Общие положения Концепции:

1. Национальный воспитательный идеал

2. Цель и задачи духовно-нравственного развития и воспитания

3. Духовно-нравственное развитие и воспитание

4. Базовые национальные ценности.

Духовно-нравственное развитие и воспитание личности являются важнейшим компонентом образования. История развития человечества показывает, что образовательные системы всегда ориентировались на определенный идеал человека – «целостную личность». В Большой Русской Энциклопедии указано, что целостная личность, термин философии славянофилов (А. С. Хомяков, И. В. Киреевский). Идея целостной личности восходит к православному учению о трех элементах, составляющих человеческую личность (теле, душе и духе), в котором душевная и материальная жизнь человек.

Концепции целостной личности:

а) в русском космизме (индивидуальная свобода, нравственный долг, религиозно-онтологическая ответственность, творческое совершенствование в масштабах Вселенной);

б) в марксизме ХХ века (партийно-классовая непримиримость, подчинение индивидуальных интересов социальным, индивидуальная свобода как осознанная необходимость, гармоничность физического, интеллектуального и нравственного развития);

в) в учении М.М. Бахтина (социальная открытость, диалогическая коммуникабельность, ориентация на социальное партнёрство, ответственность и вина за всё происходящее);

г) в органицизме А.Дж. Баама (полисубстанциальность, интегративная совместимость «Я»-компонентов, прагматизм);

д) в «новом ценностном мышлении» Г.К. Гюнцля (религиозно-онтологическая воля к существованию, целостное самосовершенствование, творческая активность, ориентация на социальное партнёрство, глобальная ответственность). А.А. Сомкин выделяет интегративное социальное свойство, объединяющим все характеристики личности, признаётся её ценностная (смысложизненная) направленность, важнейшей составляющей которой на современном (кризисном) этапе истории выступает социальная ответственность.

Привязанность к обществу, согласно взглядам Дюркгейма, имеет нравственную составляющую, социализация и нравственная, ценностная деятельность у него принципиально неразделимы. В.К. Батурин приходит к выводу, что ценностность отдельного человека полностью определяется тем, сколько в его индивидуальном содержании содержится начал общественных, человеческих, родовых.

По мысли А. Горелова, становление целостной личности – предпосылка и результат формирования лучшего общественного устройства. Идеальное общественное устройство возможно только в том случае, если каждый член общества станет идеальным.

С помощью каких инструментов можно достичь этой цели?

Ценности – значимые универсальные цели и идеалы (нормы, стандарты) как человеческой деятельности в целом (Истина, Добро, Красота, Справедливость и т.д.), так и её различных видов (ценности науки, экономики, политики и т.д.) (В.В. Ильин). Сократ доказывает, что идеальные мотивы определяют реальные дела.

Базовые национальные ценности — основные моральные ценности, приоритетные нравственные установки, существующие в культурных, семейных, социально-исторических, религиозных традициях многонационального народа Российской Федерации, передаваемые от поколения к поколению и обеспечивающие успешное развитие страны в современных условиях.

3. «Качество» − это полезность, ценность объектов и процессов, их пригодность или приспособленность к удовлетворению определенных целей, норм, доктрин, идеалов, т.е. соответствие или адекватность требованиям, потребностям и нормам.

Подходы к качеству образования:

1 подход - качество образования определяется как интегральная характеристика образования, в которой определена степень соответствия образовательных результатов и условий их получения ФГОС ОО, а также существующим в обществе потребностям и ожиданиям.

2 подход - качество образования - есть интеграция следующих элементов:

а) гарантированная реализация минимальных стандартов образования;

б) способность ставить цели в различных контекстах и достигать их с входными показателями и контекстными переменными;

в) способность отвечать требованиям и ожиданиям основных и косвенных потребителей и заинтересованных сторон;

г) стремление к совершенствованию.

3 подход - качество образования - совокупность образовательных результатов, обеспечивающих возможность самостоятельного решения обучаемыми значимых для них проблем, для достижения которых требуется такое время, которое позволяет обучаемым заниматься разными видами деятельности, значимыми для их развития.

Ключевые показатели качественного образования: эффективность, доступность, функциональная грамотность, индивидуальный прогресс, социализация и успешность.

Качество образования может оцениваться с помощью:

- мониторинговых исследований для оценки индивидуального прогресса обучающихся с использованием стартовой, текущей и итоговой диагностики;

- тестовой диагностики для определения уровней предметной и функциональной грамотности по ведущим учебным дисциплинам;

- самооценки образовательного учреждения в ходе аккредитационных процедур; самооценки педагогов в ходе его аттестации; самооценки учащихся в ходе подведения итогов учебного года;

- экспертной оценки представителей общественно-профессиональной экспертизы, родительской общественности эффективности и доступности образования в конкретном образовательном учреждении;

- анкетирования учащихся и их родителей, эссе, портфолио, социологические данные по теме социализации и успешности обучающихся.

Лекция № 8. Основные тенденции развития образования в современном обществе (2 часа)

1. Основные тенденции развития образования в современном мире.

2. Глобализация образования.

3. Болонский процесс.

Основные тезисы:

1. Авторы выделяют разные тенденции в развитии образования в современном мире. В докладе государственного совета РФ «О развитии образования в РФ» перечислены основные тенденции развития образования в мире:

• интенсивное обновление технологий, ускорение темпов развития экономики и общества, вызывающие необходимость такой организации системы образования и образовательного процесса, которая могла бы готовить людей к жизни в быстро меняющихся условиях, давать им возможность обучаться на протяжении всей жизни;

• переход к информационному обществу и значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, обусловливающие особую важность коммуникативной и информационной компетентности личности;

• демократизация жизни, становление и развитие гражданского общества,

определяющие необходимость повышения уровня готовности граждан к ответственному и осознанному выбору;

• динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, динамичные структурные изменения в сфере занятости, актуализирующие потребность в постоянном повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности;

• возрастание значимости человеческого капитала.

Г.И. Зимирев выделяет следующие «мегатренды» развития образования:

1) «институализация» и диверсификация, т.е. возникновение, становление и развитие образования и различных образовательных институтов. Институциализация характеризуется появлением и закреплением в общественной практике социальных норм и стандартов, формированием новых статусных позиций и ролей. В современных образовательных системах существует множество институтов: школы, вузы, университеты, образовательные системы, пресса, науки об образовании. Только за последние несколько десятков лет появилось дистанционное образование, элитное и элитарное образование, институты тьюторства, самообразования, бизнес-школы, системы инклюзивного образования, философия и социология образования, институт образовательной политики и т.п;

2) «хабитуализация» (опривычивание) образовательной деятельности. Понятие «габитуса» (habitus) - одно из наиболее продуктивных и плодотворных в теоретической концепции П. Бурдье и оно активно используется в современной социологии для характеристики различных социальных феноменов. В сфере образования возникают и воспроизводятся многочисленные практики, например, классно-урочная система, школьные и вузовские экзамены, структура и содержание учебников и учебных пособий и т.д. Специфика процесса «хабитуализации» в выведении многих видов, результатов и оснований образовательной деятельности из состояния рефлексивности, и превращения в привычные формы взаимодействия;

3) этатизация (огосударствление, «овластение») и секуляризация (придание светского характера) образовательных систем. В советское время система образования была превращена в эффективный политический, экономический и

идеологический инструмент развития государства. Попытка ослабить государственное влияние в российском образовании в конце 80-х – нач. 90-х г.г. прошлого века привела к глубочайшему кризису в образовании, последствия которого еще долго будут сказываться;

4) демократизация и «массовизация» образования. Начиная со второй половины XIX века, образование становится массовым, и оно демократизируется, становится доступным для народа, для массовых слоев населения. Т. Парсонс, характеризуя этот процесс, вводит концепт «образовательной революции», подчеркивая ее тесную связь с индустриальной революцией и демократической революцией, подчеркивая приоритет именно образовательной революции. Сегодня тенденция развития массового образования нашла свое наиболее яркое выражение в программе ЮНЕСКО «Образование для всех».

