1.Дидактика як галузь педагогіки. Категорії та основні принципи дидактики вищої школи Об'єкт і завдання дидактики Дидактика (від грецького "didacticos" - навчальний) - галузь педагогіки, яка розробляє теорію освіти, навчання і виховання у процесі навчання. Термін "дидактика" запровадив у науковий обіг німецький педагог В. Ратке (1571-1635), який надав своєму курсу лекцій назву "Короткий звіт з дидактики або мистецтво навчання Ратихія". Чеський педагог і мислитель Я.А. Коменський, автор "Великої дидактики", визначав зміст дидактики як мистецтво навчання усіх усьому. Об'єктом дидактики як науки є процес навчання у всьому його об'ємі і у всіх аспектах, а предметом дидактики визначається система відповідних відносин "учитель - учень", "учень - навчальний предмет", "учень - інші учні", відповідно ж до системи вищої освіти це - "викладач - студент", "студент - навчальний матеріал", "студент - інші студенти". Завдання дидактики полягає у тому, щоб науково обґрунтовувати зміст освіти, досліджувати і пояснювати закономірності процесу навчання і умови його оптимальної організації, розробляти і упроваджувати в педагогічну практику більш досконалі моделі навчального процесу, новітні технології, методики та методи навчання. Дидактика, як наука, аналізує залежності, що обумовлюють хід і результати процесу навчання, визначає методи, організаційні форми і засоби, що забезпечують результативність запланованих цілей і завдань. Дидактика охоплює систему навчання всіх предметів та на всіх рівнях навчальної діяльності. За широтою охоплення педагогічної діяльності виокремлюють загальну дидактику і конкретні (прикладні) дидактики, які називають методиками викладання. Прикладні дидактики (методики) вивчають особливості перебігу навчального процесу, зміст, форми і методи викладання конкретних навчальних предметів. Кожен навчальний предмет має свою специфіку і відповідно свою методику викладання. Головні завдання методик викладання: 1) На основі вивчення специфіки процесу навчання конкретної дисципліни розкрити закономірні властивості її викладання. 2) Визначити вимоги до викладання предмету і навчально-пізнавальної діяльності учня (студента). 3) Розробити методи, прийоми, засоби, організаційні форми навчання з урахуванням специфіки конкретного навчального предмету. Дидактика вищої школи - галузь педагогічних знань, одна з "гілок" загальної дидактики. Сучасна дидактика вищої школи - це розділ педагогіки вищої школи, який вивчає закономірності і принципи навчання, досліджує проблеми змісту, методів, форм і технологій професійної підготовки майбутнього фахівця в умовах вищого навчального закладу. Процес навчання у вищій школі будується відповідно до законів, закономірностей та принципів навчання. Поняття "закон" розуміють як необхідний, всезагальний, суттєвий, внутрішній, повторюваний зв'язок між предметами і явищами об'єктивної дійсності. Закони дидактичного процесу визначають стійкі внутрішні зв'язки, які відображають функціонування і розвиток процесу виховання і навчання, В.І. Загвязинський характеризує закони навчання, які мають об'єктивні джерела виникнення, і діють у будь-яких ситуаціях навчального процесу: o Закон соціальної обумовленості цілей, змісту і методів навчання, який розкриває об'єктивний процес впливу суспільних відносин, соціального замовлення на формування всіх елементів виховання і навчання підростаючого покоління. o Закон виховного та розвиваючого навчання розкриває співвідношення між процесом оволодіння знаннями, способами діяльності і всебічним розвитком особистості. o Закон обумовленості навчання та виховання характером діяльності студентів розкриває співвідношення між способами організації навчання, навчально-пізнавальною діяльністю студентів та результатами навчання. o Закон цілісності та єдності навчального процесу, орієнтований на встановлення взаємозв'язків між усіма елементами цього процесу (метою, завданнями, змістом, формами, методами, отриманими результатами). o Закон єдності та взаємозв'язку теорії і практики у навчанні. o Закон єдності та взаємообумовленості індивідуальної і колективної організації навчальної діяльності вихованців. Поняття "закон" і "закономірність" не є тотожними, хоч і виражають відношення одного порядку. С.С. Вітвицька підкреслює, що законом вважають конкретний необхідний зв'язок між подіями, фактами, у якому фіксується загальне для них. Якщо підкреслюється об'єктивно зумовлена послідовність явищ, то слід говорити про закономірність. Поняття "закономірність" слід вживати і у тих випадках, коли необхідно підкреслити, що те чи інше явище виникло невипадково*. І.П. Підласий звертає увагу на те, що "закон - це строго зафіксована закономірність". Специфіка дидактичних закономірностей полягає в тому, що вони відображають стійкі залежності між усіма елементами навчання - діяльністю педагога, діяльністю студента та об'єктом засвоєння, тобто змістом навчання. Закономірності навчання є об'єктивними, властивими процесу навчання за його суттю, та суб'єктивними, залежними від особистісних рис учасників педагогічного процесу і їх діяльності. До об'єктивних закономірностей процесу навчання відносять наступні: - Зумовленість навчання суспільними потребами відображає стан розвитку держави, економіки та культури, матеріалізується у тій частині національного доходу, який спрямовує держава на розвиток освіти. Ця закономірність передбачає, що в сучасній Україні високоосвічена, висококваліфікована, професійно компетентна особистість буде спроможною забезпечити свої матеріальні та духовні потреби, в повній мірі реалізувати свій творчий потенціал, сприяти розвитку суспільства. - Залежність між метою навчання, змістом і методами навчання зумовлює ефективність досягнення мети навчального процесу. - Виховний і розвивальний характер навчання матеріалізується через уміння педагога організовувати навчальний процес на засадах гуманізму (справедливості, вимогливої доброти, толерантності, поваги до особистості) з урахуванням відповідальності і свідомої дисципліни студента, формування його позитивних якостей словом, авторитетом і власним прикладом викладача. Реалізуючи цю закономірність слід здійснювати індивідуальний підхід до кожного студента на підґрунті урахування його інтересів, особливостей його особистості, мотивів навчально-пізнавальної діяльності, зацікавле­ності в отриманні знань, розвитку творчих здібностей. - Ефективність навчального процесу залежить від умов, у яких він протікає, якості навчально-матеріальної бази вищого навчального закладу. До суб'єктивних закономірностей процесу навчання можна віднести наступні: - Процес навчання залежить від вікових, психологічних і реальних навчальних можливостей студентів. - Ефективність процесу навчання залежить від рівня активності та відповідальності студента за якість навчальних досягнень. Сутність цієї закономірності полягає у тому, що результати навчання студента залежать від характеру навчально-пізнавальної діяльності та рівня розвитку мотиваційної сфери особистості молодої людини. - Характер взаємодії педагога і студента повинен мати цілеспрямований характер і забезпечувати єдність педагогічного керівництва і самодіяльності студентів. - Знання можуть бути глибоко засвоєні лише тоді, коли оптимально і цілеспрямовано організована пізнавальна діяльність студентів. Міцнішому засвоєнню змісту навчального матеріалу сприяє систематично організоване безпосереднє й відстрочене повторення та введення вивченого матеріалу в систему вже засвоєного раніше змісту. - Рівень і якість засвоєння знань за рівних умов (пам'ять, здібності, рівень підготовки студентів) залежать від урахування педагогом значущості для студентів засвоюваного змісту, ефективного поєднання теорії і практики. Результативність навчального процесу залежить від рівня психолого- педагогічної та методичної підготовки викладача. Із закономірностей навчання, як відображення закономірного і характерного в навчальному процесі, випливає система дидактичних принципів (принципів навчання).

