Нарушения решений мыслительных задач

Изучение особенностей мышления аномальных детей при решении наглядно-действенных и наглядно-образных и вербально- логических задач показывает, что могут быть выделены 2 основных типа нарушений мышления:

1. нарушение мышления как деятельности, имеющую определенную структуру и динамику,

2. нарушение отдельных операций мышления при сформированности общей структуры мыслительной деятельности.

Эти два типа нарушений мышления имеют разную психофизиологическую основу и корректируются различными видами помощи. При нарушении мышления как деятельности у ребенка оказывается сформированной, возможность целенаправленно анализировать условия мыслительной задачи, выделять в ней существенные элементы, соотносить их между собой, осуществляя процессы сравнения .обобщения, абстрагирования, осуществлять контроль за результатами своей деятельности на каждом из ее этапов и адекватно оценивать результаты своей деятельности. В таких случаях затруднения возникают при планировании решения задачи, при последовательном осуществлении тех операций, которыми ребенок владеет, а также в осуществлении «пошагового» контроля за собственной деятельностью. Эти затруднения часто сочетаются с неустойчивостью внимания и нарушением процессов переключения. Наличие этих трудностей приводит к многочисленным ошибкам при решении детьми мыслительных задач.

Все структурные компоненты мыслительной деятельности реализуются в таких случаях у детей своеобразно. Уже принятие задачи - начальный этап - имеет свои особенности, которые проявляются в нескольких вариантах. В одних случаях дети проявляют интерес к тому наглядному материалу, который им предлагается, и сразу лее приступают к действию с ним, не выслушав инструкции, или не делая попыток проанализировать условие задачи. При этом действия с материалом у них носят неорганизованный, хаотичный характер. Пробы, что сочетается с многочисленными неконтролируемыми ошибками и нестойкостью внимания. Анализ ошибок показывает, что дети действуют импульсивно, план решения у них отсутствует. Наблюдаемые явления характеризуют нарушение мотивации и несформированность ориентировочно - исследовательской деятельности ребенка, что особенно ярко проявляется при постепенной усложнении задач. Так, при решении простых задач .например, действий с пирамидой, ребенок может достичь успех на основе предыдущего опыта манипулировании с игрушкой но при действии с почтовым ящиком и особенно - с досками Сегена, требующими активного поиска и удержания программы нужны действий и операций, у детей возникают значительные затруднения. Аналогичные .явления прослеживаются и при выполнении заданий по исследованию вербально-логических форм мышления. Так, при описании сюжета серии последовательных картинок дети с нарушением мышления как деятельности со стимулирующей помощью справляются с легкими сериями (сюжеты с явным смыслом, небольшое (2-3) количество картинок в серии), но могут ориентироваться в более сложных условиях (сюжеты скрытым смыслом, увеличение объема картинок в серии). Другая особенность принятия задачи проявляется в том, некоторые дети не начинают самостоятельно действовать, хотя они понимают условие задания и даже могут его повторить, а также владеют отдельными необходимыми и данном случае операциями. У таких детей обращает на себя внимание сниженная психическая активность. Они не обладают достаточно развитой направленностью побуждений, необходимых для преодоления значительных трудностей, связанных с решением мыслительных задач. Инактивность, инертность характеризуют их в разных видах деятельности. Таким образом, эти дети не решают мыслительных задач по другим основаниям: несформированность ориентировочной основы действия у них обусловлена нарушением мотивации деятельности, что четко прослеживается при введении стимулирующей и организующей помощи: при введении материализованной помощи, предписывающей последовательность действий без описания способов их выполнения задание оказывается доступным ребенку. Таким образом, программирование поведения ребенка и этих случаях приводит к преодолению затруднений в решении мыслительных задач. Процесс выполнения заданий у таких детей также изобилует ошибками, но эти ошибки нестойки и имеют специфическую природу: это проявление инертности. Например, при выполнении заданий по классификации (исключение предметов) однажды принятое решение продолжает применяться ребенком и в тех условиях, когда набор признаков, подлежащих оценке, изменяется. Так, выделив однажды лишни предмет несоответствующий остальным по цвету, ребенок продолжает ориентироваться на этот признак и в других задачах, хотя он оказался побочным, несущественным. При грубых нарушениях интеллекта могут наблюдаться случаи выделения «лишней» картинки с опорой на се позицию (например, в качестве лишней ребенок все время показывает картинку в правом верхнем углу, так как однажды эта позиция совпала с правильным решением). В результате в действиях детей при решении наглядных задач наблюдаются персеверации, а при классификации-«соскальзывание» с основного на побочный признак, что характеризует непоследовательность мышления. Явления персеверации наблюдаются у этих детей и в других видах деятельности, в том числе и в речи, поэтому в таких случаях более продуктивной оказывается работа молча в отличие от тех случаев, когда и мыслительном деятельности преобладает импульсивность, при которой «. проговаривание собственных действий оказывает положительное влияние на продуктивность решения мыслительных задач. Таким образом, при разных вариантах принятия задачи при нарушении мотивации решение оказывается дефектным. Это происходит еще потому, что у детей наряду с нарушением мотивации не формируется контроль за результатами собственной) деятельности. Нарушение контроля прослеживается повеем этапам мыслительной деятельности. Характерно, что дети с нарушением мышления как деятельности при выполнении заданий не обращаются с вопросами к экспериментатору, не ищут по поддержки при оценке результатов своей деятельности. Закончив решение задачи, они не сличают результат г условием, а сразу же спешат заявить о том, что задание они выполнили. Анализ ошибок показывает, что у них часто не формируется система пробующих действий, а преобладает хаотичность, что свидетельствует о том, что функция текущего контроля у ребенка не формируется. В результате ориентировка в задаче, а также выработка стратегии и тактики решений оказывается дефектной и конкретный результат решения не достигается. Так, например, при решении конструктивных задач с кубиками Кооса такие дети активно начинают манипулировать кубиками, довольно быстро выкладывая из них какой-либо узор, но не сравнивают его с предложенным чертежом. Характерно, что дети с нарушением контроля в процессе мышления с одинаковыми ошибками выполняют задания и по чертежу, и по трафарету, в котором обозначены части, составляющие целую конструкцию. Причем, ошибки одинаково часто повторяются и из-за того, что двухмерной модели должна соответствовать трехмерная Копия и из-за того, что происходит постепенное усложнение модели: кубики начинают постепенно поглощаться моделью за счет того, что с рисунка модели стираются его контуры. Это говорит о том, что операция контроля у таких детей нарушена глобально, независимо от тех процессов, которые она обслуживает.