5) интеллектуализация (сциентизация) образования. Она себя проявляет через введение научного знания в содержание образования, формирование комплекса наук об образовании, а также через применение в образовании технологий, направленных на развитие интеллекта. Если для науки XIX века были характерны дифференциация по предмету, эмпирические обобщения, индивидуальное творчество и конкуренция, что в образовании нашло отражение в учебной предметности, эмпиризме знания и индивидуализации обучения, то для науки ХХ века уже в большей степени были характерны комплексные и междисциплинарные исследования, фундаментализм, научные школы и коллективы, научные обмены и сотрудничество;

6) стандартизация образования. Эта тенденция вызвана к жизни необходимостью в условиях массового образования поддерживать необходимые социокультурные нормы. Важнейшими предпосылками стандартизации стали появление универсального знания – науки, и соединение авторитета науки с принудительной силой государства. В ряде стран к разработке стандартов привлекаются бизнес (работодатели) и местные сообщества. В некоторых регионах мира (Европа, СНГ) к разработке образовательных стандартов привлекаются надправительственные организации. Примерами таких наднациональных стандартов являются соглашения о взаимном признании (нострификации) дипломов и аттестатов среди некоторых государств СНГ, Болонский процесс, вводящий «европейское измерение» в высшее образование, международные сравнительные исследования PISA, TIMS, TASIS и др.;

7) технологизация образования. Образовательные технологии являются инструментом достижения образовательных целей и повышения эффективности образования, а также средством введения новых поколений в мир высокотехнологичной культуры;

8) коммодификация, консьюмеризация, маркетизация. Образования заключается в превращении образования в один из видов товара, в специфическую потребительскую услугу. Образовательные учреждения, по оценке О.А.Кармадонова, превращаются в своего рода предприятия и корпорации по производству и реализации образовательных услуг, а студенты – в их клиентов, в первичных потребителей (в качестве вторичных потребителей выступает уже все общество);

9) неравномерность развития (нон-эквивалентность) образования, разбалансированность его важнейших компонентов, возникновение разрывов», новых типов неравенств, социальных эксклюзий, вызванных образовательными причинами - низким качеством образования, различиями в доступе к знанииям и информации, условиями образовательной деятельности, недоступностью определенного типа образовательных услуг.

10) глобализация образования. Современный этап глобализации образования связан с рядом важных аспектов: формированием универсальных языков науки, техники и культуры как основы современного образования, развитием международных обменов и конкуренции, возрастанием значения международных и надправительственных организаций при формулировании целей и задач образования.

2. Глобализация образования является частью общего процесса глобализации, в то же время имеет свои специфические черты. Дж. Боли, считает, что глобализация имеет глубокие исторические корни и выделяет следующие этапы глобализации образования:

I этап (Средневековье) – создание децентрализованной светской системы образования в Европе;

II этап (ХIХ в. – нач. ХХ в.) ‒ создание массовой школы, имеющей достаточно унифицированную структуру;

III этап (вторая пол. ХХ в.) – создание национальных систем образования;

IV этап (настоящее время) – всеобщая унификация знания, стремление к высокому качеству образования.

Глобализация – это трудный и противоречивый процесс. Этим объясняется сложное отношение к этому процессу. Современные исследователи оценивают глобализационные процессы достаточно неоднозначно. Тем не менее, большинство исследователей единодушны в том, что этот процесс необратим и Россия неизбежно должна интегрировать в мировое образовательное пространство. В условиях глобализации социальные процессы становятся все более взаимозависимы и универсальны. Э.С. Демиденко, основываясь на идеях В.И. Вернадского, Э. Леруа, П. Тейяр де Шардена о ноосферном земном мире, доказывает, что этот мир станет постбиосферным и искусственным. Это должно учитываться современными системами образования путем «выстраивания» перспективной реалистической системы образования и воспитания подрастающего поколения.

Процессы глобализации образования в мире были закреплены в ряде международных проектов и соглашений, в том числе в Лиссабонской, Сорбонской, Копенгагенской и Болонской декларациях, а также во многих международных интеграционных образовательных программах и проектах.

3. Нарастание проблем в университетском сообществе развитых стран начало ощущаться во второй половине ХХ века, а с 70-х гг. стали регулярно появляться книги и статьи об угрозах высшему образованию. По словам Уильяма Тирнея, тематика публикаций конца 70-х годов, касающихся судьбы высшего образования в следующем десятилетии, представляла собой обсуждение возможного пути академического сообщества в «организованную могилу». Он, в частности, ссылается на работу Мортимера и М. Тирней 1979 года, в которой предсказывалось, что ключевыми словами в высшем образовании 80-х годов станут «сокращение, перераспределение и экономия».

Недостаток средств на развитие науки в исследовательских университетах стал толчком для начала структурных изменений в науке и процесса тотальной коммерциализации. Высшая школа в обществе в течение длительного исторического периода рассматривалась как символ свободы и независимости. Академическое сообщество оказалось перед проблемой хотя бы частичного отказа от академической свободы во имя деятельности, направленной на привлечение дополнительных ресурсов, необходимых для обеспечения научного и образовательного процесса. Как пишет Майкл Райн в рецензии на книгу «Академический капитализм», речь идет о переходе академического сообщества «от защищенной формы феодализма к хищническому капитализму». Таким образом, по мере нарастания проблем западные университеты шли по пути коммерциализации тех сфер своей деятельности, где в первую очередь ощущалась нехватка финансовых средств. Это путь от коммерциализации науки к коммерциализации образовательной деятельности и к общему предпринимательскому стилю работы «предприятия университет»

Очередным шагом на пути к структурным изменениям в науке и глобальному рынку образования стал Болонский процесс, начатый ведущими европейскими странами. Цель Болонского процесса состоит в гармонизации структуры и общих принципов построения системы степеней и этапов обучения в высшей школе. Это приводит к созданию стандартизированного рыночного образовательного пространства и дает старт глобальной европейской конкуренции университетов. Избранный в 2003 году новый глава Оксфордского университета Крис Паттен сравнил противостояние в сфере высшего образования с противостоянием между ведущими финансовыми и бизнес-корпорациями.