 

2. Положення про середній загальноосвітній навчально-виховний заклад також визначає обов'язки директора, який здійснює керівництво закладом, призначається і звільняється засновником або уповноваженим ним органом із дотриманням чинного законодавства.

Директор середнього загальноосвітнього навчально-виховного закладу:

• забезпечує реалізацію державної освітньої політики, діє від імені навчально-виховного закладу;

• розпоряджається в установленому порядку шкільним майном і коштами, затверджує після погодження з радою навчально-виховного закладу кошторис та організує його виконання, укладає угоди, відкриває рахунки в установах банків і є розпорядником кредитів;

• у межах своєї компетенції видає накази та розпорядження, обов'язкові для виконання всіма учасниками навчально-виховного процесу;

• організовує навчально-виховний процес, здійснює контроль за його ходом і результатами, відповідає за якість та ефективність роботи педагогічного колективу, дотримання вимог охорони дитинства і праці, створює необхідні умови для участі учнів у позакласній та позашкільній роботі;

• за погодженням з радою навчально-виховного закладу призначає і звільняє своїх заступників, педагогічних працівників;

• за погодженням із профспілковим комітетом затверджує правила внутрішнього трудового розпорядку, посадові обов'язки працівників навчально-виховного закладу;

• створює умови для творчого зростання педагогічних працівників, пошуку та застосування ними ефективних форм і методів навчання та виховання;

• несе відповідальність за свою діяльність перед учнями, батьками, педагогічними працівниками та загальними зборами (конференцією), засновником, місцевими органами державної виконавчої влади.

3. Дидактичні категорії - найбільш загальні і фундаментальні поняття, які відображають суттєві властивості і відношення навчального процесу.

Категорії утворилися як результат узагальнення розвитку дидактичної науки і практики навчання, тому мають велике пізнавальне значення. Серед основних проблем сучасної дидактики - питання сутності категорій, їх походження" відношення категоріальних форм мислення до форм буття, способів свідомого оперування ними в мисленні.

У процесі розвитку дидактичної науки і пізнання змінюється роль і місце окремих категорій, які збагачуються новим змістом. Визначення основних елементів категоріального апарату дидактики дає змогу розкрити логіку її розвитку, закономірного перетворення її основних понять.

До основних категорій дидактики належать навчання, освіта, самоосвіта, викладання, учіння, навчальна діяльність, дидактичні закономірності, принципи, процес навчання і його компоненти (цілі, завдання, зміст, форми, методи, засоби, результати навчання), знання, навички, уміння, пізнавальна активність, мотивація учіння, пізнавальні інтереси і потреби, об'єкт і суб'єкт пізнання.

