2.Сучасні методологічні аспекти педагогіки вищої школи . Що з міг найти!

Умовою розвитку будь-якої науки і досягнення значущих результатів є її методологічна озброєність. Для здійснення пізнавальної діяльності потрібно добрати наявні і розробляти нові засоби, прийоми, операції, обладнання, обґрунтовані і апробовані технології. Весь цей комплекс забезпечується значними інтелектуальними зусиллями теоретиків і практиків. За образним висловом Г.В.Ф. Гегеля, цей комплекс пізнавальних засобів є не що інше, як виверти людського розуму, що він ставить між собою і досліджуваним об'єктом. Теоретичною самосвідомістю будь-якої науки і є методологія.

Методологія (гр. methodoe — метод + logos — вчення) — це вчення про науковий метод пізнання, а також система самих методів, тобто основних підходів і прийомів дослідження, що застосовуються в певній науці. Метод тут — це спосіб дослідження, пізнання. Сутність застосування методу полягає в тому, що знання, які містяться в ньому, визначають дії дослідника з пізнаваним об'єктом, підказують прийоми підходу до нього, набуття знання, спосіб його вираження і конструювання, організації як матеріалу для опису і вивчення.

Методологія як вчення забезпечує наукове пізнання методами і прийомами розумової діяльності через вивірені й апробовані правила, норми, вимоги розумової і практичної діяльності, що відбивають властивості та зв'язки реального світу. Методологія немов регулює пізнавальний процес, тому що дослідник відстежує свої пізнавальні акти, рефлексує свої думки і дії, звертає свідомість на самого себе. Методологічна свідомість ученого, а також практичного працівника чи будь-якого фахівця органічно вплітається в його пізнавальний процес, усвідомлення технології мислення підсилює ефективність діяльності особи. Для сучасного суспільства в умовах найскладніших трансформацій, непередбачених змін, приголомшуючих відкриттів і глобальних суперечностей особливо важлива методологічна культура кваліфікованих фахівців сфери науки й освіти. Необхідно створити умови, що забезпечують підвищення ефективності такої культури.

Методологія вивчає не тільки методи, а й інші засоби, що забезпечують дослідження. Уся система методологічного озброєння вченого базується на сукупності знань, набутих раніше, і світорозумінні, що відбивають сучасний рівень, усталену картину світу. Водночас на сучасному етапі розвитку науки (його називають постнеокласичним) в умовах неврівноваженості, нестабільності, хаотичності світу чітко простежується еволюція наукової картини світу і категоріального апарату, що його відображає. Це дає змогу вбачати в науковому методі та методології науки не просто інструментальну конструкцію, а складну, досить рухливу, адаптивну в принципі систему. Арсенал методологічних засобів науки відносно стійкий — вони не формуються для кожної пізнавальної ситуації, а зазвичай наявні та готові до застосування. Вибір їх у конкретних обставинах для конкретного об'єкта, що пізнається, — це показник кваліфікації і методологічної культури дослідника. У структурі методології педагогіки (як і загалом у педагогіці) виокремлюють чотири рівні: філософський, загально-науковий, конкретно-науковий і технологічний.

Першим рівнем методології є філософія. Зміст цього рівня становлять загальні принципи пізнання й категоріальний апарат науки загалом. Методологічні функції виконує вся система філософського знання. Нині співіснують різні філософські вчення (напрями), які водночас є методологією різних наук, зокрема й педагогіки.

Сучасна світова педагогіка переживає етап суперечливих думок з приводу її методологічних основ. Філософія плюралізму (лат. pluralis - множинний) є основою концепцій персоналізму, прагматизму, екзистенціалізму, неотомізму, сцієнтизму, натуралізму та інших течій у педагогіці.

Персоналізм (лат. persona - особистість, особа) визнає за особистістю первинність творчої реальності, тоді як світ, що оточує цю особистість, є виявом творчої активності Бога.