18 сентября 1988 года в Болонье на съезде европейских ректоров, созванного по случаю 900-летия Болонского университета была подписана «Всеобщая хартия университетов» (Magna Charta Unifersitatum). В Хартии подчёркнута особая роль университетов в современном мире как центров культуры, знания и исследований. Университет декларируется независимым от политической и экономической власти. Учебный процесс в нем призван отвечать требованиям общества и неотделим от исследовательской деятельности, т. е. университеты должны обладать автономностью, а преподаватели и студенты — свободой в выборе места обучения и преподавания, применения своих знаний, умений и навыков. 11 апреля 1997 года в Лиссабоне Совет Европы подписал Конвенцию о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию. В ней были приняты основные принципы, относящиеся к оценке и признанию квалификаций, полученных в университетах.

25 мая 1998 г. в Сорбонне, по инициативе Франции, Германии, Великобритании и Италии министрами образования этих стран была подписана совместная декларация. Она определила следующие ключевые моменты: мобильность, признание, доступ к рынкам труда.

Квалификации рассматриваются в ней как приобретенные знания и навыки, применяемые на рынке труда. Указанные документы считаются предпосылками Болонского процесса.

На основе Сорбонской декларации, 19 июня 1999 г. была подписана Болонская декларация, которую подписал 31 представитель, ответственный за образование в 29 странах Европы.

Было установлено, что создание европейского пространства высшего образования должно быть завершено в течение следующего десятилетия, т. е. к 2010 г. Таким образом, в качестве ключевых позиций в рамках Болонского процесса были приняты следующие:

- введение двухциклового обучения (система, базирующаяся на двух образовательных уровнях: бакалавр и магистр);

- введение кредитной системы (создание единой системы зачетных единиц и более сопоставимых степеней);

- контроль качества образования (развитие единых критериев оценки качества преподавания и образования);

- расширение мобильности (создание интегрированных программ обучения и проведения научных исследований);

- обеспечение трудоустройства выпускников;

- обеспечение привлекательности европейской системы образования.

Россия подписала Болонскую декларацию в сентябре 2003 г.

Лекция № 9. Интеграция России в мировое образовательное пространство (2 часа)

1. Условия вхождения РФ в мировое образовательное пространство.

2. Государственная политика РФ в области образования.

3. Модернизационные процессы в Алтайском крае.

Основные тезисы:

1. В докладе государственного совета РФ «О развитии образования в РФ» перечислены важнейшие условия вхождения Российской Федерации в мировые интеграционные образовательные процессы, без которых на современном этапе невозможно обеспечить конкурентоспособность и устойчивое инновационное развитие отечественного образования, являются следующие:

- достижение эквивалентного мировым образовательным стандартам и образцам качества и уровня образования на всех его ступенях;

- использование в этих целях сопоставимых процедур, инструментов и средств контроля качества образования, в частности полноценной системы индикаторов;

- приведение содержания и структуры отечественной системы образования в соответствие с общепризнанными международными нормами и стандартами;

- проведение работы по установлению соответствия российских и зарубежных дипломов и квалификационных структур в профессиональном образовании;

- академическая мобильность педагогов, учащихся и студентов;

- условий для значительного расширения экспорта и импорта технологий, знаний и образовательных услуг;

- равнодоступность для различных секторов образования государственных ресурсов;

- информатизация всех уровней образования, расширение доступа к образовательным ресурсам Интернета, широкое внедрение программ дистанционного обучения, цифровых и электронных средств обучения нового поколения;

- расширение участия Российской Федерации, ее регионов, образовательных учреждений в международных интеграционных образовательных проектах и программах.

2. Российская образовательная система в начале 90-х гг. испытала влияние, с одной стороны, глобальных трансформаций, с другой – переход российского государства к новому демократическому обществу и рыночной экономике. В центре общественного внимания оказалась проблема создания новых государственных правовых и экономических основ образования. К концу 2001 года в основном завершился этап формирования государственной образовательной политики на длительную перспективу.

Государственная политика в сфере образования – комплекс финансовых, организационных и нормативно-правовых мер направленных на функционирование, изменение и развитие сферы образования.

Этапы государственной политики в образовании:

1. Реформирование образования (1992–2000 гг.).

2. Модернизация образования (2000–2010 гг.).

3. Развитие образования на основе модернизации (2010 – 2020 гг.).

Реформирование образования (1992-2000 гг.). Закон РФ «Об образовании» (1992)

Значимые события:

- сохранение государственных (финансовых) гарантий;

• отказ от обязательного всеобщего среднего образования;

• отход от единого типа учебных заведений (например, появление частных ОУ);

• возможность разработки вариативных учебных планов;

• свобода творчества;

• демократизация управления (передача регионам полномочий по управлению региональной системой образования);

- шаги к экономической самостоятельности.

- компетентностный подход в образовании: к обучению, к определению содержания образования, компетентностное воспитание.

Противоположные мнения относительно перехода к компетентностному подходу. М.Е. Бершадский: «Понятие компетентности не содержит каких-либо принципиально новых компонентов, не входящих в объём понятия «умение» и все разговоры о компетентности и компетенции представляются несколько искусственными, призванными скрыть старые проблемы под новой одеждой». И.Д.Фрумин: компетентностный подход - проявление обновления содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность. Концепция «Детство - 2030»

Модернизация образования (2000–2010 гг.). Концепция модернизации российского образования до 2010 года (распоряжение Правительства РФ от 29. 12. 2001 г.): «Роль образования на современном этапе развития России определяется задачами ее перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития».

Модернизация – переход от традиционного (тоталитарного, коллективистского) общества к гражданскому (индивидуалистическому). Модернизация образования рассматривается как путь инновационного развития страны.

Цель модернизации образования: создание механизма устойчивого развития системы образования.

Задачи:

1. обеспечение государственных гарантий доступности получения полноценного образования.

2. достижение нового качества образования.

3. формирование механизмов привлечения и использования внебюджетных ресурсов.

4. развитие образования как открытой государственно-общественной системы.

Инструменты реализации Концепции:

(на основе сверхнормативных ресурсов)

1. Федеральные целевые программы развития образования (ФЦПРО)

2. Проекты (пилотирование проектов)

Приоритетный национальный проект «Образование» (2004 г.)

Результаты: обновлена МТБ ОУ, апробированы конкурсные механизмы (элементы конкуренции); повышена экономическая грамотность руководителей ОУ; создана социальная база среди педагогов для дальнейшей реформы.

Комплексный проект модернизации образования (КПМО):

1. Нормативное (подушевое) финансирование (НПФ);

2. Новая система оплаты труда (НСОТ);

3. Региональная система оценки качества образования (РСОКО);

4. Реструктуризация сети ОУ;

5. Государственно-общественное управление образованием (ГОУ)

Развитие образования на основе модернизации (2010 – 2020 гг.).

Вызовы (Образовательная модель – 2020):

1. Ресурсы не соответствуют масштабам преобразований.