Навчання - вид людської діяльності і процес оволодіння знаннями, уміннями і навичками, що потребують інтелектуальних, емоційно-вольових і фізичних зусиль людини. Воно є фактором стимулювання розвитку особистості. Суб'єкт під впливом зовнішніх умов і залежно від результатів власної поведінки намагається змінити його так, щоб новими знаннями знизити ступінь своєї невпевненості та знайти адекватне правило розв'язання практичних завдань. На різних етапах навчання у людини виникають стани очікування, активності, мінливості, повторення, впорядкування, обмеження різноманітності ситуацій, зворотної інформації, які підлягають корекції внаслідок особистої пізнавальної діяльності.

Метою навчання є засвоєння його змісту - систематичних знань, навичок, умінь і виховання - та розвиток пізнавальних можливостей учнів. Зміст навчання зумовлюється рівнем розвитку наук і соціального досвіду людства.

Освіта - цілеспрямований процес і результат оволодіння учнями системою наукових знань, пізнавальних умінь і навичок та формування на цій основі світогляду, моральних якостей. Вона реалізується у процесі навчання.

Самоосвіта - освіта, яка набувається у процесі самостійної роботи без проходження систематичного курсу навчання в стаціонарному навчальному закладі. Вона сприяє поглибленню, розширенню і міцнішому засвоєнню знань. До основних засобів самоосвіти належать: самостійне опрацювання літератури, робота з комп'ютером, засоби масової інформації, самонавчання тощо. Важливу роль у формуванні навичок самоосвіти відіграє школа.

Під викладанням розуміють діяльність учителя, спрямовану на організацію і керування пізнавальною діяльністю учнів, у результаті чого відбувається їхній розвиток і виховання. При цьому учень має виявити зустрічну активність, а вчитель - стимулювати її.

Учіння - процес навчальної діяльності учня, в якій він оволодіває системою знань, способами їх пошуку, здобуває індивідуальний досвід пізнання, збагачує власний досвід спілкування. Учіння перебуває у центрі навчання, забезпечує формування особистості. В єдності викладання та учіння становлять процес навчання.

Навчальна діяльність - це діяльність, спрямована на засвоєння знань, умінь, навичок на різних рівнях

(емпіричному, теоретичному, практичному) та досвіду пізнання (оволодіння способами здобуття знань, способами навчальної роботи тощо). Важливою ознакою навчальної діяльності є активність особистості, спрямованість її на об'єкт засвоєння, орієнтацію в соціальному середовищі.

Учень у процесі навчання перебуває одночасно в позиціях суб'єкта і об'єкта. Він є об'єктом навчально-виховного процесу в тому випадку, коли "з ним щось відбувається", на нього спрямовані педагогічні задуми і дидактичні впливи. У таких умовах учень лише "сприймає", "переробляє" і "видає" на вимогу вчителя ту інформацію, яка підлягає засвоєнню. Водночас він є суб'єктом засвоєння знань і побудови процесу навчання, бо виявляє активність, здійснює учіння - усвідомлену, творчу діяльність.

Дидактичні закономірності - суттєві, необхідні зв'язки між процесом навчання і соціальними процесами, а також зв'язки внутрішнього характеру (між метою і змістом, формами навчання тощо).

Принципи навчання - вимоги, основні положення щодо змісту, організації і методів навчання, дотримання яких забезпечує оптимальне функціонування навчання.

Мета навчання - ідеальне передбачення кінцевих результатів навчання; те, до чого прагнуть учитель та учні. Процес навчання передбачає реалізацію основної дидактичної цілі - озброїти учнів науковими знаннями, спеціальними й загальнонавчальними вміннями, навичками. Необхідно розрізняти мету навчання (уроку) і виховні та розвивальні функції навчання. Виховна функція передбачає формування світогляду, моралі, естетичної культури учнів. Основними засобами її здійснення є особистість учителя, відносини між суб'єктами навчання, зміст освіти, засоби навчання та ін. Розвивальна функція забезпечує розвиток мови, мислення, пам'яті, творчих здібностей, рухової та сенсорної систем. Вона реалізується через вибір оптимальних навчальних завдань і методів, що стимулюють пізнавальну активність, самостійність і творчість учнів.

Навчальні завдання конкретизують основну дидактичну мету через передбачення проміжних результатів навчання. Особливо важливі ті, які сприяють розвиткові творчих сил і здібностей учнів у різних видах діяльності. Зміст навчальних завдань та їх кількість залежать від структури змісту навчального матеріалу. Навчальні завдання постають перед учнями поетапно, відповідно до руху думки від первинного сприймання до повного засвоєння. їх конкретизація пов'язана зі структуруванням змісту навчального матеріалу, який учні вивчають під час уроку, і передбачає врахування таких аспектів: що є найістотнішим у змісті виучуваного; в межах якої ланки процесу засвоєння знань кожна одиниця навчального матеріалу буде вивчатися. Принцип індивідуального підходу до учнів вимагає диференціації навчальних завдань залежно від особливостей кожного школяра.

Методи навчання - упорядковані способи взаємопов'язаної діяльності вчителя й учнів, спрямовані на розв'язання навчально-виховних завдань. Це специфічні форми руху змісту навчальної інформації від її джерела до свідомості учня. За зовнішніми формальними ознаками вони можуть бути словесними (бесіда, розповідь, лекція, робота з книгою, пояснення тощо), наочними (демонстрування, ілюстрування, спостереження), практичними (вправи, лабораторний дослід, експеримент). Правильний добір методів відповідно до цілей і змісту навчання та вікових особливостей учнів сприяє розвиткові їхніх пізнавальних здібностей, засвоєнню вмінь і навичок використовувати здобуті знання на практиці, готує учнів до самостійного здобування знань, формує їхній світогляд.

