1.4. Педагогический опыт профилактики девиантного поведения младших школьников.

Анализ литературы показал, что проблемой коррекции личности младших школьников с девиантным поведением занимались такие психологи, как А. К. Акимова, И. В. Дубровина, М. Р.Битяновой, Л. И Божович, А. И. Захарова, Р. В. Овчаровой., С.Л. Рубинштейн и др. [29; 35; 37].

В переводе с латинского языка слово «коррекция» (лат. — согrectio) означает поправку, частичное исправление или изменение. Термин «коррекция психического развития» впервые использовал­ся в дефектологии как один из вариантов психолого-педагогичес­кой помощи детям с проблемами в развитии. Он означал совокуп­ность педагогических воздействий, направленных на исправление, компенсацию недостатков, отклонений в психическом и физичес­ком развитии ребенка.

Психологи (А. К. Акимова, Б. И. Додонов, И. В. Дубровина и др.) выделяют два способа преодоления страха и тревожности у младших школьников с отклоняющимся поведением.

Во-первых, это выработка конструктивных способов поведения в трудных для ребенка ситуациях, а также овладение приемами, позволяющими справиться с излишним волнением, тревогой.

Во-вторых, это укрепление уверенности в себе, развитие самооценки и представления о себе, забота о "личностном росте" человека.

Для преодоления школьной тревожности младших школьников ученые предполагают:

1. Смягчить, снизить силу потребностей, связанных с внутренней позицией школьника. Это важно не только с точки зрения переживания удовлетворенности -неудовлетворенности , но и потому, что гипертрофированные потребности, порождая бурные эмоциональные реакции, препятствуют формированию продуктивных навыков деятельности, общения.

2. Развить и обогатить оперативные навыки поведения, деятельности, общения с тем, чтобы новые навыки, более высокого уровня, позволили детям отказаться от неправильно сложившихся способов реализации мотива, чтобы учащиеся смогли свободно выбрать продуктивные формы.

3. Учитывать конфронтационный характер тревожности как личностного образования, максимально "укрепить" конкурирующие образования.

4. Проводить работу по снятию излишнего напряжения в школьных ситуациях.

Для снятия тревожности, страха, беспокойства существуют различные

упражнения и приемы коррекции, способствующие восстановлению эмоционально-психического состояния, которые мы находим в работах Дубровиной. Однако центральную роль играют следующие механизмы восстановления эмоционально-психического состояния младших школьников:

1. Последовательная десенсибилизация. Суть ее состоит в том, что ребенка помещают в ситуации, связанные с областью, вызывающей у него тревогу и страх, начиная с тех, которые могут лишь немного его волновать, и кончая теми, которые вызывают сильную тревогу, даже испуг. Для снятия напряжения ребенку предлагают сосать конфету.

2. "Отреагирование" страха, тревоги, напряжения. Осуществляется с помощью игры-драматизации "в очень страшную школу", где дети изображают пугающие их ситуации школьной жизни, причем все пугающие моменты доведены до крайней степени. Кроме этого используют рисование страхов, карикатурное изображение ситуаций, вызывающих страх. [37]

Работая с детьми, испытывающих неблагополучное эмоционально-психическое состояние в процессе учебной деятельности, необходимо учитывать их особое специфическое отношение к успеху, неуспеху, оценке и результату (Н. И. Шевандрин). Как известно, такие дети чрезвычайно чувствительны к результатам собственной деятельности, болезненно боятся и избегают неуспеха. Одновременно им очень трудно самим оценить результаты своей деятельности, они не могут сами решить, правильно или неправильно сделали что-либо, а ждут этой оценки от взрослого. [43]

По отношению к тревожным детям используются специальные оценки: максимально развертываются критерии той или иной оценки, замечания, похвалы (т.е. используется содержательная оценка) и одновременно предельно сужается и конкретизируется сфера действия оценочного суждения (оценивается не вся деятельность сразу, а ее отдельные элементы, особенно успешные). Здесь важно отметить гуманную основу педагогического процесса, изучение которой прослеживается в работах педагога-новатора Ш. А. Амонашвили. В этом случае большое внимание уделяется поддержанию в классе атмосферы принятия, безопасности, чтобы ребенок чувствовал, что его принимают и ценят вне зависимости от его поведения, успехов. Через оценку взрослого, сверстника ребенок понимает, что он может, чего не может, а чему еще должен поучиться. [2]