Прагматизм (грец. pragma - справа, дія) зазначає: істинне те, що містить практичну корисність, що задовольняє інтереси індивіда. Одним із основоположників прагматичної педагогіки був Джон Дьюї, який вважав, що мислення людини - пристосування її до середовища з метою успішної дії. Об'єкти пізнання не існують незалежно від свідомості. Вони формуються пізнавальними зусиллями людини в процесі розв'язання практичних завдань. Екзистенціалізм (лат. existentia - існування) у педагогіці визначає вирішальну роль внутрішніх потреб особистості, підпорядкування форм і методів освіти особистісному існуванню. Виховання, як вирішальна сила розвитку особистості, відходить на другий план, а на першому місці - спадкові задатки, потяги та інтуїція людини. На базі екзистенціалізму в новій формі виявляються теорії "вільного виховання". Заперечено провідну роль педагога й доцільність його впливів на вихованців. Значення принципу систематичності й послідовності у навчанні знижується, тому що вони придушують особистість, заважаючи спонтанному розвитку потреб та інтересів. Екзистенціалізм є основою появи педоцентризму, який у центр ставить бажання та інтереси вихованців, а не вироблені зміст і методи зовнішнього впливу. Вияв педоцентризму позначився на появі концепції неформального навчання, яке заперечує навчальні програми. Прихильники неформального навчання вважають, що кожен учень може сам собі вибрати програму занять. У разі такого підходу постійних груп (класів) не існує, контроль за знаннями та вміннями учнів відсутній. Сцієнтизм (лат. scientia - знання, наука). На противагу філософсько-релігійним поглядам, які оцінюють науку як силу, ворожу людині, абсолютизують її роль у системі культури, в ідейному житті суспільства, цей філософсько-педагогічний напрям зумовлений спробою осмислити явище науково-технічної революції XX ст. Представники сцієнтизму, претендуючи на розроблення методологічних проблем науки, відіграли значну роль у розвитку сучасної логіки, семіотики і логіки науки.

Неотомізм (лат. neo - новий, tome - розрізування, розсічення, поділ) - релігійно-філософський напрям, який бере початок від учення Томи Аквінського, яке поєднало постулати католицизму з діалектичним методом Арістотеля. Одним з основних положень неотомізму є поділ сфер діяльності науки і релігії, їхнє взаємодоповнення. Релігії належить сфера духовного, науці - вивчення земних природних явищ. Ця філософська концепція є офіційною основою навчання й виховання в католицьких школах Бельгії, Іспанії, Ірландії, Італії, Португалії, США, Франції, Німеччини і багатьох конфесіях країн Латинської Америки. Натуралізм (лат. natura - природа) - філософський напрям, який розглядає духовність людей як наслідок природних процесів. Натуралізм властивий таким різновидам матеріалізму, як стихійний, природничо-науковий, механістичний і вульгарний. Але він також наявний у деяких богословських ученнях, які стверджують, що релігійна істина відкривається людині через природу, а не через одкровення. Водночас природу наділяють іманентно властивою їй одушевленістю (панпсихізм) і одуховленістю (пантеїзм). У соціології й педагогіці ця концепція пояснює розвиток людей і соціальних груп під впливом географічного середовища, кліматичних умов, біологічних і расових особливостей та інших природних чинників. Діалектичний матеріалізм як філософське вчення про найзагальніші закони руху й розвитку природи, суспільства і мислення зародився у 40-ві рр. ХГХ ст. Значної популярності набув у XX ст., особливо в країнах соціалізму. Найвідоміші його представники - К. Маркс і Ф. Енгельс — поширили матеріалізм на розуміння історії суспільства, обгрунтували роль суспільної практики в пізнанні, органічно поєднали матеріалізм і діалектику.

4. Формування у студентів позитивної мотивації навчання.

Оволодіння навчальним матеріалом, розвиток і виховання особистості в процесі навчання відбувається лише за умови прояву її високої активності в навчально-пізнавальній діяльності. Організована діяльність, у якій людина бере участь без бажання, практично не розвиває її. Ось чому правильно кажуть: можна силою привести коня до води, але не можна присилувати його пити. І людину, як зазначав Л.В. Занков, не можна силою змусити вбирати знання, здобувати освіту.