Основними результатами навчання є освіта (загальна, політехнічна, професійна тощо), розвиток і виховання людини.

Знання - провідний елемент освіти, що є результатом засвоєння інформації і виявляється у поняттях, судженнях, умовиводах, концепціях, теоріях. Вони виконують важливі соціальні функції: матеріалізуються в певні технічні пристрої, технологічні процеси і в такий спосіб слугують виробництву; перетворюються на переконання і забезпечують розвиток пізнавальної активності. Важливими характеристиками повноцінних знань є їх системність, усвідомленість, оперативність, гнучкість, повнота та ін. Знання значною мірою визначають ставлення людини до дійсності, моральні погляди й переконання, вольові риси особистості, характер, вони є умовою розвитку здібностей та обдаровань.

Уміння - здатність свідомо виконувати певні дії на основі сформованих знань, навичок, набутого досвіду. Формування вмінь відбувається поетапно: ознайомлення з умінням, усвідомлення його смислу; початкове оволодіння умінням; самостійне виконання практичних завдань, удосконалення вміння.

Навички - навчальні дії, які внаслідок багаторазового виконання набувають автоматизованого характеру. У міру того, як учні опановують знання й уміння, автоматизовані елементи з'являються в їхньому усному і писемному мовленні, розв'язуванні математичних задач, виконанні креслень, користуванні приладами і знаряддями праці тощо. Між уміннями й навичками існує тісний взаємозв'язок: уміння - це готовність до свідомих і точних дій, а навичка - автоматизована ланка цієї діяльності. Елементи вмінь часто переростають у навички. Навички формуються в усіх видах діяльності і діють стереотипно в незмінних умовах. Специфічним методом вироблення навичок є вправи.

Мотивація - система мотивів, або стимулів, яка спонукає людину до конкретних форм діяльності або поведінки. Мотивами можуть бути: уявлення й ідеї, почуття й переживання, що виражають матеріальні або духовні потреби людини. Одна й та сама діяльність може здійснюватися з різних мотивів.

Потреба - стан особистості, який виражає залежність від об'єктивного змісту умов її існування і розвитку. Навчальна діяльність ґрунтується на потребі в пізнанні, яка виявляється в прагненні оволодіти знаннями, засвоїти, інтегрувати їх, систематизувати, накопичувати знання. Важливою формою такого прояву є дослідження дійсності для одержання нового знання, аналіз вражень, інтерес до проблемних ситуацій і, нарешті, прагнення до цілеспрямованої творчої діяльності. Потреби проявляються у мотивах і є джерелом активності особистості, оскільки задоволення потреб відбувається в процесі цілеспрямованої діяльності. Динаміка потреб полягає в переході від усвідомлення мети (як передумови діяльності) до мобілізації засобів, за допомогою яких її досягають.

Інтерес - форма прояву пізнавальної потреби, що забезпечує спрямованість особистості на усвідомлення цілей діяльності і сприяє орієнтації, ознайомленню з новими фактами, глибшому відображенню дійсності. Російський психолог Лев Фрідман (1915-2005) визначив його як тенденцію особистості, яка полягає в спрямованості чи зосередженості її думок на певному предметі. Інтерес-мотив проявляється у спрямованості уваги, думок і характеризується емоційною привабливістю. Задоволення інтересу не призводить до його згасання, а викликає новий інтерес, який відповідає вищому рівню пізнавальної діяльності.

Отже, дидактичні категорії формують систему, що відтворює об'єктивну взаємозалежність загальних способів відношення людини до дидактичного процесу. Основним принципом побудови системи дидактичних категорій є єдність історичного й логічного, рух від абстрактного до конкретного, від зовнішнього до внутрішнього, від явища до сутності. Дидактичні категорії - це відкрита, динамічна система, яка розвивається в процесі перетворення світу і людини.

4. Форма організації навчання - зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя й учнів, що здійснюється у встановленому порядку і в певному режимі.

До загальних форм організації навчання належать урочна і позаурочна, у кожній з яких використовують фронтальну, групову та індивідуальну форми організації навчальної роботи. Критерієм такого поділу є не кількість учнів, а характер зв'язків між ними в процесі пізнавальної діяльності.

Фронтальна форма організації навчальної діяльності учнів передбачає спільну діяльність класу для реалізації навчальних завдань. Учні під керівництвом учителя одночасно виконують спільну для всіх роботу, обговорюють, порівнюють та оцінюють її результати. Це сприяє формуванню довірливих стосунків між педагогом та школярами, стійких пізнавальних інтересів. Фронтальна форма може бути реалізована в процесі проблемного чи пояснювально-ілюстративного викладу матеріалу, виконання репродуктивних чи творчих завдань. При цьому необхідно враховувати індивідуальні особливості кожної дитини, а не націлюватись на абстрактного ідеального учня, запобігати нівелюванню пізнавальних можливостей і рівня сформованості знань, умінь та навичок школярів.

