Психологічна наука розглядає педагогічну діяльність як складну багаторівневу динамічну систему, яка містить такі структурні елементи:

1. Мета професійної педагогічної діяльності. Вона полягає у вихованні особистості в гармонії із собою, соціумом і природою, залученні людини до цінностей культури. Тобто мета постає як особлива місія, призначення якої - творення і самовизначення особистості в культурі, утвердження людини в людині.

2. Зміст викладацької діяльності. Він охоплює процес організації навчальної діяльності учнів, спрямованої на засвоєння ними предметного соціокультурного досвіду як основи і умови розвитку; процес організації власної діяльності.

3. Засоби діяльності вчителя. До них належать наукові (теоретичні та емпіричні) знання; тексти підручників і результати самостійних спостережень учнів як носії знань; допоміжні засоби (технічні, графічні, комп'ютерні тощо).

4. Результат викладацької діяльності. Ним є розвиток учня, його особистісне, інтелектуальне удосконалення, становлення його як особистості, суб'єкта навчальної діяльності.

5. Суб'єкт педагогічної діяльності. Це учитель, інструменти впливу якого - його особистість, знання, уміння, почуття, воля.

6. Об'єкт педагогічної діяльності. Він специфічний, оскільки учень є одночасно об'єктом і суб'єктом, адже навчально-виховний процес продуктивний лише за умови поєднання елементів самовиховання і самонавчання учня. Більше того, педагогічний процес змінює не лише учня, а й педагога, розвиваючи в ньому одні якості, викорінюючи інші.

Схематично структуру педагогічної діяльності учителя можна подати так: визначення педагогічних цілей і завдань -" вибір засобів і способів розв'язання поставлених завдань (кого вчити? кому вчити? що вчити? як учити?) -" аналіз і оцінювання педагогічної діяльності (порівняльний аналіз запланованого і реалізованого в діяльності вчителя).

Якщо розглядати діяльність учителя ширше, то до цих елементів, які реалізують переважно на уроках, слід додати ще підготовчий і позаурочний.

