1.3. Особенности личности младших школьников с девиантным поведением.

Для выявления особенностей личности младших школьников с девиантным поведением считаем необходимым определить особенности развития данной возрастной группы, которые влияют на поведение ученика.

Анализ литературы показал, что в младшем школьном возрасте происходит перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению. Так как учебная деятельность является ведущей, то поведение младших школьников обусловлено результатами этой деятельности и школьной адаптацией. (Л.И. Божович, Г.М. Чуткина, Н.А. Леонтьев) [8; 35] и др.

Благополучное сочетание социальных внешних условий ведет к адаптированности и к адаптивному поведению, неблагополучное — к дезадаптации и отклонению в поведении».

Авторы выделяют основные особенности школьного обучения, влияющие на развитие личности школьника. С поступлением в школу ребенок начинает осуществлять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность — учебную деятельность. Особенностью систематического школьного обучения является то, что оно требует обязательного выполнения ряда для всех одинаковых правил, которым подчинено все поведение ученика во время его пребывания в школе.

Поступление в школу требует определенного уровня развития мышления, произвольной регуляции поведения, навыков общения. Среди показателей адаптации и проявления адекватного поведения младшего школьника ученые называют показатель эмоционального развития, отражающие уровень эмоционально-экспрессивного развития ребенка, его личностный рост.

Следующим аспектом, на который следует обратить внимание, является неблагоприятный результат адаптационного процесса, причины, приводящие к так называемой дезадаптации.

По мнению Г.М. Чуткиной .[12], неблагоприятный результат адаптационного процесса в начальной школе приводит к так называемой дезадаптации и отклонению в поведении.

Согласно определению, сформулированному В.В. Коганом .[12], «школьная дезадаптация — психогенное заболевание или психогенное формирование личности ребенка, которое нарушает его объективный и субъективный статус в школе и семье и затрагивает учебную и внеучебную активность ученика».

С этим понятием автор связывает отклонения в школьной деятельности — затруднения в учебе, конфликты с одноклассниками и т. д. эти отклонения могут быть у психически здоровых детей или у детей с разными нервно-психическими расстройствами, но не распространяются на детей, у которых нарушения учебной деятельности вызваны олигофренией, органическими расстройствами, физическими дефектами. Отклонения в школьной деятельности проявляются в агрессивности, тревожности, нарушениях школьной дисциплины, гиперактивном, гипердемонстративном поведении и т.д.

Школьная дезадаптация — это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы, поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

Т.В. Дорожовец, изучая поведение шести- и семилетних детей, первоклассников, обнаружила три дезадаптационных стиля: аккомодационный, ассимиляционный и незрелый.[12]

Аккомодационный стиль отражает стремление ребенка к полному подчинению своего поведения требованиям среды.

Для ассимиляционного стиля характерно стремление ребенка подчинить социальную среду своим потребностям. В случае незрелого стиля приспособления, связанного с психологической незрелостью ребенка данного возраста, речь идет о неспособности его к принятию новой социальной ситуации развития.

Повышенная степень выраженности каждого из этих стилей приспособления ведет к школьной дезадаптации и нарушеним поведени.

Автор отмечает, что положительные оценки со стороны учителей, благодаря их высокому авторитету, способствуют формированию позитивной «Я-концепции» детей и повышению их социометрического статуса.

Дети с ассимиляционным типом адаптации, которые игнорируют новые для них школьные правила или же выполняют их только в присутствии учителя, оказываются, как правило, дезадаптированными в отношении принятия учебной деятельности, требований школы. Типичные в таких случаях негативные оценки учителя в присутствии одноклассников ведут, как правило, к еще большему снижению их авторитета, статуса в классе, тем самым вызывая их отклонения в поведении. Однако отмечено: относительно слабая ориентация детей на авторитет учителя предохраняет их от сильного занижения самооценки, проявлений негативных поведенческих реакций.

Наиболее трудно адаптируемые дети с незрелым стилем, когда он обусловлен недостаточным развитием воли. Такие дети неспособны координировать свое поведение в соответствие с правилами и нормами школьной жизни.

Главная причина школьной дезадаптации в младших классах, по мнению Г.М. Чуткиной [20], связана с характером семейного воспитания. Если ребенок приходит в школу из семьи, где он не чувствовал переживания «мы», он и в новую социальную общность — школу — входит с трудом.

Помимо понятия «школьная дезадаптация» в литературе встречаются термины «школьная фобия», «школьный невроз», «дидактогенный невроз».

Как правило, школьные неврозы проявляются в беспричинной агрессивности, боязни ходить в школу, отказе посещать уроки и т. д. Чаще наблюдается состояние школьной тревожности, которая проявляется в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуация, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников.