Групова форма організації навчальної діяльності учнів передбачає поділ їх на групи для розв'язання однакових чи різних завдань. Під час поділу на групи слід брати до уваги індивідуальні особливості кожного школяра, його навчальні можливості для виконання завдання. Кількість учнів у групах має становити 3-6 осіб. Результати спільної роботи в групах за вмілого керівництва вчителя, стимулювання пізнавальної діяльності дітей завжди значно вищі порівняно з виконанням цього завдання кожним учнем самостійно. Робота в групі формує колективну відповідальність та індивідуальну допомогу кожному як з боку вчителя, так і з боку однокласників. Групова форма роботи найбільш доцільна під час проведення практичних і лабораторних робіт з природничих дисциплін, формування навичок усного мовлення на уроках рідної та іноземної мов, уроків трудового навчання для розв'язання конструктивно-технічних завдань. Проте під час організовування групової роботи можуть виникнути певні труднощі: сильні учні іноді гальмують ініціативу і самостійність слабших; окремі групи не можуть ефективно працювати без ретельної і постійної допомоги з боку вчителя; робота в групах під час уроку іноді порушує ритм та чітку організацію заняття.

Індивідуальна форма організації навчальної роботи передбачає постановку перед кожним учнем спеціально дібраного відповідно до рівня його підготовки і навчальних можливостей завдання для самостійного розв'язання. Такі завдання спрямовані на роботу з підручником, навчальною і методичною літературою, джерелами інформації (довідники, словники, енциклопедії, хрестоматії, карти), на розв'язування задач, прикладів, організацію спостережень та експериментів, написання есе, творів, рефератів, доповідей. Індивідуальну роботу часто використовують у процесі програмованого навчання. У дидактичній літературі розрізняють індивідуальну й індивідуалізовану форми організації навчання. Індивідуальна характеризується тим, що учень виконує спільне для всього класу завдання, не контактуючи з іншими учнями, але в єдиному для всіх темпі. Індивідуалізована форма спрямована на самостійне виконання специфічних завдань з урахуванням індивідуального темпу навчально-пізнавальної діяльності кожного школяра. Важливими функціями вчителя є стимулювання пізнавальної діяльності, постійний контроль за виконанням завдань, своєчасна допомога у подоланні навчальних утруднень. Індивідуальну роботу можна організовувати на всіх етапах уроку: під час засвоєння нових знань, їх закріплення, формування вмінь і навичок, узагальнення і повторення навчального матеріалу, контролю знань. Та попри значні переваги індивідуальних форм роботи їхнім недоліком є обмеження спілкування між учнями, взаємодопомоги у навчанні.

Конкретними (специфічними) формами організації навчання є: урок, практикум, семінарське і факультативне заняття, навчальна екскурсія, співбесіда, індивідуальна та групова консультація, гурткова робота, домашня робота учнів.

Кожна із форм навчання має свою структуру, яка відображає впорядкованість усіх її елементів, ознак. Доцільність застосування певної форми визначається конкретною дидактичною метою, змістом і методами навчальної роботи.

Класифікують форми організації навчання за різними критеріями:

- за кількістю учнів, що беруть участь у діяльності: колективні, групові, парні, індивідуальні;

- за місцем проведення навчання: шкільні (уроки, робота в майстернях, лабораторіях, на пришкільній ділянці) і позашкільні (домашня робота, екскурсії);

- за тривалістю навчання: класичний урок (45 хв.), урок-пара(90 хв.);

- за дидактичними цілями: форми теоретичного навчання (лекція, факультатив, гурток, конференція), форми комбінованого навчання (урок, семінар, домашня робота, консультація), форми практичного навчання (практикуми, праця в майстернях, на пришкільних ділянках).

Усі організаційні форми навчання тісно взаємопов'язані: одні спрямовані на успішне засвоєння учнями знань (урок, екскурсія), інші забезпечують творче застосування цих знань на практиці (практикуми, виробнича практика).

Вибір форм організації навчання залежить від основних завдань освіти і виховання, особливостей змісту предмета, конкретних цілей заняття, навчальних можливостей учнів, способів керівництва вчителем пізнавальною діяльністю учнів.

За історію розвитку школи було розроблено різні системи навчання: індивідуально-групову (середньовіччя), класно-урочну (виникла в XVI-XVII ст.), взаємного навчання (белл-ланкастерська, XVIII ст.), індивідуалізованого навчання (дальтон-план, XX ст.), лабораторно-бригадне навчання (20-ті роки XX ст., радянська школа), "план Трампа" (США, XX ст.), метод проектів (XX ст.).

Індивідуально-групова форма передбачає роботу вчителя з учнями різного віку, рівня підготовки в умовах аудиторного і позааудиторного навчання, коли він працює окремо з учнем і водночас може навчати групу учнів через постановку пізнавальних завдань. Цю форму часто застосовують у сільських малокомплектних школах, а також під час роботи зі студентами старших курсів у процесі підготовки і написання курсових і дипломних робіт.