Таким образом, при нарушении мышления как вида психической деятельности во всех случаях оказывается несформированной структура деятельности при сохранности отдельных операций. Максимально страдает целенаправленность деятельности и организация ее динамики.

При сформированности общей структуры мыслительной деятельности могут наблюдаться нарушения операционных компонентов мышления. В таких случаях при решении наглядно-действенных и наглядно-образных задач отмечается другая, по сравнению с описанной выше, специфика осуществления деятельности.

Дети внимательно выслушивают предлагаемое им задание, начинают целенаправленно действовать, но с заданием не справляются в связи с тем, что либо так и не находят правильного пути решения, либо при правильно выбранной стратегии решения не вырабатывают адекватных задаче тактических приемов. Наиболее ярко такие затруднения выявляются при решений задач, связанных с конструированием.

Так, при складывании разрезных картинок дети проявляют ' интерес к задаче, начинают действовать с материалом, но даже в тех случаях, когда они правильно называют изображение, которое должно получиться, наблюдаются многочисленные поиски правильного расположения деталей разрезной картинки в пространстве. Эта сложность и является центральным дефектом конструктивной деятельности у детей: у них не сформированы навыки ориентации элементов конструкции в пространстве, что связано с нарушением пространственного гнозиса .Аналогичные явления наблюдаются и в решении задач с кубиками Кооса. О сформированности мышления как деятельности в таких случаях свидетельствует тот факт, что дети активно принимают задачу, внимательно выслушивают инструкцию, рассматривают чертежи, кубики. Иногда дети отмечают на что похож тот или иной чертеж (елочка, домик, квадратик и т.д.), часто они проговаривают план своих действий, что свидетельствует достаточной ориентировке в задаче и формировании стратегии ее решения, но при конкретном операциях с кубиками начинаются затруднения. Они выражаются в том что дети не могут самостоятельно найти нужных направлений кубиков в пространстве. Кроме того затруднения возникают у них при соотнесении пространственного расположения кубиков и рисунка чертежа. Перешифровка и сличение плоскостного и объемного изображения многих случаях оказывается недоступной для детей операцией, что компенсируется при использовании трафаретов, накладывании кубиков на образец чертежа. Отсюда следует, что одна из существенных трудностей при решении наглядных мыслительных задач связана с нарушением операционной стороны мышления, в основе чего лежитнедостаточность пространственного гнозиса.

Таким образом, анализ типов ошибок при решении детьми мыслительных задач позволяет определить те факторы, которые лежат и основе нарушений мышления вербальных задач анализ ошибок также имеет существенное значение классификации предметов операционные трудности приводит к разным типам ошибок. Определение того, по каким признакам ребенок проводит классификацию и насколько дробной она получается позволяет судить о разных причинах и механизмах нарушения мышления. Так, выяснение принципов классификации, примененной ребенком характеризует уровень сформированности понятии и уровень обобщения. Случаи классификации по ситуативному признаку (стол, стул., тарелка, ложка, вилка и т.д.) свидетельствуют о трудностях выделения существенных признаков, склонности конкретному мышлению. Детализация классификации - большое количество групп по отдельным признакам свидетельствует о нарушении гибкости мышления, проявляющемся в вязкости, косности, педантичное его. Например, выделены группы диких и домашних животных, однако ребенок затрудняется в отнесении к одной из групп кошки. «Она домашняя, но не такая, как корова или овца».

Наличие одноименных групп свидетельствует о нарушении устойчивое мышления , когда ребенок не может осуществить целесообразную задержку на уже выделенных существенных признаках, удержать их и актуализировать в соответствующих условиях. Кроме нарушения устойчивости мышления это характеризует сужение объема внимание его рассеянность.

Разноплановость классификации - соскакивание на побочный признак свидетельствует о колебаниях мышления, вызванных нарушением его динамики при потере целенаправленности.

Оценка результатов выполнения заданий по исключение предметов может существенно дополнить представление об уровне развития мышления аномального ребенка. Выяснение того, как выполнено задание в действиях и как эти действия обосновываются самостоятельно и с помощью взрослого позволяет судить сформированности таких качеств мышления, как устойчивость и самостоятельность. Например, довольно распространенной ошибкой классификации является обобщение по несущественным латентным признакам. Это может свидетельствовать о нарушении адекватной обобщенности мышления, о снижении уровня обобщения. Обобщение по несущественным признакам может произойти в том случае, когда этот признак является внешне доминирующим, отвлекающим от существенного. Например, на карточке изображены в красных тонах клубника, вишня, воздушный шар, а так же синяя слива. В случае ориентации на цвет как на основной признак сходства, ребенок объединит в группу в первые три предмета, а в качестве лишней выделит синюю сливу .Обычно это характерно для детей- олигофренов. Однако фиксация данного результата без оценки мотивации действия может неправильно ориентировать исследователя и спровоцировать неправильную оценку действий ребенка. Необходимо выяснить, почему предметы объединены в общую группу. Иногда привлечение внимания ребенка к этой стороне работы (выяснение причинно – следственных отношений) приводит к изменению «решения. Такое наблюдается у детей с неустойчивым мышлением, при несформированности деятельности мышления. Затруднения в мотивировке и формулировке понятии при правильное решении указывают на