2. Падение качества образования.

3. Структура образования не соответствует потребностям экономики.

4. Образование не конкурентоспособно на глобальном рынке.

5. Образование не воспроизводит инноваций (т.е. не воспроизводит соответствующих рынку общественных отношений).

Инновация – это то, что востребовано рынком в производстве и обмене материальных благ (продукт, изобретение) или то, что соответствует рыночным отношениям в социальной сфере (цели, механизмы финансирования, институты взаимодействия и др.)

Ответы:

1. Федеральный закон от 8 мая 2010г. ФЗ-83 «О совершенствовании правого статуса бюджетных учреждений». Казенное, бюджетное, автономное учреждении.

Социальные последствия реализации ФЗ-83

1. Минимизация и фиксация расходов государства на образование

2. Привлечение дополнительных источников финансирования

3. Повышение ответственности руководителей ОУ за их финансово-хозяйственную деятельность

2. Проект Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации».

3. Федеральная целевая программа развития образования (ФЦПРО) до 2015 г.

Сравнительный анализ советской и российской моделей образования

	Советская модель образования	Российская модель образования
Цель образования	всестороннее развитие личности	- профессионализация, - воспитание социально ответственного гражданина (продавец рабочей силы, квалифицированный потребитель)
Образовательная система	- государственная; - общедоступная; - бесплатная	- смешанная (государственная, частная); - дифференцированная по бюджетному финансированию;
Образовательный процесс	- предметный; - классно-урочный; - стандартизация знаний; - научные знания как база для практики	- приоритет практики (запросы рынка как база для общеобразовательных знаний); - классно-урочный, дистанционный; - демократический для одного уровня и авторитарный для другого (элиты); - достижения науки являются второстепенным, производным от практики; - компетентностное воспитание
Сфера педагогического сознания	- сакральность (священность) труда педагога, учителя преподавателя, мастера; - акцент на избранность, призвание; - авторитарность; - жертвенность	- толерантность отношений; - учитель (преподаватель) – обучающийся есть партнеры

3. Модернизация общего образования. В 2011 году рамках проекта «Модернизация образования» Алтайский край получил самый большой денежный транш в Сибирском Федеральном округе - 513 млн. рублей из федерального бюджета. Одной из важных особенностей общеобразовательной сети Алтайского края является то, что 84,5% школ действуют в сельской местности, из них 60% - малокомплектные и малочисленные.

Комплекс мер по модернизации образования в крае преследует следующие задачи:

- повышение заработной платы учителей и доведение её до уровня средней в экономике региона;

- обеспечение современных условий образовательного процесса;

- развитие материально-технической базы общеобразовательных учреждений, в т.ч. комплектование школьных библиотек;

- расширение доступа к качественному образованию в малокомплектных школах, особенно на селе;

- модернизация базовых школ и создание центров дистанционного образования;

- развитие учительского потенциала через обеспечение современного качества подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей и руководителей школ;

- привлечение молодых учителей в общеобразовательные учреждения;

- повышение энергоэффективности при эксплуатации зданий и помещений учреждений общего образования;

- расширение участия учителей в государственной программе софинансирования накопительной части трудовой пенсии.

Модернизация профессионального образования.

Реализация принципа непрерывности профессионального образования в Алтайском крае обеспечивается развитой инфраструктурой образовательных учреждений всех уровней профессиональной подготовки, включающей 47 профессиональных училищ и лицеев, 36 государственных, 6 негосударственных ссузов и 6 филиалов среднеспециальных учебных заведений, 8 государственных, 4 негосударственных вуза, 25 филиалов и 10 представительств высших учебных заведений.

Факторы, стимулирующие модернизацию НПО и СПО:

- сокращение количества выпускников школ;

- снижение эффективности, новые механизмы финансирования;

- проблемы с трудоустройством выпускников;

- внедрение ФЗ № 83;

- внедрение новых стандартов (ФГОС);

- необоснованное дублирование профессий;

- низкий процент наполняемости ОУ НПО и СПО.

План мероприятий по модернизации НПО и СПО в Алтайском крае (2010 г.):

1. Нормативное финансирование (НФ);

2. Новая система оплаты труда (НСОТ);

3. Региональная система оценки качества образования (РСОКО);

4. Реструктуризация сети ОУ;

5.Частно-государственное партнерство, государственно-общественное управление образованием (ЧГОУ);

6. Образовательные программы на основе ФГОС.

Развитие инновационной экономики в региональных условиях Алтайского края реализуется на основе системы «наука и образование – производство – рынок».

Лекция № 10. Эмпирические возможности социологии образования для анализа современных проблем образования (2 часа)

1. Основные направления эмпирических исследований в отечественной социологии образования.

2. Методы исследования.

3. Перспективы эмпирических исследований.

Основные тезисы:

Становление отечественной социологии образования как самостоятельной научной дисциплины принято относить к периоду 1960-1980-х гг. В советский период социология образования развивалась преимущественно как дисциплина прикладная.

1960-1980-е гг. социологические исследования были ориентированы на выявление:

- соответствия между социально-экономическими требованиями к уровню подготовки профессиональных кадров и качеством предоставляемого государственного образования;

- обследование профессиональных ориентации учащихся;

- определение социальных проблем в сфере образования. Наиболее развернутое социологическое изучение образования содержится в статье Л.Л.Когана «Общее и специальное образование как объект социологического исследования» (1969).

В 1960-1970-е гг. проведены широкомасштабные эмпирические исследования, направленные на выявление:

- ценностных установок и профессиональных ориентаций выпускников школ;

- динамики профессиональной мобильности;

- изменений престижности различных профессий. Результаты этих исследований отражены в монографиях Д. Л. Константиновского, В.Н. Шубкина «Молодежь и образование», В.Н. Шубкина «Начало пути», Г. А.Чередниченко, М. И. Руткевича «Жизненные планы молодежи» (1966), М. Х. Тита «Выбор профессии как социальная проблема» (1975), В.Ф. Черноволенко, В. А.Оссовского, В. И. Паниото «Престиж профессий и проблемы социально-профессиональной ориентации молодежи» (1979).

В конце 1970-х гг. выделилось такое самостоятельное направление социологического исследования образования, как изучение социальных проблем высшей школы и студенчества. К числу крупных монографических исследований по этой проблеме принято относить работы И. В. Бестужева-Лады «Прогнозирование социальных потребностей молодежи. Опыт социологического исследования» (1978), В. Х. Лисовского, А. В. Дмитриева «Личность студента» (1974), С. Л. Иконниковой «Молодежь, Социологический и социально-психологический анализ» (1974), А. А.Терентьева, В. В. Туранского «Социология и высшая школа» (1975), а также Л. Л. Рубиной «Советское студенчество» (198I), А. А. Овсянникова «Высшая школа в зеркале общественного мнения» (1989).

В 1980-е гг. получило свое оформление, обозначившееся в 1970-е направление социологического изучения общественных потребностей в сфере образования. Результаты этих исследований отражены в трудах Г. Н. Козырева «Проблема социологического изучения потребности в образовании» (1981), М. Н. Руткевича и Л. Я. Рубиной «Общественные потребности, система образования, молодежь» (1988).