Модифікацією класно-урочної системи наприкінці ХУШ - на початку XIX ст. була белл-ланкастерська система, запропонована англійським священиком А. Беллом (1753 - 1832) і педагогом Дж. Ланкастером (1776/1778 - 1838). Суть її полягає у взаємному навчанні, коли вчитель на початковому етапі навчає обмежену кількість (групу) старших учнів, які, отримавши відповідні інструкції, проводять заняття з молодшими школярами. За такого підходу педагог може навчати велику кількість учнів, але, виграючи в масовості, навчання за такої організації багато втрачає в якості.

Система індивідуалізованого навчання передбачає роботу вчителя з окремим учнем, часто в домашніх умовах. У XVIII - XIX ст. вона була поширена серед багатих верств суспільства у процесі сімейного виховання. У XX ст. і нині індивідуалізоване навчання е формою додаткової роботи з дітьми, які через хворобу не можуть відвідувати аудиторні заняття. Найбільшого поширення індивідуалізоване навчання набуло на початку XX ст. у т. зв. дальтон-плані. Ця система основана на таких ідеях: самостійний розподіл учнями часу і порядку навчальної роботи за консультаційної допомоги вчителя, гнучка система організації і врахування індивідуального просування учня за результатами виконання завдань. У цій формі поєднувались індивідуалізація режиму і змісту навчальної роботи з діяльністю учнів у малих непостійних за складом навчальних групах.

Лабораторно-бригадне навчання широко використовували у 20-х роках XX ст. у радянській середній і вищій школі як альтернативу класно-урочній системі. Організація такої роботи ґрунтувалась на створенні бригад, які працювали на чолі з бригадиром над виконанням навчальних завдань від двох тижнів до місяця. Лабораторно-бригадне навчання поєднує в собі колективну роботу бригади з індивідуальною роботою кожного учня. Зміст цієї роботи передбачає її планування, обговорення завдань, підготовку до екскурсій, пояснення і подолання навчальних утруднень. Після виконання всіх завдань проводять підсумкове заняття, на якому бригада звітує про виконану роботу загалом. За такого підходу не беруть до уваги індивідуальні результати діяльності кожного учня.

Суть плану Трампа, що був популярним у 50-60-ті роки XX ст. у СІЛА (розробник - Ллойд Трамп), полягає в тому, щоб максимально стимулювати індивідуальне навчання за допомогою гнучкості різних форм його організації. У цій формі можуть поєднуватися заняття в аудиторіях з малими групами та індивідуальні заняття.

Метод проектів як система навчання спрямований на формування нового досвіду (знань, умінь, навичок) у процесі планування і виконання завдань практично-життєвої спрямованості, які поступово ускладнюються. Назва "проект" з'явилася через те, що цю систему спочатку використовували в інженерній освіті.

Отже, протягом історичного розвитку дидактичної теорії постійно здійснювалися спроби вдосконалення класно-урочної та інших систем організації навчання, пошуку таких форм навчання, які б могли забезпечити його індивідуалізацію і технологізацію.

Класно-урочна система є найпоширенішою формою організації навчання в багатьох країнах. її суть полягає в тому, що вчитель проводить навчальну роботу з групою учнів постійного складу, однакового віку і рівня підготовки (клас) протягом певного часу і за встановленим розкладом (урок).

Витоки класно-урочної системи сягають Давньої Греції (спартанська та афінська системи виховання передбачали єдиний вік для вступу до школи, створення стійких груп учнів). В епоху Відродження (XIV - XVI ст.) німецький просвітитель Філіпп Меланхтон (1497 - 1560) розробив систему організації шкіл, що передбачала поділ учнів на класи, навчальні плани і програми в кожній із шкіл. Подальшого розвитку класно-урочна система набула у Страсбурзькій класичній латинській гімназії Йоганна Штурма (1507 - 1589), де було започатковано організування навчання за принципом "один клас - один рік". У XVI ст. в братських школах (Україна і Білорусія) застосовували елементи одночасного навчання всіх учнів класу, і заняття проводили за спеціальним розкладом.

Найбільш повно класно-урочну систему обґрунтував чеський педагог Я.-А. Коменський, який характеризував її не тільки як ефективну систему навчання, а й як важливий засіб демократизації шкільної освіти.

Порівняно з іншими формами, зокрема індивідуальними, класно-урочна система має певні переваги: керівна роль учителя, чітка організаційна структура, раціональне використання часу, застосування різних методів і прийомів навчання, забезпечення пізнавальної активності учнів, послідовного і систематичного вивчення матеріалу. Водночас вадами цієї форми є орієнтація на "середнього" учня, обмежені можливості у здійсненні індивідуальної роботи, наслідувальний характер навчальної діяльності учнів.

5. Ми вже знаємо, що латинське слово "processus" означає рух уперед, просування вперед. Поняття "навчання" сучасною дидактикою трактується як упорядкована взаємодія учителя та учнів, спрямована на досягнення завдань освіти. Поняття "процес навчання", "навчальний процес" пов'язані з розвитком навчання в часі та просторі й означають послідовність його актів.

У творах стародавніх і середньовікових мислителів під поняттями "навчання", "процес навчання" розуміли, головним чином, викладання, метою якого є учень. На початку XX століття до поняття "процес навчання" входили вже дві складові - викладання і учіння. Викладання трактувалось як діяльність учителів, спрямована на організацію, засвоєння навчального матеріалу учнями, а учіння - як діяльність учнів щодо засвоєння запропонованих знань.