Усебічного розвитку, духовного багатства не можна досягти шляхом примусу. Справжнє духовне багатство створюється тоді, коли людина сама тягнеться до знань, науки, мистецтва.

Л.В. Занков

Ідея визначальної ролі активності особистості у її власному розвитку і необхідності стимулювання цієї активності в процесі навчання стала загальновизнаною.

Але коли учень сам тягнеться до знань, освіти? Тоді, коли ним рухають внутрішні спонукання до навчальних дій або навчальної діяльності в цілому, тобто мотиви. У ролі мотивів можуть виступати потреби, інтереси, переконання, установки, цінності та ідеали. До навчання учня спонукає не один мотив, а ряд мотивів різної властивості. Кожен з них виступає у взаємодії з іншими, Отже, учіння має полімотивований характер.

У практичній педагогіці вся багатогранність мотивів навчальної діяльності учнів об'єднується у три взаємопов'язані групи.

1. Безпосередньо-спонукальні мотиви, основані на емоційних проявах особистості, на позитивних чи негативних емоціях: яскравість, новизна, цікавість, зовнішньо привабливі атрибути; цікаве викладання, привабливість особистості вчителя; бажання отримати

похвалу, нагороду (за виконане завдання), боязнь одержати негативну оцінку, покарання, страх перед учителем, батьками, небажання бути об'єктом обговорення в класі і

под.

2. Перспективно-спонукальні мотиви ґрунтуються на розумінні значущості знання взагалі; навчального предмета зокрема: усвідомлення світоглядного, соціального, практично прикладного значення предмета, тих чи інших конкретних знань і вмінь; зв'язок навчального предмета з майбутнім самостійним життям (вступ до інституту, вибір професії, створення сім'ї і под.); сподівання на отримання в перспективі нагороди; розвинуте почуття обов'язку, відповідальності.

3. Інтелектуально-спонукальні мотиви базуються на одержанні задоволення від самого процесу пізнання; інтерес до знань, допитливість, намагання розширити свій культурний рівень, оволодіти певними уміннями і навичками, захопленість самим процесом вирішення навчально-пізнавальних задач і под.

Серед інтелектуально-спонукальних мотивів особливе місце посідають пізнавальні інтереси і потреби. Прийнято вирізняти рівні пізнавального інтересу і відповідно до них визначати шляхи і створювати умови його формування (Г.І.Щукіна). Нижчий, елементарний рівень пізнавального інтересу обумовлюється увагою до конкретних фактів, знань, описів, дій за зразком. Другому рівневі властивий інтерес до залежностей, причинно-наслідкових зв'язків, до їх самостійного встановлення. Третій, вищий рівень виявляється в інтересі до глибоких теоретичних проблем у творчій діяльності з метою засвоєння знань. Сформованість вищого рівня пізнавального інтересу свідчить про наявність пізнавальної потреби.

Мотивація учіння - це система стійких мотивів, що визначає конкретну активну навчально-пізнавальну діяльність учня. Первинне уявлення про перевагу тих чи інших мотивів учіння у певній їх ієрархії можна отримати шляхом спостереження за ставленням учня до учіння. Це ставлення учителі - практики зазвичай називають активністю. Активність визначає ступінь входження учня в предмет його діяльності: готовність виконувати навчальні завдання, намагання виконувати діяльність самостійно, свідоме виконання завдань, систематичність учіння, намагання підвищити свій освітній рівень тощо.

Пізнавальна активність тісно пов'язана із самостійністю - визначенням об'єкта, засобів діяльності, здійснення діяльності учнем без допомоги дорослих і учителів. Активніші учні, як правило, є більш самостійними. Недостатня власна активність школяра ставить його в залежність від інших, позбавляючи при цьому самостійності.