В 1990-е гг. глубокие социально-экономические изменения в российском обществе послужили дополнительным стимулом для расширения базы эмпирических исследований образования. В фокусе внимания оказались вопросы:

- социальных проблем в сфере образования;

- роли образования в процессах социальной мобильности и социокультурного воспроизводства.

Именно этим проблемам и посвящены монографии Ф. Х. Зиятдиновой «Социальные проблемы образования» (1999), Г. Б. Кораблевой «Профессия и образование: Социологический аспект связи» (1999), коллективные исследования «Образование в социокультурном воспроизводстве: механизмы и конфликты» (1994), «Социология образования. Прикладной аспект» (1997).

- динамики ценностных установок и профессиональных ориентации молодежи. Усилиями В. И. Добрынина, Д. Л. Константиновского, Т. Л. Кухтевич, В. Т. Лисовского, В. С. Собкина дальнейшее развитие получило это направление отечественной социологии образования. Этим проблемам посвящены монографии В. Т. Лисовского «Советское студенчество: социологические очерки» (1990), В. Л. Добрышина, Т. Н. Кухтевича «Студенчество 90-х: новые тенденции старые традиции» (1993), а также В. С. Собкина, П. С. Лисарского «Жизненные ценности и отношение к образованию: кросскультурный анализ» (1994), Д. Л. Константиновского «Молодела 90-х: Самоопределение в новой реальности» (2000).

- изучение «учительства» как социально-профессиональной группы. Результаты этих исследований отражены в монографиях Ф. Г. Зиятдиновой, «Социальное положение и престиж учительства» (1992), В. В. Тумалева «Учительство в ситуации социально-политических перемен» (1995), «Учитель. Школа. Общество» (1995) под редакцией Э. Л. Смирновой.

На рубеже 1990-2000-х гг. в отечественный социологический дискурс отчетливо входит принципиально новая тема - теоретико-методологическое осмысление обширного эмпирического материала, собранного предшествующими поколениями социологов. В связи с обсуждением этой темы и был поставлен вопрос о теоретико-методологических основаниях социологического исследования системы образования.

Социологические исследования образования вплоть до последнего времени имели по преимуществу эмпирический характер и отличались значительным тематическим разнообразием. Вследствие этого социология образования предстает как сравнительно слабо интегрированная отрасль социологического знания, не обособленная от других социогуманитарных дисциплин, изучающих образование, и от смежных социологических отраслей, таких как социология знания, социология молодежи, социология профессий.

2. Социологии образования использует практически все имеющиеся методы социологии и их сочетания в зависимости от изучаемых проблем.

Метод опроса. Наиболее часто применяемый метод. Например, Г.И. Саганенко, проведя анализ журнала «Со­циологические исследования» (за 1998-2003 гг.), обнаружила, что в 70 публикациях из 75 по социологии образования был использован метод опроса. Частое использование этого метода обусловлено тем, что он позволяет получить объемную информацию, проследить много­численные связи изучаемого объекта, что часто задается проблемой и объектом исследования. Особенно часто в области образования исполь­зуются опросы при изучении таких социологических объектов как пре­подаватели, учителя, студенты, школьники, управленцы. Этот метод удобен при масштабных исследованиях, в которых задается широкий спектр проблем. Используются практически все разновидности интервью от сво­бодных и неструктурированных до жестко формализованных. Очень часто интервью используются на начальном этапе исследования с целью полу­чения достаточно полных представлений об объекте или проблеме. Однако интервью может быть дополнительным источником информации к ранее проведенному анкетированию.

Экспертный метод продиктован необходимостью оценить некое явление или получить прогноз развития. В качестве экспер­тов в сфере образования могут быть, например, учителя-инноваторы, руководство школ и вузов, ведущие специалисты в своей области, наиболее успешные ме­неджеры, политики и ученые. В ряде случаев социологи прибегают к эк­спертному методу как сравнительному или контрольному, чтобы иметь возможность оценить точность данных, полученных другими методом (на­пример, методом опроса). Экспертов могут просить оценить вероятность появления какого-то события или дать сценарий его разворачивания, пред­ложить некую модель. Приведем в качестве примера опыт экспертной оценки проблем ре­формирования системы образования. В этом проекте в качестве экспер­тов выступали ректоры и проректоры вузов, директора и зам. директора школ, ПТУ и техникумов. Они представляли свои оценки концептуаль­ных положений реформы системы образования (1998 г.), а также вноси­ли свои собственные предложения. В данном исследовании анализу под­вергались не только конкретные оценки; полученные результаты также оценивались и с точки зрения принятия новых предложений руководящи­ми лицами.

Контент-анализ может применяться в социологии образования: как самостоятельный, как метод, который дает предварительные сведения для разворачивания концептуальных положений исследования, и как метод, описывающий и объясняющий отдельные фрагменты исследо­вательской программы. Используется для анализа таких документов, как законодательная база (и ее ди­намика), статистические источники государственных и ведомственных из­даний, рабочие документы, письма, содержащие жалобы и предложения. В качестве примера целесообразно обратиться к исследованию B.C. Собкина и П.С. Писарского, построенном именно на изучении государствен­ной и отраслевой статистики. Контент-анализ использовался на начальном этапе исследования. Далее использовались математические про­цедуры факторного и кластерного анализа. В качестве одного из интересных примеров можно привести изучение писем и телеграмм, отражающих реакцию общественности различных регионов России на основные положения Концепции реформы системы образования.

Социометрия. Этот метод в социологии об­разования используется достаточно редко и применяется при решении скорее частных, чем общих проблем. Еще в 1980 г. в своей книге «Соци­ология образования» Ф.Р. Филиппов писал, что социометрический ана­лиз позволяет обнаружить группы, сходные по степени их внутренней сплоченности, общности ориентаций и нравственных идеалов. При этом он обращает внимание на то, что метод социометрии должен сочетаться с другими методами и (или) данными иного рода. Особый интерес метод социометрии может представлять для изучения школьной и вузовской среды, в которых малая группа является важной исследовательской еди­ницей. Например, очевидно, что учеба в сильной группе (равно как и в слабой) влияет на развитие, успеваемость, ценности и многие другие фак­торы, воздействующие на индивида. Исследования такого рода проводи­лись и будут проводиться в дальнейшем. Групповое воздействие в ряде случаев оказывается важным фактором формирования идентификации личности, принятия ею групповых и общественных норм и ценностей.