У сучасних умовах, коли головним стратегічним напрямом роботи школи є розвиток особистісного потенціалу учня, ці поняття уточнюються.

Під поняттям викладання сьогодні розуміють діяльність учителя в процесі навчання, яка передбачає постановку мети співпраці з учнями і її реалізацію (повідомлення нових знань, організацію всіх процесів, пов'язаних із засвоєнням, закріпленням, застосуванням

знань, перевіркою та оцінкою результатів навчання). Під поняттям учіння - діяльність учня, результатом якої є знання, уміння, навички, способи діяльності, готовність до самостійного навчання, творчої праці життя.

Зрозуміло, що протікання процесу навчання неможливе без взаємодії, співробітництва, партнерства між педагогами і учнями, їх діяльностями. Взаємодія передбачає безпосередні контакти учителя й учня, співробітництво, партнерство - контакти, дія яких може поширюватись у часі та просторі. Наприклад, виконання учнями домашніх завдань, проведення самостійних спостережень, досліджень тощо. У будь-якому варіанті головним є те, щоб ці контакти сприяли стимулюванню, активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів, її організації. І це досить суттєво: без інтересу до навчального предмета, навчального матеріалу учень не буде працювати ні на уроці, ні вдома.

У такому випадку будемо вважати, що процес навчання - це динамічна взаємодія (співробітництво, партнерство) учителя та учнів, спрямована на засвоєння учнем в активній навчально-пізнавальній діяльності змісту освіти, самовизначення особистості, становлення культури її життєдіяльності.

6.Те сааме,що в 4 питанні

7. Підручник — це особ­лива дидактична система, яка не тільки розкриває зміст навчання, а й є специфічною моделлю процесу навчання. Це означає, що підручник має двоєдину суть. З одного боку, для переважної більшості учнів він є джерелом знань, носієм змісту навчання, з іншого, він є засібом на­вчання, який володіє матеріальною формою, пов´язаною зі змістом навчання, з процесом засвоєння цього змісту. Підручник – це ядро системи засобів навчання, тому існує ціла те­оретична система розроблення підручників.Глибоке знання фактології і суті самої науки є необхідною, але не достатньою умовою для того, щоб той чи інший автор або колектив авторів створили якісний підручник. Другою умовою є глибоке знан­ня закономірностей процесу навчання, ґрунтовні знання з вікової та педагогічної психології. Третьою умовою є дидактичні основи засвоє­ння навчального матеріалу. Сукупність цих трьох умов і становить не­обхідну базу для створення якісного підручника. Усе це дає підставу стверджувати, що створення підручника — це прерогатива добре підго­тованого колективу різних фахівців високої кваліфікації: представ­ника фундаментальної науки, методиста, психолога, дидакта, учите-ля-практика. Навчальні видання для учнів можна поділити на підручник, на­вчальний посібник, практикум. Підручник — це навчальне видання у вигляді книжки, яке вміщує систематичний виклад певної навчальної дисципліни, що відповідає навчальній програмі і затверджене офіційною інстанцією. Навчальний посібник — це навчальне видання у вигляді книжки або брошури, яке частково доповнює підручник. Для посібника харак­терне нерівномірне охоплення навчальної програми. Практикум — навчальне видання у вигляді книжки або брошури, яке містить практичний чи емпіричний матеріал, що сприяє засвоєн­ню і закріпленню курсу. Основні вимоги до підручника: - підручник повинен розкривати предмет науки, даючи опис, пояснення, передбачення і прогнозування явищ, фактів, процесів, об´єктів; - розкриття сутності предмета вивчення, рух від явища до сутності є фундаментальним законом у розкритті предмета вивчення.

8. Стандарти освіти

Система освіти в Україні традиційно була централізованою. Сучасне її реформування вимагає перегляду підходів до визначення освітніх стандартів. Вони мають відображати нове бачення суспільного ідеалу освіченості, суспільні вимоги до освіти як основи соціокультурного становлення молодої людини, сприяти збереженню єдиного освітнього простору в державі, відігравати стабілізуючу та регламентуючу роль. З цією метою у 1996 р. прийнято «Концепцію державного стандарту загальної середньої освіти в Україні» — унормовано систему показників про освіченість особи. Реалізується вона у нормативних документах, які визначають суспільно зумовлений зміст загальної середньої освіти, вимоги та гарантії держави щодо її одержання громадянами. Державний стандарт загальної середньої освіти — звід норм і положень, що визначають державні вимоги до освіченості учнів і випускників шкіл на рівні початкової, базової та повної загальної середньої освіти, а також гарантії держави щодо її здобуття. Державний стандарт загальної середньої освіти, згідно з Законом України «Про загальну середню освіту» (1999), містить: 1. Базовий навчальний план середньої школи. 2. Освітні стандарти галузей знань (навчальних предметів).

3. Державні вимоги до рівня засвоєння змісту середньої освіти за ступенями навчання (початкова, основна і старша школа). Держава здійснює контроль за рівнем якості освіти і професійної підготовки за допомогою вимірювань показників якості вищої освіти студентів у процесі реалізації вузом освітньо-професійної програми підготовки. Засобом діагностики є критеріально-орієнтовані тести і психодіагностичні методики, орієнтовані на виявлення якостей особистості. Вони спрямовані на вимірювання та оцінку обсягу, повноти, системності й міцності професійних знань; дієвості й самостійності випускників, що дає змогу порівняти рівень їх з еталонними вимогами освітньо-кваліфікаційної характеристики.