З позиції  діяльнісного підходу психологічна структура педагогічної діяльності включають в себе: мотивацію, навчальні цілі і завдання, навчальні дії (вмінь). Мотивація педагогічної діяльності Одним з найважливіших компонентів педагогічної діяльності є її мотивація. Можна виділити таку структуру мотивації педагогічної діяльності: Зовнішні мотиви - мотив досягнення, престижність роботи в певному освітньому закладі, мотиви адекватності оплати праці. Внутрішні мотиви - орієнтація на процес і результат своєї діяльності, мотив особистісного та професійного зростання, мотив самоактуалізації, самореалізації. разом з тим у педагогічній діяльності як специфічної форми взаємодії дорослого і дитини з'являється така орієнтація, як домінування, чи мотив влади (потреба в домінуванні). Г. А. Мюррей ще в 1938 році виділив основні ознаки потреби в домінуванні й відповідні їй дії. Ознаками, або ефектами потреби домінування є наступні бажання: - Контролювати своє соціальне оточення; - За допомогою ради, зваби, переконання або накази впливати на поведінку інших людей і направляти його; - Спонукати інших діяти у відповідності зі своїми потребами і почуттями; - Домагатися їхньої співпраці; - Переконувати інших у своїй правоті. У дослідженнях Н. А. Амінова звертається увага на найбільш значущі види мотиву влади в мотивації педагогічної діяльності: 1. Влада винагороди. Її сила визначається очікуванням, якою мірою педагог може задовольнити один з мотивів дитини, і наскільки педагог поставить це задоволення залежить від бажаного для нього поведінки дитини. 2. Влада покарання. Її сила визначається очікуванням дитини, по-перше, тої міри, в якій педагог здатний покарати його за небажані дії незадоволенням того чи іншого мотиву, і, по-друге, наскільки педагог зробить незадоволення мотиву залежать від небажаної поведінки дитини. 3. Нормативна владу. Мова йде про засвоєні дитиною нормах, згідно з якими педагог має право контролювати дотримання певних правил поведінки й у разі необхідності наполягати на них. 4. Влада еталона. Вона заснована на бажанні дитини бути схожим на педагога. 5. Влада знавця. Її сила залежить від величини приписуваних педагогу з боку учнів особливих знань по досліджуваному предмету, інтуїції або навичкам навчання в рамках предмета. 6. Інформаційна влада. Вона має місце в тих випадках, коли педагог володіє інформацією, здатною змусити учня побачити наслідки своєї поведінки в школі або будинку в новому світлі. Мотиваційна сфера діяльності педагога може бути проінтерпретована в термінах його центрації за А. Б. Орлову. Центрація розуміється в гуманістичної психології як «особливим чином побудоване просте взаємодія педагога і учнів, засноване на емпатії, безоціночне прийняття іншої людини. Центрация трактується одночасно і як результат особистісного зростання педагога та учнів, розвитку їхнього спілкування, творчості, суб'єктивного (особистісного) зростання в цілому ». Згідно з А. Б. Орлову особистісна центрація педагога є «інтегральної і системоутворюючої» характеристикою діяльності педагога. А. Б. Орлов намічає сім основних центрації, кожна з яких може домінувати як у педагогічній діяльності в цілому, так і в конкретних педагогічних ситуаціях: - Егоїстична (центрация на користь свого «Я»); - Бюрократична (центрация на інтересах адміністрації, керівників); - Конфліктна (центрация на інтересах колег); - Авторитетна (центрация на інтересах, запитах батьків учнів); - Пізнавальна (центрация на вимогах засобів навчання і виховання); - Альтруїстична (центрация на інтересах (потребах) учнів); - Гуманістична (центрация педагога на інтересах (проявах) своєї сутності та сутності інших людей (адміністратора, колег, батьків, учнів) Саме гуманістична центрация є найбільш розробленою в гуманістичній психології. Таким чином, педагогічна діяльність характеризується предметним змістом, зовнішньої структурою, в якій особлива роль відводиться мотивації, що співвідносить з різними центрації педагога і мотивом домінування. Цілі педагогічної діяльності Цілі педагогічної діяльність визначаються цілями виховання і навчання, під якими розуміють ті заздалегідь обумовлені (прогнозовані) результати в підготовці підростаючого покоління до життя, в їх особистісному розвитку. В історії педагогіки неодноразово і неоднозначно вирішувалося питання про цілі виховання. Цілі педагогічної діяльності мають два рівні: загальнопедагогічні (стратегічні) і конкретно педагогічні (тактичні) Общепедагогические мети - глобальні цілі-ідеали, які задають спрямованість виховно-освітньої діяльності. Общепедагогические мети включають в себе: цілі виховання і цілі навчання. Цілі виховання (глобальні) - виховання людини культури (вільної, гуманної, духовної, творчої особистості), особистості, що перебуває в гармонії з самим собою і соціумом). Мета навчання - формування базового рівня освіти, що визначається державним освітнім стандартом. Конкретно педагогічні цілі (тактичні) розробляються безпосередньо педагогами-практиками на конкретні умови навчання і виховання і розглядаються прикладними галузями педагогіки. Педагогічні дії (вміння) Педагогічні вміння представляють сукупність найрізноманітніших дій педагога, які, перш за все, співвідносяться з функціями педагогічної діяльності, значною мірою виявляють індивідуально-психологічні особливості педагога (викладача) і свідчать про його предметно-професійної компетенції. Найбільш повно вміння педагога представлені А. К. Маркової. Виділено 9 груп педагогічних умінь: Перша група: уміння побачити в педагогічній ситуації проблему і оформити її у вигляді педагогічних завдань; вміння при постановці педагогічного завдання орієнтуватися на дитину як на активного розвивається співучасника навчально-виховного процесу, що має власні мотиви і цілі; вивчати і перетворювати педагогічну ситуацію та інші. Другу групу (дидактичні вміння) складають три підгрупи. - Підгрупа «чому вчити»: вміння працювати зі змістом навчального матеріалу (поінформованість в нових концепціях і технологіях навчання), виділяти ключові ідеї навчального предмета, оновлювати навчальний предмет (за рахунок використання понять, термінів, дискусій у відповідній галузі наук) та інші. - Підгрупа «кого вчити»: вміння вивчати в учнів стан окремих психічних функцій (пам'яті, мислення, уваги, мови тощо) і цілісних характеристик видів діяльності (навчальної, трудової), навченості та вихованості школярів; вивчати реальні навчальні можливості школярів, розрізняти успішність і особистісні якості учнів; виявляти не тільки наявний рівень, а й зону найближчого розвитку учнів, умови їх переходу з одного рівня розвитку на інший. - Підгрупа «як вчити»: уміння відбирати і застосовувати поєднання прийомів і форм навчання та виховання, враховувати витрату сил і часу учнів і педагога; вміння порівнювати і узагальнювати педагогічні ситуації та комбінувати їх, застосовувати диференційований та індивідуальний підхід до школярів та інші. Третя група: вміння використовувати психолого-педагогічні знання та обізнаність у сучасному стані психології та педагогіки, передового педагогічного досвіду; хронометріровать, фіксувати, реєструвати процес і результати своєї праці; співвідносити труднощі учнів з недоліками в своїй роботі. Четверта група: уміння створювати умови психологічної безпеки для учня в спілкуванні з учителем, вміння реалізації внутрішніх резервів учня в спілкуванні. П'ята група (комунікативні вміння): вміння, що сприяють досягненню високих рівнів спілкування. До них відносяться: уміння зрозуміти позицію іншого в спілкуванні, проявити інтерес до його особистості, орієнтація на розвиток особистості дитини; інтерпретувати і «читати» його внутрішній стан щодо нюансів поведінки, володіння засобами невербального спілкування (міміка, жести); вміння стати на точку зору дитини («децентрація» педагога). Шоста група: це, перш за все, вміння утримувати стійку професійну позицію педагога, який розуміє значущість своєї професії, що може протистояти труднощам в ім'я її соціальної та загальнолюдської цінності; реалізувати і розвивати свої педагогічні здібності, включаючи як їх перцептивний компонент (розуміти і вивчати іншу людину, співпереживати йому, вставати на його точку зору), так і управлінської (вміння впливати на тільки на поведінку і вчинки дитини, але і на його мотиви, цілі); сприймати позитивні можливості себе та учнів і тим самим сприяти зміцненню своєї позитивної Я-концепції. Сьома група - вміння усвідомлювати перспективу свого професійного розвитку, визначати особливості свого індивідуального стилю, використовуючи все позитивне із своїх природних даних; зміцнювати свої сильні сторони, усувати слабкі, використовувати компенсаторні ланки здібностей, бути відкритим пошуку нового. Восьма група: уміння визначати рівень навченості й освіченості учня, стан його діяльності, умінь і навичок, видів самоконтролю і самооцінки в навчальній діяльності, і визначати на цій основі причини відставання і здійснити індивідуальний і диференційований підхід. Дев'ята група умінь: оцінювання педагогом стану вихованості та вихованості школярів; вміння розпізнавати по поведінці учнів узгодженість моральних норм і переконань школярів. Наведені групи педагогічних умінь, по А. К. Маркової, співвідносяться автором з п'ятьма сторонами праці педагога: його діяльністю, спілкуванням, особистістю, навчання і виховання школярів.

16 білет