Качественные стратегии и методы. В области социологии образо­вания эти методы и стратегии также используются, хотя пока несколько реже, чем количественные. В качестве примера очень уместно сослаться на работу Г.И. Саганенко и С.С.Савельевой. Авторы методики квалифи­цируют ее как метод работы с открытыми вопросами, считая, что такую разработку следует отнести к особому (специфическому типу исследова­ния). В этой работе респонденту задается задание выявить и сформулиро­вать 7-10 значимых позиций, характеризующих социальную ситуацию в сфере образования. Свои мысли они излагают в виде свободных ответов. В данном случае речь идет о значимости высшего образования для людей вообще и персонально для респондента. Методика в качестве специального приема апеллирует к рефлексивности респондента (что специально огова­ривается в инструкции). Рефлексивность позиции задается тем, что он ста­вится исследователями в позицию поиска причин, по которым люди прихо­дят в сферу высшего образования. Отсутствие заданных исследователем причин (в виде готового перечня) побуждает респондента строить свою концепцию социальной реальности, прибегая к механизму рефлексии. Е.В. Петунина для изучения оценки учащимися системы начального профессионального образования использовала глубинное интервью. Выбор данного метода для исследования обусловлен: потребностью в глубоком и расширенном понимании проблемы, предварительно изученной методом опроса; возможностью проанализировать широкий спектр глубинных мотивов и действий респондентов; необходимостью создания условий, при которых будет отсутствовать психологическое давление со стороны сокурсников и преподавателей учебного заведения.

Биографический метод в последние десятилетия стал широко применяться в социологии об­разования. В основе этого метода лежит метод интервью, однако его содержание, структура и направленность квалифицируют его в конечном счете как метод биографический. Существует довольно мно­го модификаций биографического метода. В каждой работе он представ­лен по-разному. Чаще всего изучение образования, его роли в жизни человека выступает как часть общего жизненного цикла. В качестве одного из вариантов биографического повествования мож­но привести исследование Г.И. Саганенко и Е. Макеевой. Они изучали учащихся средних профессиональных учебных заведений Санкт-Петер­бурга, покинувших школу после 9 класса. Инструкция, адресованная рес­пондентам, ориентировала их на описание собственного жизненного опы­та, изложенного хронологически. В этом описании исследователи просили особо выделить ключевые события, трудности, отношения с учителями, при­чины ухода из школы и выбора своего учебного заведения. В результате обработки полученных текстов (на этом этапе использовался контент-анализ) было получено множество суждений, классифицированных по раз­ным группам.

Психологические методики. Например, З.В. Сикевич в своих работах неоднократно обращалась к пословицам как индикаторам групповой установки или ба­зовых стереотипов. В качестве исходного материала она предъявляла рес­пондентам пословицы, отражающие внутренне противоречивые неинсти­туциональные нормы, специфические для символического отражения социальной среды. Пословицы, полярные по содержанию, предъявляются в паре, и респондент отмечает ту из них, с которой он согласен в большей мере. Данные, полученные автором, показывают хорошую дифференциру­ющую способность таких методик. Очевидно, что оценка различных зве­ньев образования, различных субъектов образовательного процесса может проводиться и с использованием таких методик. В их результатах содер­жится «незамутненное» мифами и стереотипами отношение респондентов к изучаемому явлению. Также они могут содержать интересный материал сравнительного с другими методами характера. Е.В. Петунина при изучении удовлетворенности учащихся системой начального профессионального образования использовала технику персонификации. Персонификация – это изображение неодушевленных вещей в качестве живых существ. Эта техника позволяет выявить, какой образ учебного заведения (благоприятный /неблагоприятный) сформировался у учащихся. При изучении масштабных или сложных феноменов в образовании нередко используется не одна методика, а целый их набор, причем приме­няемые методы могут иметь сложную структуру.

3. Один из важнейших потоков эмпирических исследований в отрасли ориентирован на взаимосвязь образования и социальной структуры населения. Его актуальность усилилась вследствие рыночной трансформации и глубочайшего социально-экономического кризиса. Наиболее значимый пробел в эмпирических исследованиях сохраняется сегодня в проблематике образовательной политики.

Основные проблемы образования, требующие сегодня внимания со стороны социологов можно объединить в несколько групп:

- взаимодействие образования и общества. Каким должно быть образование в новом обществе? Влияние реформ на образование. В какой мере заимствование западной модели образования вписывается в отечественную культуру и практики? Степень присутствия государства в системе образования. осмысление инновационных процессов в образовании.

- эффективность функционирования социального института образования. Выработка единых критериев оценки эффективности для всех участников образовательных отношений.

- взаимодействие образования и личности. Как соотносятся реформы образования с интересами личности? Что образование должно давать человеку для полноценной жизнедеятельности?

Содержание семинарских занятий (10 часов)

Семинарское занятие № 1 (2 часа)

Образования и процесс формирования социальной структуры общества.

1. Взаимовлияние социальной структуры и сферы образования.

2. Зависимость значения образования для достижения определенных статусов от экономического, социального, политического развития общества.

3. Образование, статус, мобильность в различных обществах.

4. Изменение роли образования в процессах социальной мобильности.

5. Социальная обусловленность уровня притязаний и вариантов жизненной карьеры.

Рекомендуемая литература:

1. Барбер, Б. Структура социальной стратификации и тенденции социальной мобильности / Б. Барбер // Американская социология. Перспективы. Проблемы. Методы. – М. : Прогресс, 1972. – С. 235 – 247.

2. Блау, П. М. Различные точки зрения на социальную структуру и их общий знаменатель / П. М. Блау // Американская социологическая мысль: тексты / под ред. В. И. Добренькова. – М. : Изд-во МГУ, 1994. ‒ С. 8 – 29.

3. Вебер, М. Основные понятия стратификации // Социологические исследования, 1994. ‒ № 5. ‒ 326 с.

4. Руткевич, М.Н. Высшая школа как фактор изменения социальной структуры развитого социалистического общества. / Отв. ред. М.Н. Руткевич, Ф.Р. Филиппов. М.: Наука, 1978.

5. Дубин, Б.В. Социальный статус, культурный капитал, ценностный выбор: межпоколенческая репродукция и разрыв поколений // Экономические и социальные перемены: мониторинг общественного мнения. 1995. ‒ № 1. ‒ С. 14-18.

6. Левин, К. Уровень притязаний // Психология личности. Тексты. М. :Издательство Московского Университета. 1982.

7. Магун, В. С. Революция притязаний и изменения жизненных стратегий молодежи в столицах и провинции: от 1985 к 1995 г. // Куда идет Россия.. Социальная трансформация постсоветского пространства / Под ред. Т. И. Заславской. М., 1996.

8. Магун, В.С. Ценностный реванш в современном российском обществе // Куда идет Россия. Альтернативы общественного развития. Вып. 1/ Под ред. Т. И. Заславской и Л.А. Арутюнян. М., 1994.

9. Сорокин, П.А. Человек. Цивилизация. Общество. - М., Политиздат, 1992.

10. Социология образования перед новыми вызовами («круглый стол») // Социологические исследования. 2000. ‒ №6. ‒ С. 65-66.

Чередниченко, Г.А. Школьная реформа 90-х годов: нововведения и социальная селекция // Социологический журнал. 1999. − №1/2. ‒ 152 с.

Семинарское занятие № 2 (2 часа)

Взаимодействие социальных субъектов разного уровня как условие эффективности института образования.

1. Учительство как социально-профессиональная группа.

2. Перемены в общественной жизни и социальный статус преподавателя: Российская империя, СССР, современный период.