Управління активністю учнів традиційно називають активізацією. Головна мета активізації - формування активної самостійної пізнавальної діяльності учнів у засвоєння ними змісту освіти.

Як же формується в учнів потреба в умінні й інтерес до оволодіння знаннями?

Учень — це не посудина, яку необхідно наповнити, а факел, який потрібно запалити.

Паскаль

На формування потреби в оволодінні знаннями суттєво впливає ситуація, в якій учень переживає задоволення від своїх успіхів у навчанні. Цей фактор ефективний в усіх випадках. Передусім він важливий для відстаючих учнів, особливо тоді, коли труднощі в учінні не тільки долаються, а й зростають, коли учень втрачає віру в свій успіх, перестає навчатися, проявляє негативне ставлення до учіння. Своєчасно створена для таких школярів ситуація успіху стимулює задоволення, почуття радості, вселяє віру в свої сили. Учень починає розуміти, що становище не безнадійне, що його зусилля, спрямовані на оволодіння знаннями, дали і можуть давати позитивні результати. Для здібних дітей, коли навчання дається легко, ситуація інтелектуального задоволення виникає тоді, коли долається вищий рівень труднощів. Тому досвідчені вчителі пропонують класу завдання трирівневої складності: творчі, конструктивні, репродуктивні.

Якщо вчитель не зміг дати дитині радощів успіху — учіння перетвориться для незміцнілої, без наявного морального досвіду людини в тяжкий тягар.

В. О. Сухомлинський

Для розвитку потреби в знаннях та інтересу до оволодіння ними педагогами використовуються різноманітні шляхи і засоби. Серед них: -викладання, що захоплює, новизна навчального матеріалу, використання яскравих прикладів і фактів в процесі викладу нового матеріалу, історизм, зв'язок знань із долею людей, які їх відкрили, показ практичного

застосування знань у зв'язку з життєвими планами і орієнтаціями учнів;

використання нових і нетрадиційних форм навчання, проблемне навчання, евристичне навчання, навчання з комп'ютерною підтримкою, застосування мультимедіа -систем, використання інтерактивних комп'ютерних засобів;

взаємонавчання, рецензування відповідей товаришів, оцінка усних відповідей і письмових робіт однокласників, допомога слабшим учням;

участь у дискусіях і обговореннях, відстоювання власної думки, постановка запитань до своїх товаришів і учителів, створення ситуацій самоперевірки, аналізу особистих пізнавальних і практичних дій тощо.

Дієвим фактором у цьому відношенні є й особистість педагога, його ерудиція, майстерність викладання. Учитель, що досконало і глибоко володіє наукою, процес навчання будує логічно, чітко, доступно; оперує цікавими деталями, фактами; вражає учнів великим кругозором, захоплює своєю освіченістю. У цьому випадку спрацьовує психологічний механізм наслідування. Учні переживають внутрішні протиріччя між наявним і необхідним рівнем своїх знань, що і стимулює їх до більш активного учіння.

У класичній педагогіці, яка намагалась вирішити проблему заохочення учнів до учіння позитивно, ми знаходимо багато цікавих ідей і спроб його практичного здійснення: «риторична школа» М.Ф. Квінтіліана (І — II ст.), школа В. де-Фельтре (XIV — XV ст.) під назвою «Дім радощів», школа «Чеських братів», яку очолював Я.А. Коменський (XVI — XVII ст.), школи Й.Г. Песталоцці (XVIII—ХІХст.), учительська діяльність А.Ф. Дістервега (XIX ст.), «Новий інститут для утворення характеру» та школи в Нью-Ленарке і «Нової Гармонії», організовані Р. Оуеном (XIX ст.), Яснополянська школа Л.М. Толстого (ХІХ-ХХст.), школи «бадьорого життя», організовані СТ. Шацьким, дитячі колонії, керовані А.С. Макаренком, Павлиська середня школа, яку очолював видатний український педагог В.О. Сухомлинський... Це той безперервний потік педагогічних пошуків, спрямований на захоплення учнями процесом пізнання, на організацію навчання і виховання, що грунтуються на взаємному довір'ї, любові й повазі учителів і учнів.