9.

Осві́та — цілеспрямована пізнавальна діяльність людей з отримання знань, умінь, або щодо їх вдосконалення. Джерелами формування змісту шкільної освіти є культура або соціальний досвід. Але зміст соціального досвіду, тобто культура, взята в цілому, ще не визначає змісту освіти в школі. В соціальному досвіді або культурі необхідно знайти більш визначені джерела, які формують зміст шкільної освіти. Вони визначають фактори відбору матеріалу, принципи конструювання і побудови його у відповідну структуру. Таким фактором є наука, виробництво матеріальних і духовних благ, досвід суспільних відносин, духовні цінності, форми суспільної свідомості, види діяльності людини (практично-перетво­рююча, пізнавальна, комунікативна, ціннісно-орієнтаційна, художня). Комплектування змісту освітнього матеріалу з перерахованих джерел здійснюється з урахуванням конкретно-історичних та психо­логічних вимог. У відповідності з цими вимогами зміст соціального досвіду піддається педагогічній переробці. Він відбирається з позицій його цінності і потрібності для забезпечення активної участі випускника школи в житті й для розв'язування завдань розвитку психічних властивостей і якостей дитячої особистості.

Нарешті, при формуванні змісту освіти враховуються вимоги індивідуального розвитку дітей, їх здібностей, обдарувань та інтересів. З цією метою у змісті загальної освіти передбачаються крім обов'язкових предметів і навчальні предмети для вільного вибору, до яких учні можуть проявити особливий інтерес. Такий підхід сприяє поглибленому розвитку професійних інтересів, нахилів учнів.

10. Уро́к — навчальне заняття; певний проміжок часу, відведений для заняття групою учнів постійного складу з окремого предмета за сталим розкладом.^[1]

Також уроком називають завдання, навчальна робота, які даються учневі для підготовки до наступного заняття.

Урок як основна форма освітньої діяльності має виконувати низку функцій:

• Організаційну: забезпечувати організацію вихованців на пізнавальну діяльність у складі конкретного первинного колективу.

• Освітню: сприяти отриманню системи знань стосовно вимог загальної, політехнічної і професійної освіти.

• Дидактичну: сприяти створенню оптимальних умов для оволодіння вихованцями методами і прийомами самостійної пізнавальної діяльності.

• Розвивальну: забезпечувати умови для розвитку інтелектуальних можливостей особистості як визначального чинника становлення головного багатства окремої особистості і суспільства загалом.

• Виховну: створювати оптимальні умови для розв'язання на уроці мікрозавдань розумового, морального, трудового, фізичного й естетичного виховання.

• Перспективну: вибудовувати систему перспективних ліній з метою формування позитивних мотивів навчання й життєдіяльності особистості.

Усі названі функції уроку певною мірою взаємозумовлені і реалізуються шляхом узгодженої діяльності вчителя й учнів.

Види

• Урок засвоєння нових знань

• Урок формування і вдосконалення вмінь і навичок

• Урок узагальнення і систематизації знань

• Урок комплексного застосування знань, умінь і навичок

• Урок перевірки і корекції знань, умінь і навичок

• Комбінований урок

Під поняттям «структура уроку» розуміють побудову уроку: елементи або етапи будови уроку, їх послідовність, взаємозв’язки між ними. Характер елементів структури визначається тими завданнями, які постійно слід вирішувати на уроках певного типу, щоб найбільш раціональним шляхом досягти тих чи інших дидактичних завдань. Характер і послідовність цих завдань залежать від логіки і закономірностей того навчального процесу, який реалізується на уроках певного типу. Зрозуміло, що логіка засвоєння знань відрізняється від логіки засвоєння умінь і навичок, а тому й відрізнятиметься структура уроків відповідних типів. У зв’язку з цим кожний тип уроку має власну структуру. У структурі кожного типу уроку є внутрішня структура кожного етапу (мікроструктура). Вона визначається найдоцільнішим добором методів, прийомів і засобів навчання, необхідних для вирішення поставлених навчальних завдань. Наприклад, етап сприймання й усвідомлення учнями навчального матеріалу може відбуватися на основі лекцій вчителя, проблемного викладу, евристичної бесіди, демонстрування кінофільму, самостійної роботи з підручником, таблиць тощо. Етап осмислення знань — за допомогою ширшої мисленнєвої діяльності учнів: аналізу вивчених матеріалів або здобутих фактів, порівняння, узагальнення, розкриття логічно-наслідкових зв’язків, формування висновків, виконання проблемних завдань тощо. Сьогодні вчитель вільно вибирає структуру уроку. Йому не обов’язково дотримуватися формального поєднання і послідовності етапів уроку. Але при цьому вчитель не може допускати порушення закономірностей пізнавальної діяльності, не враховувати її ефективності. Важливим сучасним положенням є також те, що доцільність тих чи інших типів і структур уроку пропонується оцінювати за кінцевим результатом процесу навчання, а не за структурною досконалістю окремих уроків.