несформированность осознанности мышления. Возможность выделять существенные логические отношения фиксируется в задании. «Вербальные аналогии» Чаще при выполнении этого задания наблюдаются ошибки, связанные с тем, что дети выделяют не логические отношения, а руководствуются конкретной ассоциацией. Нарушения операционной стороны мышления принимают самые различные формы, но наиболее типичным вариантом этих нарушении является снижение уровня обобщения. Это выражается в том, что у детей оперирование общими признаками заменяется установлением конкретных связей между предметами или устанавливаются связи, доступные непосредственному восприятию (связи по ситуации, по функции) В результате , например при классификации предметов, используется признаки перцептивные, а не

понятийные и в ней фиксируются комплексы предметов, но не устанавливаются отношения объектов на основе понятия о классах предметов. При ярко выраженном унижении уровня обобщения задачи по классификации оказываются недоступными в силу высокой степени конкретности отдельных значений слов. Наиболее часто наблюдаются конкретно-ситуативные решения, отражающие жизненный опыт ребенка.

Снижение уровня обобщения скапывается и на качестве словесного опосредования, которое в таких случаях оказывается нарушенным. Это выражается в применении не соответствующих уровню действий речевых средств. Например, при классификации группам дается не категориальное название, а указывается общность по какому-либо другому, например, функциональному признаку, то есть обобщение проходит не на концептуальном, а на функциональном уровне и понятийной логически правильной группировке объектов по классам соответствовало более элементарное обобщение в слове. В результате наблюдается разрыв между выполнением классификации на основе обобщенных критериев и возможностями правильного словесного их обозначения, то есть уровень классификации не соответствует уровню обобщения'. Это характеризует ограниченные речевые возможности детей, которые не позволяют преодолеть разрыв между умением вычленить обобщенные группы объектов и способностью достаточно точно обозначить их. Таким образом при недоразвитии речи недостаточность ее участия в процессе мышления обедняет мышление, что характерно для снижения умственного развития при нарушении осознанности мыслительной деятельности.

Качественный анализ разных типов нарушений мышление позволяет выяснить психофизиологические механизмы этих нарушений и, следовательно, обосновать пути коррекционной работы с ребенком.

ИССЛЕДОВАНИЕ РЕЧИ. ОПИСАНИЕ СИСТЕМЫ МЕТОДИК ИССЛЕДОВАНИЕ ЭКСПРЕССИВНОЙ РЕЧИ

ТРЕНАЖЕР N 20. Предметные и сюжетные картинки.

ЗАДАНИЕ I. Диалог.

Цель: исследование возможности речевого общения в ситуации обследования.

материал: десять вопросов.

Порядок проведения диалога: задание как бы продолжает естественную беседу с ребенком. Никаких инструкций предварительно не дается, но в ходе диалога можно стимулировать развернутые ответы («Скажи об этом подробнее»).

ДИАЛОГ 1.Сколько тебе лет?

2.С кем ты сюда пришел? ^:

З.Как зовут твою маму?

4.Где ты живешь? (На какой улице?)

5.На каком этаже ваша квартира?

6. Кто самый старший в вашей семье?

7. Что ты делал вчера днем (вечером)?

8. Что тебе давали на завтрак?

9. Что ты любишь делать вечером?

10. Где ты был (отдыхал) летом? (в воскресенье?)

ЗАДАНИЕ 2. Называние предметов и действий.

Цель: выявление объема активного словаря и возможности воспроизведения слов различной звуковой слоговой структуры.

Материал: предметные и сюжетные картинки. Изображения цветные, реальные.

Ход выполнения задания: ребенку предлагается назвать изображенные на картинках предметы и действия в условиях предъявления картинок по одной.

ЗАДАНИЕ 3. Составление фраз.

Цель: исследование возможности комбинирования слов во фразы.