Итак, работа учителя по восстановлению позитивного эмоционально- психического состояния младших школьников может проводиться непосредственно в ходе учебных занятий и во внеучебное время, когда используются специальные упражнения, игры на снятие эмоциональной напряженности, тревожности, а также в отдельной группе. Данная работа будет иметь успех только при создании щадящих условий в семье и школе, поддерживающем позитивном отношении к нему со стороны окружающих.

Технологии работы с "детьми, имеющими девиантное поведение", в современных воспитательно-образовательных учреждениях интегрируют огромный арсенал накопленных наукой и практикой средств и методов. Их общая характеристика может быть представлена обобщенной технологией (метатехнологией) развития, обучения и воспитания детей с девиантным поведением. Профилактика в технологиях работы с детьми, имеющими проблемы в поведении, связана с тем, чтобы установить, сгладить, снять причины, условия и факторы, вызывающие отклонения в развитии и социализации ребенка. Коррекция предполагает работу по компенсации выявленных отклонений и направлена на ребенка и его микросоциальное окружение. Реабилитация - комплексная, многоуровневая, этапная диагностическая и коррекционная система взаимосвязанных действий, направленных к тому, чтобы восстановить права, статус, здоровье, дееспособность человека, утвердиться в собственных глазах и перед лицом окружающих. Технологии дифференциации и индивидуализации обучения Дифференциация обучения - это создание условий для обучения детей, имеющих различные способности и проблемы, путем организации учащихся в однородные (гомогенные) группы. Внутриклассную дифференциацию называют еще "внутренней" в отличие от всех других видов "внешней" дифференциации.

К внутренней дифференциации иногда относят и деление класса на любые, даже разнородные группы. При этом дети с проблемами выделяются в отдельную группу, с которой держится постоянный воспитательный контакт. Индивидуальный подход - это принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой учитель взаимодействует с отдельными учащимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности. По статистическим данным в настоящее время до 30% детей, поступающих в общеобразовательную школу, имеют различные психосоматические дефекты. Если не оказывать ученику дополнительной психолого-педагогической помощи, это приведет к хроническому отставанию в учебной деятельности и последующей социально-педагогической дезадаптации. В связи с этим в общеобразовательных школах существуют классы компенсирующего обучения, где предусмотрены диагностико-коррекционные программы, с помощью которых выявляются и корректируются дефекты развития детей, предпринимаются дополнительные педагогические усилия в отношении отстающих учеников. К компенсирующим элементам (средствам) реабилитационного пространства относят в первую очередь: любовь к ребенку (забота, гуманное отношение, душевное тепло и ласка); понимание детских трудностей и проблем; принятие ребенка таким, какой он есть, со всеми его достоинствами и недостатками, сострадание, участие, необходимую помощь, обучение элементам саморегуляции (учись учиться, учись владеть собой).

Анализ работы отечественных ученых по проблеме девиантного поведения младших школьников в конфликте выявил, что Л. С. Славина, И. В. Дубровина, С. Л. Колосова, Т. П. Смирнова, Н. М. Платонова и др. исследовали эту проблему [29; 49].

Так, Л. С. Славина [49] в своих исследованиях дает глубокий анализ недостатков в организации учебной работы в школе, которые углубляют ранее возникшие негативные качества младшего школьника — конфликтное и агрессивное поведение, аффективные реакции.

Исследование Л. С. Славиной имело своей предпосылкой две основные гипотезы:

1. За драчливостью, обидчивостью, упрямством и другими негативными формами поведения лежит неадекватная реакция на аффективную для ребенка ситуацию. Ее суть в том, что у школьника сформировался завышенный уровень притязаний, основанный на неадекватной оценке своих возможностей. Вместе с тем, такая самооценка стала привычной, возникла потребность сохранить ее и основанный на ней уровень притязаний. Если эта потребность не может быть удовлетворена, возникает конфликт между осознанием неуспеха и нежеланием признать свою несостоятельность, невозможность удовлетворить потребность в привычной самооценке.