Вслучаях дидактогенных неврозов травмирующей является в первую очередь сама система обучения. В современной школе, как правило, деятельность учителя имеет очень мало соприкосновений с деятельностью ученика, в то время как совместная деятельность педагога и учащегося является наиболее эффективным способом передачи опыта и знаний. Цели ученика и учителя изначально расходятся: учитель должен учить, ученик должен учиться, т.е. слушать, воспринимать, запоминать и т. д. Учитель остается в позиции «над» школьником, и, порой, не осознавая этого, подавляет инициативу учащегося, его познавательную активность, столь необходимую учебной деятельности.

Дидактогенный невроз в случае обучения шестилеток может возникнуть при невнимании учителя к их возрастно-психологическим особенностям. По мнению многих авторов (Д.Б. Эльконин, Ш.А. Амонашвили, В.С.Мухина и др.) стиль и характер педагогического взаимодействия учителя и шестилетнего ребенка в значительной мере отличается от классического подхода к обучению семилеток.

Другой причиной возникновения дезадаптивного поведения может быть чрезмерное переутомление и перегрузка. Само поступление в школу — переломный момент в жизни ребенка. Успешность обучения его в школе зависит от особенностей воспитания в семье, его уровня подготов­ленности к школе.

Ряд авторов (Е.В. Новикова, Г.В. Бурменская, В.Е. Каган и др.) [6] считают, что основной причиной школьной дезадаптации являются не сами промахи в учебной деятельности или отношения ребенка с учителем, а переживания по поводу этих промахов и отношений.

Таким образом, для некоторых детей поступление в школу может быть трудным испытанием, так как хотя бы с одной из следующих проблем сталкивается каждый младший школьник:

- режимные трудности (они заключаются в относительно низком уровне произвольности регуляции поведения, организованности);

- коммуникативные трудности (чаще всего наблюдаются у детей, имеющих малый опыт общения со сверстниками, проявляются в сложности привыкания к классному коллективу, к своему месту в этом коллективе);

- проблемы взаимоотношений с учителем;

- проблемы, связанные с изменением семейной обстановки.

Исследователи отмечают, что отклонения в поведении детей возникают под влиянием неблагоприятной социально-педагогической ситуации деформации личностных структур.

Анализ работ Г.Ф. Кумариной, И.В. Дубровиной, А. М. Прихожан [35; 19;] и других показывает, что девиантное поведение берёт начало в раннем детстве ребёнка, примерно с трёхлетнего возраста, совпадая с началом развития его самосознания.

Признаки запущенности постоянно накапливаются и переходят в качественное новообразование - симптомокомплексы. В дошкольном детстве они проявляются лишь в поведении ребёнка, не затрагивая его личность, находящуюся в стадии становления. В интересующей нас возрастной группе -младшем школьном возрасте, по мнению учёных, при неблагоприятных ситуациях развития в семье и школе отклонения в поведении, распространяются и на личностный уровень ребенка.

С.С. Ляпидевский, О.Л.Бодалян, А.И. Кочетов, Д.И. Фельдштейн, А.Е. Личко и др. выявили, что у младших школьников этой группы нарушаются процессы формирования и самопознания личности, тормозится развитие её субъективных свойств, начинают складываться дисгармонии психосоциального развития, а именно формируются патологические черты характера (акцентуации характера) - как крайний вариант нормы [25; 8].

Анализ литературы показывает, что вопросы психолого-педагогических особенностей детей и подростков с отклонениями в поведении нашли отражение в работах Р.В. Овчаровой [28], Л.Я. Олиференко [27], И.Ф.Нестерова [5], Г.Ф. Кумариной [19], И.В. Дубровиной [16], К. Г.Селевко [43].

Учёные в своих исследованиях, посвящённых анализу этого явления сходятся во мнении, что, как правило, такие школьники характеризуются неадекватной самооценкой, в преобладающем большинстве случаев заниженной. Они менее социально приспособлены, недоверчивы, чрезмерно обидчивы, имеют слабую интуицию в межличностных отношениях. В их поведении чётко наблюдается негативизм, упрямство, эгоизм. Дети с отклонениями в поведении примитивно подходят к решению своих проблем. У них неустойчивое внимание, быстрая утомляемость, истощаемость. Эти младшие школьники остро реагируют на неудачи, не уверены в себе, отличаются неустойчивым настроением, трудно адаптируются к новым условиям. А.Д. Гонеев, Н.И. Лифанцева, И.Ю. Кулагина [41] и другие.

Г.Ф. Кумарина [42], Ю.К. Бабанский отличают проявления у данной группы младших школьников гиперактивности, выражающейся в слабой концентрации внимания, повышенном моторном беспокойстве и отвлекаемости, отсутствие страха в ситуациях повышенного риска, игнорирование социальных требований и культурных норм поведения.