3. Родители учащихся, их влияние на ситуацию в сфере образования.

4. Новый социальный заказ системе образования: необходимость переквалификации взрослых в связи со структурной перестройкой экономики.

5. Взаимодействие субъектов образования.

Рекомендуемая литература:

1. Вершловский, С.Г. Система образования взрослых как объект прогнозирования / С.Г. Вершловский // Человек и образование. 2006. ‒ № 8,9. ‒ С. 54-59.

2. Владиславлев, А.П. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы. М., 1978. 175 с.

3. Горохов, В.А., Коханова, Л.А. Основы непрерывного образования. М., 1987. 381 с.

4. Князева, А.Г. Правоотношения в сфере общего образования: субъекты, объект и содержание / А.Г. Князева // Образование и общество. ‒ 2009. ‒ № 3. ‒ С. 105-111.

5. Макарова, М.Н., Вострецова, Ю.В. К проблеме взаимодействия субъектов образовательного процесса. / М.Н. Макарова // Вестник Удмуртского университета. ‒ 2010. ‒ Вып. 1. ‒ С. 55-65.

6. Матвеева, Н.А. Барьеры в получении качественного образования как целевые проблемы социального партнерства (по материалам регионального социологического исследования) / Н.А. Матвеева // Образование и общество. ‒ 2008. ‒ № 6. ‒ С. 68-73.

7. Осипов, А.М. Учителя как социально-профессиональная группа / А.М. Осипов // Образование и общество. 2007. ‒ № 5. ‒ С. 69-73.

8. Попова, И. П. Профессиональный статус специалистов в меняющемся российском обществе / И. П. Попова. – М.: Наука, 2004. – 216 с.

9. Рубина, Л. Я. Профессиональное и социальное самочувствие учителей / Л. Я. Рубина // Социологические исследования. – 1996. – № 6.

10. Тумалев, В. В. Учительство в ситуации социально-политических перемен: в 5 ч. / В. В. Тумалев. – СПб.: СПбУЭФ, 1995. – Ч. 1: Учительство как социально-профессиональная страта.

11. Филиппов, Ф. Р. Социология образования / Ф. Р. Филиппов. – М., 1980. – 199 с.

12. Элсдон, К. Т. Образование взрослых: достижения, проблемы // Перспективы. 1986. ‒ № 3. ‒ С. 51-63.

13. ЮНЕСКО и развитие образования взрослых // Перспективы. 1982. ‒ № 1-2. ‒ С. 137-145.

14. Ярская-Смирнова, Е. Социальные трансформации профессионализма: взгляды снаружи, взгляды изнутри / под ред. Е. Ярской-Смирновой, П. Романова. – М.: ООО «Вариант», ЦСПГИ, 2007.

Семинарское занятие № 3 (2 часа)

Актуальные проблемы образования на современном этапе российского общества.

1. Влияние института образования на процессы социальной стратификации.

2. Пути выравнивания шансов в образовательной сфере.

3. Ценностные параметры профессионально-образовательных стратегий молодежи.

4. Роль образования в формировании системы ценностей современной молодежи.

5. Понятие «качество образования». Подходы к понятию «качество образования».

Рекомендуемая литература:

1. Андреев, А. Л. Ценностные и мировоззренческие аспекты социального неравенства / А. Л. Андреев // Социологические исследования. – 2007. – № 9. – С. 43.

2. Андреев, Э. Формирование целостной личности как условие социальной эволюции России / Э.Андреев // Власть. 2003. ‒ № 7. ‒ С. 22-25.

3. Андреенкова, А.В. Материалистические/постматериалистические ценности в России / А.В. Андреенкова // Социологические исследования. ‒ 1994. ‒ № 11. ‒ С. 73-81.

4. Арутюнян, Ю.В. О социальной структуре общества постсоветской России / Ю.В. Арутюнян // Социологические исследования. ‒ 2002. ‒ № 9.

5. Вебер, М. Основные понятия стратификации. // Социологические исследования. ‒ 1994. ‒ №5. С. 147-156.

6. Гидденс, Э. Стратификация и классовая структура. // Социологические исследования. ‒1992. ‒ № 9. ‒ С. 112-123.

7. Голенкова, З.Т., Игитханян, Е. Д. Социальная структура и стратификация. Социология в России. М., 1999.

8. Гороховатская, Н.В. Оценка качества в образовании: цель или средство? // Контроль качества и оценка в образовании: Материалы международной конференции. - СПб: Изд-во РГПУ имени А.И.Герцена, 1998. С. 133-137.

9. Добренькова, Е.В. Образование и социальная мобильность// Материалы межвузовской научно-практической конференции «Российское общество: социальные вызовы и альтернативы. Апрельские чтения. – 2003. ЧастьII».- М.: МУБиУ, 2003.

10. Заславская, Т. И. Об изменении критериев социальной стратификации российского общества. // Куда идет Россия? М., 1994.

11. Здравомыслов, А.Г. Потребности, интересы, ценности. М. Политиздат, 1986.

12. Константиновский, Д.Л. Доступность качественного общего образования в России: возможности и ограничения / Д. Л. Константиновский // Вопросы образования. – 2006. – № 2. – C. 186 – 202.

13. Константиновский, Д.Л. Молодежь в системе образования: динамика неравенства. М., 1999.

14. Кочетов, А. Н. Скрытая безработица среди специалистов / А. Н. Кочетов// Социологические исследования. ‒ 1992. ‒ №5. С. 14-23.

15. Лапин, И.Н. Социальные ценности и реформы в кризисной России / И.Н. Лапин // Социологические исследования. 1993 ‒ № 9. С. 17-28.

16. Поташник, М.М. Управление качеством образования / М.М. Поташник. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 448 с.

17. Селезнева, Н.А., Байденко, В.И., Максимов, Н.И., Субетто, А.И. Комплексный мониторинг качества высшего образования в современной России: вопросы методологии и практики // Контроль качества и оценка в образовании: Материалы международной конференции. - СПб: Изд-во РГПУ имени А.И.Герцена, 1998. С. 75-81.

18. Сенашенко, В.Г. Болонский процесс и качество образования // ALMA MATER Вестник высшей школы. 2003. ‒ №8.

19. Сорокина, Н. Д. Перемены в образовании и динамика жизненных стратегий студентов / Н.Д. Сорокина // Социологические исследования. - 2003. ‒ № 10. - С. 55-61.

20. Столяренко, Л. Д. Динамика социальной селекции в образовании / Л. Д. Столяренко, А. Х. Мержоева // Теория и практика общественного развития. – 2010. – №2.

21. Тихонова, Н.Е. Факторы социальной стратификации в условиях перехода к рыночной экономике. М., 1999. С. 38.

22. Фрумин, И. Д. Основные подходы к проблеме равенства образовательных возможностей / И. Д. Фрумин // Вопросы образования. – 2006. – № 2.

23. Цыренов, В.Ц. Проблемы образования детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях социальной стратификации общества. / В.Ц. Цыренов // Вектор науки ТГУ. 2010. ‒ № 3(3). ‒ С. 114-117.