2. Длительное проявление аффективных форм поведения ведет к их закреплению и формированию отрицательных качеств личности, что приводит по принципу "заколдованного круга" к усугублению аффективных переживаний. Характерным для такого поведения ребенка является неадекватность: отвергается факт неуспеха, либо он объясняется другими "объективными" причинами.

Необходимо отметить, что в литературе достаточно полно раскрыта роль семьи в формировании модели конфликтов определяющих девиантное поведение.

Авторы выделяют типологию семейных факторов агрессивного поведения в конфликте (Р. Берон, Д. Ричардсон, Т. П. Смирнова и др.).

1. Фрустрация детской потребности в нежной заботе и привязанности со стороны родителей (например, чрезвычайно суровый отец или недостаточно заботливая, холодная мать), что, в свою очередь, вызывает ранние травматические переживания ребенка.

2. Фрустрация других базовых потребностей ребенка, игнорирование его интересов.

3. Жестокое обращение с ребенком (физические наказания, угрозы, запугивание, грубость, оскорбления, аффектация, доминирование негативных оценок, культ силы в семье, доминирование запретов, ограничение двигательной активности ребенка).

4. Физическое или сексуальное насилие по отношению к ребенку.

5. Хронические конфликты в семье.

6. Научение агрессивному поведению в конфликте через наблюдение за кем-то в семье, демонстрирующим власть или "успешное" агрессивное поведение (особенно опасна ситуация, когда жестокий отец избивает мать).

7. Острая травма или утрата (болезнь, смерть родителя, насилие, развод) с фиксацией на травматических обстоятельствах.

8. Слабость родителей (беспомощная мать, уклоняющийся отец), их неспособность постоять за себя и за ребенка.

9. Недостаточное влияние отца (например, при его отсутствии), затрудняющее нормальное развитие морального сознания.

10. Негативное влияние сибсов (непринятие, ревность или жестокость с их стороны).

11. Потворствование ребенку родителями в выполнении его желаний; недостаточная требовательность родителей, их неспособность выдвигать последовательно возрастающие требования или добиваться их выполнения.

12. Гиперпротекция — чрезмерное количество указаний, повышенная тревога за здоровье ребенка, чрезмерное внимание.

13. Чрезмерная стимуляция ребенка — слишком интенсивные любовные ранние отношения к родителям, братьям и сестрам.

14. Несогласованность требований к ребенку со стороны родителей, вследствие чего у ребенка не возникает четкого понимания норм поведения.

15. Личностные особенности родителей (раздражительная мать, жестокий психопатичный отец, психические заболевания у родителей).

16. Скученность проживания, невозможность уединиться, побыть одному.

17. Скука, недостаток стимулов.

18. Субнормальная агрессия — полное отсутствие.

В своих исследованиях Л. С. Славина [51] одной из задач по преодолению девиантного поведения предлагала — формирование мотивов и потребностей школьника, создание у него необходимых эмоциональных переживаний, а также обеспечение правильных взаимоотношений школьника с окружающими людьми.

Автор предлагала методы: а) изменение отношения школьника к своему поведению и успеваемости; б) предложение "смыслового барьера" (когда ученик знает правила, но не выполняет, не принимает); в) организацию учителем контроля и помощи школьнику с проблемным (аффективным поведением).

Анализ литературы показал, что проблемой девиантного поведения занимались ученые И. Фурманов, В. Оклеандр, Фонель, Алворд, Розенцвейг и др.

По мнению Т. П. Смирновой [49], конфликтные дети — это та категория детей, которая наиболее осуждается и отвергается взрослыми. Непонимание и незнание причин конфликтов приводит к тому, что конфликтные дети вызывают у взрослых открытую неприязнь и неприятие в целом.