ЯВЛЯЮТСЯ качественно более высокими и отражают более высокий уровень развития и систематизации словаря, а следовательно речи ребенка в целом. Подобный анализ семантики слова позволяет выйти за рамки анализа словаря и сделать некоторые дополнительные выводы о вербальном мышлении, в частности При анализе результатов заданий по пониманию слов, обозначающих предметы и действия фиксация смысла слов: факторы семантической и фонетической близости слов. Ошибки опознания слов и замены (перчатки, моет - умывает) свидетельствуют о информированности значений слов и парадигмы признаком несформированности систематизации в речи. Ошибки опознания слов в сенсибилизированнии ( пашет-машет-пишет) свидетельствует о несформированности системы звуковых противопоставлений, на физического аспекта слова определяется, какие типы слов и слоговых структур доступны ребенку в вообще не могут быть им реализованы. С позиций обоснования направлений коррекционно-воспитательной ребенка и реализации длины слова, воспроизведения последовательности слоговых структур и их целостности в норме (по А.И.Сикорскому - «звуковой» и «слоговой» тип) и в патологии (дети с преимущественными затруднением слов; (О. Н. Усанова, 1970) можно дифференцированно строить коррекционную работу с детьми.

При исследовании составления фраз и понимания фраз и инструкций в рамках качественного анализа ребенку для понимания и говорения, каковы особенности структуры фразы, употребляемой ребенком словообразования и формообразования располагает ребенок. В заданиях, связанных с составлением рассказ развернутости, точности, последовательности и правильности оформления в фонетическом и лексико-грамматической.

К затруднениям передачи конструкции фраз относятся неполнота или избыточность конструкции (пропуск или отсутствие или избыточность обязательных элементов конструкции (предлогов, союзов), нарушение порядка параметрам нормативности употребления падежных и родовых окончаний, окончаний для обозначения числа,

грамматических факторов является необходимым в первую очередь для грамматического оформления квалифицировать нарушения грамматического строя речи.

Наличие аграмматизмов указывает на несформированность у ребенка динамических стереотипов, управ свидетельствует о сформированности того уровня речи, на котором происходит грамматическое структурирование.

В каждой фразе ребенок реализует определенный смысл. Сопоставление данных о том, насколько правильно позволяет дифференцировать нарушения психологического (семантического) и грамматического аспектов речи звуков предусматривает только качественную оценку с учетом данных, полученных в предыдущих пробах, дифференцировать трудности программирования артикуляции, процесса передачи этой программы к органам при реализации звука в речи. Расхождения между возможностью изолированного произношения звука и реализацией: формирования звука и несформированность механизма комбинирования звуков в динамичных структура фонематического слуха ребенка. Оценка его позволяет определить, каков уровень развития дифференциации звуков представляет для пего сложность.

Таким образом, качественный анализ результатов обследования речи ребенка позволяет подробно описать. Выделение существенных затруднений в речи детей обеспечивает индивидуальный подход в коррекционной работе.

ИССЛЕДОВАНИЕ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ

ТРЕНАЖЕР 21. Таблицы предметных, силуэтных, контурных и зашумленных изображений.

ЗАДАНИЕ. Опознание зрительных образов.

Цель: оценка состояния зрительного гнозиса.

Материал: изображение предметов в условиях наращивания и уменьшения количества информативных

Инструкция: показать указкой и назвать опознаваемый образ или найти такой же предмет среди реальных.

Ход выполнения задания: ребенку показывают последовательно таблицы и просят выделить и показать, а Виды помощи: демонстрация объектов с уменьшенным количеством информативных признаков.

Диапазон применения: от 5-ти лет и старше. Норма выполнения: обведение контура - с 5-ти лет, называние объектов после обведения их контура с выл

ТРЕНАЖЕР N 22. Таблица предметных изображений и геометрические эталоны.

Задание. Соотнесение с эталоном.

Цель: оценка уровня сформированности перцептивных действий.

Материал: предметные изображения и эталоны их форм.

Инструкция: разложи картинки на группы в соответствии с геометрическими формами. Ход выполнения задания демонстрируется принцип группировки.

Виды помощи: наложение эталона на изображение (« примеривание »).

Норма выполнения: для детей 5-ти лет адекватно примеривание (2-3 попытки); дети 6-летнего возраста должны делать