24. Черноволенко, В. Ф., Оссовский, В. А., Паниотто, В. И. Престиж профессий и проблемы социально-профессиональной ориентации молодежи. - Киев, 1979.

25. Шестопалов, Т.С. Качество образования в условиях модернизации российского образования: методические рекомендации. / Т.С. Шестопалов // БГПУ, Барнаул. 2002.

Семинарское занятие № 4 (2 часа)

Интеграция России в мировое образовательное пространство.

1. Зарубежный опыт реформ образования.

2. Российский опыт реформирования сферы образования в последние десятилетия.

3. Учащийся, студент в новых условиях.

4. Российская сельская школа: проблемы модернизации.

5. Варианты прогноза будущего российской системы образования.

Рекомендуемая литература:

1. Аллак, Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. Опыт стран мира по организации всех ступеней и видов образования, их финансированию и управлению в условиях экономических реформ: Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 1993. 166 с.

2. Алферов, Ю. С. Управление образовнием в США: роль федеральных органов / Ю.С. Алферов // Педагогика. ‒ 1994. ‒ № 1. ‒ С. 106-113.

3. Ахиезер, A.C. Возможность прогноза социокультурной динамики России Текст. / A.C. Ахизер // Куда идет Россия? Альтернативы общественного развития. М.: Интрепракс, 1994. ‒ С. 287- 293.

4. Валеева, Р. А. Гуманистическое воспитание: опыт реформаторских школ Европы первой половины XX века. Казань, 1996. 172 с.

5. Воскресенская, Н.М. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М., 1995.

6. Грудзинский, А.О., Балабанова, Е.С. Слияние университетов мировой опыт. Вестник ННГУ. Выпуск 1(6). 2005.

7. Гурьянова, М.П. Российская сельская школа как социокультурный феномен / М.П. Гурьянова // Педагогика. ‒ 1999. ‒ №7. ‒ С. 23-40.

8. Карманчиков, А.И. Прогностическая логистика в системе образования. Монография. Ижевск: Изд. «Удмуртский университет», 2012. – 226 с.

9. Мазурова, М.Р. Сценарные варианты этнических сообществ. Идеи и идеалы № 4(6). ‒ т. 2. ‒ 2010. ‒ С.49-53.

10. Митина, В. С. Качество образования в современных школьных реформах на Западе // Советская педагогика. ‒ 1991. ‒ № 10. ‒ С. 123-128.

11. Обзор национальной образовательной политики. Высшее образование и исследования в Российской Федерации М.: Весь мир, 2000. 200 с.

12. Образование в провинции: проблемы, подходы, решения. Круглый стол // Педагогика. ‒ 1999. ‒ № 7. ‒ С. 42-59.

13. Пилиповский, В. Я. Социопедагогические исследования на Западе: модели школы как социальной структуры / В.Я. Пилиповский // Новые исследования в педагогических науках. ‒ 1991. ‒ Вып. 1(57). ‒ С. 12-17.

14. Собкин, В.С., Писарский, П.С. Типы региональных образовательных ситуаций в Российской Федерации. Труды по социологии образования. Том IV. Выпуск V. Центр социологии образования РАО, 1998. 96 с.

15. Супрунова, Л. Л. Концепция реформирования индийской школы / Л.Л. Супрунова // Педагогика. ‒ 1997. ‒ № 6. ‒ С. 103-110.

16. Филиппов, В.М. Реформы образования: Аналитический обзор / В.М. Филиппов // Центр сравнительной образовательной педагогики. М., 2003. С. 5.

Семинарское занятие № 5 (2 часа)

Эмпирические возможности социологии образования для анализа современных проблем образования.

1. Основные направления эмпирических исследований в условиях реформ образования.

2. Целесообразность создания научной службы мониторинга и прогнозирования развития системы образования, её взаимодействие с другими институтами.

3. Методы исследования актуальных проблем в образовательной сфере.

Рекомендуемая литература:

1. Цирульников, А.М. Социокультурные основания развития системы образования. // Вопросы образования. № 2. 2009. С.

2. Абельс, Х. Романтика, феноменологическая социология и качественное социальное исследование // Журнал социологии и социальной антропологии. 1998. Том 1. № 1.

3. Батыгин, Г.С., Девятко И.Ф. Миф о “качественной социологии” // Социологический журнал. 1994. № 2.

4. Бестужев-Лада, И. Нужна ли школе реформа? Опрос экспертов: Формиро­вание прогнозных моделей // Нар. образование. 2003. № 2.

5. Гохберг, Л.М., Ковалева, Н.В. Мониторинг экономики образования: цели, задачи, реализация // Вопросы статистики. 2004. № 9.

1. Попов, Д.С., Тюменева, Ю.А., Кузьмина, Ю.В. Индивидуально-психологические предикторы в лонгитюдных исследованиях...// Вопросы образования. ‒ 2010. ‒ № 4. ‒ С. 30-53.

6. Девятко, И.Ф. Методы социологического исследования: Учебное пособие для ВУЗов. Екатеринбург, 1998.

7. Девятко, И.Ф. Модели объяснения и логика социологического исследования. М., 1996.

8. Клюшкина, О.Б. Построение теории на основе качественных данных / О.Б. Клюшкина // Социологические исследования. ‒ 2000. ‒ № 10. С. 92-101.

9. Козлова, Н.Н. Опыт социологического чтения “человеческих документов”, или размышления о значимости методологической рефлексии // Социологические исследования. ‒ 2000. ‒ № 9. ‒ С. 22-32.

10. Кононенко, Н.В. Выбор конкретных методов маркетинговых исследований: соотношение качественных и количественных подходов / Н.В. Кононенко // Маркетинг в России и за рубежом. 1998. № 2.

11. Митина, О.Н. Региональная система мониторинга и прогнозирования тенденций на рынках образовательных услуг и труда // Управление общественными и экономическими системами. 2007. ‒ № 1. ‒ С. 1-7.

12. Саганенко, Г.И. Многообразие возможностей социологического изучения сферы обра­зования. Часть Прикладные технологии в социологическом изучении сферы образования. / Под научной ред. Г.И. Саганенко. СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2004.

13. Толстова, Ю.Н. Качественная и количественная стратегии: эмпирическое исследование как измерение в широком смысле / Ю.Н. Толстова, Е.В. Масленников // Социологические исследования. ‒ 2000. ‒ № 10. С. 101-109.

14. Управление качеством образования в регионах России: Монография / В.Г. Садков, В.А. Голенков, Т.Б. Брехова, Т.Г. Вайдерова, Ю.С. Степанов, Д.В. Аронов. М.: ОАО Издательская группа «Прогресс», 2004. 168 с.

2. Шереги, Ф.Э. Харчева В.Г., Сериков, В.В. Социология образования: прикладной аспект. М. : Юрист, 1997.

15. Шуклина, Е.А. Вопросы методики социологического исследования самообразования // Социологические исследования. ‒ 2000. ‒ № 10. ‒С. 109-118.