Конфликтным детям необходимо положительное внимание со стороны взрослого к их внутреннему миру, в котором накопилось слишком много разрушительных эмоций и с которыми самостоятельно они не в состоянии справиться. За конфликтным поведением, как правило, прячется боль, разочарование, отверженность, агрессия — это реакция на "неудовлетворение базисных психологических потребностей в любви, уважении, принятии и нужности другому человеку".

Без положительного внимания и принятия личности ребенка со стороны психолога педагога вся коррекционная работа будет обречена на неудачу, так как ребенок, скорее всего, потеряет доверие к педагогу и будет сопротивляться дальнейшей работе.

В целях проведения успешной коррекции можно выделить следующие принципы, на которых строится взаимодействие психолога с ребенком в ходе совместной работы: контакт с ребенком; уважительное отношение к личности ребенка; положительное внимание к внутреннему миру ребенка; безоценочное восприятие личности ребенка, принятие его в целом; сотрудничество с ребенком – оказание конструктивной помощи в отреагировании проблемных ситуаций и наработки навыков саморегуляции и контроля [20].

Профилактическую и коррекционную работу, направленную на обучение ребенка приемлемым способам выражения гнева, а также на отреагирование негативной ситуации в целом предлагает В. Оклендер [1; 20]. Автор выделяет 4 стадии отреагирования гнева:

Первая стадия — "предоставлять детям практически приемлемые методы для выражения гнева безопасным способом во внешнем плане".

Вторая стадия — "помочь детям подойти к реальному восприятию чувства гнева, побудить их к тому, чтобы эмоционально отреагировать этот гнев (и ситуацию в целом) прямо "здесь и теперь" (В. Оклендер). В этих случаях хорошо прорисовать гнев красками вылепить гнев из пластилина — зрительно обозначить свой гнев. Часто у детей образ их гнева отождествляется с обидчиком, с тем объектом, которому непосредственно адресован их гнев.

Третья стадия — "дать возможность прямого вербального контакта с чувством гнева: "пусть скажут все, что нужно сказать, тому, кому следует" (В. Оклендер). Обычно после того, как дети полностью выскажутся (иногда они кричат и плачут при этом), происходит трансформация зрительного образа гнева в позитивную сторону; дети становятся более спокойными и открытыми к дальнейшей работе.

Четвертая стадия — "обсуждать с детьми, что заставляет их гневаться, в каких ситуациях это чаще всего происходит, как они это обнаруживают и как ведут себя в это время" (В. Оклендер). Важно, чтобы ребенок научился осознавать и понимать свой гнев, и далее научился оценивать ситуацию, чтобы сделать выбор между открытым (асоциальным проявлением гнева и проявлением его в приемлемой в социальном отношении форме.

Задачей психолога на стадии отреагирования гнева является помощь ребенку в план высвобождения его истинных переживаний (боли, обиды). Также необходимо помочь ребенку изменить восприятие ситуации в целом с травмирующего и негативного на более позитивное. Для этого автор предлагает упражнения, которые мы будем использовать в формирующем эксперименте нашего исследования: пластическое изображение гнева, рисование собственного гнева и т.д.

Н.М. Платонова [55] в своих работах по проблемам коррекции девиантного поведения предлагает тренинговые упражнения и процедуры по конструктивному взаимодействию, целью которых является:

— осознание участниками своих неконструктивных поведенческих проявлений;

— формирование и закрепление навыков конструктивного уверенного поведения для работы в конфликтной среде; развитие навыков групповой работы.

Таким образом, анализ работы педагогов и психологов по проблеме коррекции девиантного поведения позволил определить средства, формы и методы, которые мы будем применять в формирующем эксперименте:

- применение методов снятия агрессии у младших школьников;

- использование приемов взаимодействия с гиперактивными младшими школьниками;

- коррекция тревожности у младшего школьника с девиантным поведением;

Более подробно использование вышеуказанных форм и методов коррекционной работы по предупреждению и снятию агрессивного поведения в конфликте младших школьников с девиантным поведением мы рассмотрим во второй главе нашего исследования.