Также учёные отмечают у школьников с отклонениями в поведении частые смены настроений (доминирует пониженное предчувствие неудачи, проявление избытка побуждений, которые находят разрядку в практической деятельности. Эти школьники пытаются компенсировать своё положение агрессивностью склонностью к аффектам с целью привлечения внимания.

Младшие школьники изучаемой группы излишне чувствительны к отношению окружающих. В большинстве случаев они ощущают себя неумными, плохими учениками, нелюбимыми. Эти ощущения повышают их тревожность.

Ю.Г. Селевко, Р.В. Овчарова и другие [44] рассматривая субъекты проявления школьников с проблемами в поведении в учебной деятельности отмечают у них дисгармонию мотивов учения, и неадекватный уровень притязаний, низкую учебно-познавательную активность, неблагоприятное развитие познавательных процессов, слабое овладение способами учебных действий, высокий уровнеь школьной тревожности.

По мнению Л.И. Божович [29] и других доминирующими мотивами учения выступают мотивы избегания неприятностей и стремление.

Анализ литературы показал, что проблемой изучения коррекции поведения младших школьников занимались такие психологи, как А. К. Акимова, И. В. Дубровина, Л.В. Бороздина и др. [35]

По мнению вышеуказанных ученых, неблагополучие в поведении младших школьников связано с их неблагополучным эмоционально-психическим состоянием и может проявляться в развитии у учащихся тревожности, беспокойства, страхов, конфликтов агрессии ит.д.

Страх - эмоционально-заостренное отражение в сознании человека конкретной угрозы для его жизни и благополучия, тревога - эмоционально заостренное ощущение предстоящей угрозы. Тревога в отличие от страха не всегда отрицательно воспринимаемое чувство, так как она возможна и в виде радостного волнения, волнующего ожидания.

Эмоциональное неблагополучие проявляется в том, что ребенок может часто испытывать и тревогу, и страх. Состояние неопределенного беспокойства порождает тревогу, боязнь конкретных, определенных объектов - чувство страха.

Нами было выделено, что возрастные страхи отмечаются у эмоционально чувствительных детей как отражение особенностей их психического и личностного развития. Возникают они, как правило, под действием следующих факторов: наличие страхов у родителей, тревожность в отношениях с ребенком, избыточное предохранение его от опасностей и изоляция от общения со сверстниками, большое количество запретов со стороны родителей или, напротив, полное предоставление свободы, многочисленные угрозы со стороны взрослых в семье, конфликтные отношения между родителями, психические травмы в виде испуга, психологическое заражение страхами в процессе общения со взрослыми и сверстниками. (М. Р. Битянова, Л. И. Божович, А. И. Захарова, Р. В. Овчарова., С.Л. Рубинштейн и др. [29; 37]).

Невротические страхи, по мнению А. А. Крылова, могут быть результатом длительных и неразрешимых переживаний. Чаще всего боятся подобным образом чувствительные, испытывающие эмоциональные затруднения в общении с родителями дети, чье представление о себе искажено эмоциональными переживаниями в семье или конфликтами. [39]

Ученые (А. К. Акимова, И. В. Дубровина, Р. С. Немов, Н.И. Н. И. Шевандрин и др.) утверждают, что социальная позиция школьника, налагающая на ребенка чувство ответственности, долга, обязанности может спровоцировать появление страха "быть не тем". Ребенок боится не успеть, опоздать, сделать не то, не так, быть осужденным и наказанным. В младшем школьном возрасте страх "быть не тем" достигает максимального развития, поскольку дети стараются овладеть новыми знаниями, серьезно относятся к своим обязанностям школьника и очень переживают по поводу отметок. Первоклассники, которые по разным причинам не могут справляться с учебной нагрузкой, со временем попадают в разряд неуспевающих, что приводят как к неврозам, так и к школобоязни. [35]

Также в работах Б. Ж. Додонова, И. В. Дубровиной, Р. С. Немова, Н. И. Шевандрина упоминается о том, что учащиеся, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения с детьми и взрослыми, не уверенные в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх перед учительницей. В ряде случаев страх перед школой вызван конфликтом со сверстниками, боязнью проявления физической агрессии с их стороны. Особенно это характерно для эмоционально чувствительных социокультурно и педагогически запущенных детей.

Итак, большая часть страхов младших школьников лежит в области учебной деятельности: боязнь "быть не тем", страх сделать ошибку, боязнь получить плохую отметку, боязнь конфликта со сверстниками. Школьные страхи не только лишают ребенка психологического комфорта, радости учения, но и способствуют развитию детских неврозов.[43]

Таким образом, анализ литературы показывает, что девиантное поведение младшего школьника проявляется в беспричинной агрессивности, конфликтности, боязни ходить в школу, избегании неудач, негативизме, гиперактивности, дефиците внимания, неуверенности в себе, неумении контролировать себя, неадекватной самооценке, отказе посещать уроки и т.д.