Зовнішні фактори (новизна навчального матеріалу, нетрадиційна форма навчання, навчання з комп'ютерною підтримкою і под.) - це об'єктивні джерела стимулів активної навчально-пізнавальної діяльності учнів, або стимулятори. Стимул навчально-пізнавальної діяльності учня виникає тоді, коли потреба (вона виражає лише загальну спрямованість поведінки особистості) зустрічається із ситуацією свого задоволення. Тому стимул - це внутрішня активна спрямованість особистості, яка виявляється й активізується зовнішніми обставинами (стимуляторами).

Стимулювати навчально-пізнавальну діяльність учнів у сучасному розумінні означає спонукати їх до активної навчально-пізнавальної діяльності, підштовхувати до неї, заохочувати. Оскільки зовнішні фактори виступають реальною спонукальною причиною діяльності лише за умови зустрічі потреби із ситуацією свого задоволення, то стимулювання передбачає спеціальні зусилля педагога, спрямовані на сприймання, осмислення учнем об'єктивного значення зовнішніх факторів, набуття ним особистісних смислів.

5. Структура та особливості навчального процесу у вищій школі

Навчальний процес у вищій школі - це система організації навчально - виховної діяльності, в основу якої покладено органічну єдність і взаємозв'язок викладання (діяльність викладача) і учіння (діяльність студента), спрямованих на досягнення цілей навчання, розвитку особистості студента, його підготовки до професійної діяльності.. Єдність викладання і учіння є об'єктивною характеристикою навчального процесу у вищій школі, адже у процесі навчання у вищій школі беруть участь два діючі суб'єкти: викладач, діяльність якого спрямована на управління навчально - пізнавальною діяльністю студента на основі врахування об'єктивних і суб'єктивних закономірностей, принципів, методів, організаційних форм і засобів навчання, та студенти, які в процесі учіння засвоюють знання, уміння та навички, регламентовані навчальними планами та програмами.

Процес навчання у вищій школі визначається зовнішніми (об'єктивними) і внутрішніми (суб'єктивними) чинниками. До внутрішніх чинників слід віднести особистісні риси студента: особливості його темпераменту, характеру, мислення, пам'яті, пізнавальних можливостей, здібностей, мотивацію учіння, попередній досвід, рівень знань, стиль навчально - пізнавальної діяльності. До зовнішніх чинників відносять зміст і методи навчання, рівень професійної підготовки викладача, умови навчання у вищому навчальному закладі, соціальне оточення студента.

За своєю структурою навчальний процес у вищій школі у найбільш загальному вигляді має такі взаємопов'язані компоненти:

Рис. 7. Взаємозв'язок елементів процесу навчання у ВНЗ

- цільовий - окреслює мету і завдання навчання у вищому навчальному закладі, завдання вивчення конкретної навчальної дисципліни і завдання навчально-пізнавальної діяльності студентів на навчальних заняттях;

- стимулювально-мотиваційний, який передбачає заохочення студентів до активної навчально - пізнавальної діяльності, свідомого засвоєння знань, формування у них позитивної мотивації до навчання;

- змістовий, який має за мету оптимальний добір дисциплін до навчального плану, змістовність навчальних програм і навчальних книг, оптимальний добір змісту, методів і засобів проведення кожного заняття;

- операційно-діяльнісний, що орієнтує на оптимальний добір форм, методів, прийомів і засобів навчання;

- контрольно - регулюючий, орієнтований на забезпечення дієвого контролю та самоконтролю за рівнем академічних досягнень студентів (рівнем їх знань, умінь і навичок) і добір оптимальних методів їх підвищення;

- оцінно-результативна компонента полягає у якісній діагностиці та самодіагностиці рівня знань, умінь і навичок студентів і виявленні шляхів їх поліпшення.