Оценка результатов исследования мышления

При оценке результатов обследования мышления ребенка необходимо учесть анализ состояния всех структурных компонентов мыслительной деятельности, а также позитивных и негативных условий ее изменения. Поэтому продуктивным, с нашей точки зрения, будет анализ, включающий оценку следующих параметров:

I. Принятие задачи, что характеризует начальный момент выполнения любого задания. В первую очередь здесь имеется в виду согласие ребенка выполнять задание. Здесь имеет значение оценка ребенком характера мотивации деятельности (как предлагается задание: в игровой или учебной форме), а также отношение его к специалисту, проводящему обследование (практически речь идет об установлении контакта с ребенком). Ребенок может начать выполнять задание: действовать с предложенным ему материалом, но это еще не означает, что он принял задание, так как действия его могут быть импульсивными, нецеленаправленными и неадекватными поставленной задаче, и таким образом нельзя отождествлять принятие задачи. И начало конкретной деятельности. Принятие задачи характеризует начало выполнения действия, но не всегда с ним совпадает. Таким образом, анализ принятия задачи ребенком возможность оценить отношение ребенка к ситуации обследования и первую из подструктур деятельности - мотивацию.

2. Понимание инструкции обеспечивает ребенку возможность ориентировки в задании, без которой целенаправленное выполнение задания невозможно. Непонимание словесной инструкции могут проявить дети с нарушениями речи, слуха, а также при глубоком нарушении интеллекта. В таких случаях переход к инструкции в действиях (показ) существенно облегчает выполнение заданий детьми с нарушениями речи и слуха.

У детей с речевыми нарушениями на этом этапе сотрудничества с экспериментатором могут возникнуть затруднения разного типа. Преимущественно они характерны для детей с сенсорными расстройствами.

Нарушения понимания инструкции при сохранном физическом слухе могут быть связаны с:

• неустойчивостью слухового внимания («мерцающее» внимание). При стимулирующей и организующей помощи, обеспечивающей ребенку концентрацию внимания, эта сложность может быть компенсирована. Чаще всего этот феномен наблюдается у детей с лобным синдромом;

• семантическими нарушениями, при которых понимание невозможно или затрудняется вследствие неусвоенности значении слов;

• акустико -гностическими нарушениями, при которых нарушение понимания связано с несформированностью фонематического слуха у ребенка, (полноценность которого его обеспечивается работой височных отделов коры головного мозга). В отдельных случаях трудности такого рода могут быть преодолены при переформулировании инструкции с заменой лексических единиц (в случаях акустико-гностических нарушений увеличение громкости голоса говорящего снижает понимание инструкции ребенком);

• акустико -мнестическими нарушениями, при которых причина нарушения понимания инструкции связана с объемом воспринимаемой ребенком речевой информации. В таких случаях компенсация трудностей понимания речи может быть возможной при сокращении объема информации для восприятия к единицу времени. Например, при расчленении сложной инструкции на составные части или при сокращении инструкции; -нарушением восприятия сложных смысловых схем речи, когда нарушение понимания инструкции связано с несформированностью грамматических значений слов при относительной сформированности лексических значений. Таким образом, при анализе понимания инструкции можно составить представление о возможностях ребенка в ориентировке в условии задачи и вычленить психофизиологические механизмы трудностей этого этапа решения мыслительных задач.

3. Возможность самостоятельное выполнении заданий и способы действий. Этот параметр оценки фиксирует специфику программирования длительности и ее исполнения, то есть процесс решения мыслительной задачи. Анализ выбираемых ребенком способов действия и динамики их применения даст возможность сделать заключение о стратегии деятельности ребенка, ценить ее адекватность поставленной задаче, а так же оценить тактику (отбор операций) и возможности ее вариабельности при изменении условий деятельности, что в совокупности позволяет судить об уровне развития мышления, деятельности, могут достаточно хорошо владеть отдельными операциями, но испытывать трудности организации их в нужную последовательность, что препятствует самостоятельному выполнению падания. В таких случаях фиксация плана деятельности в виде «схемы решения» позволяет ребенку справиться с заданием на высоком уровне; положительное влияние на успешность выполнения задания оказывает и расчленение программы на отдельные смысловые задания. Все это бывает необходимо при нарушении целенаправленности и динамики мышления у детей Оценивая эти показатели, можно зафиксировать не только особенности программирования и реализации процесса решения мыслительных задач, но и те виды помощи, которые будут продуктивными в организации и реализации мыслительной деятельности ребенка. Изменение тактики при варьировании условий деятельности также является важным показателем особенностей мышления и фиксирует такие динамические его характеристики, как лабильность, истощаемость, инертность.

Так, дети с неустойчивой нейродинамикой могут выбрать правильную стратегию деятельности, по при выполнении отдельных операций действовать неадекватно или непродуктивно, допуская ошибки удлинение время деятельности. Например, при решении задач классификации по цвету и форме оптимальным является путь, предполагающий частую смену тактик деятельности, хотя правильное решение может быть достигнуто и без смены тактик но в более длительный промежуток времени. Учитывая время работы ребенка, можно судить и о продуктивности его деятельности, оценивая показатели вариабельности тактики деятельности, можно выявить нарушения нейродинамических - процессов у детей, что проявится в инертности употребления одного из видов тактик. В эксперименте это скажется в том, что при организующей помощи взрослого ребенок сможет изменить тактику выполнения задания, но через некоторое время можно будет отметить инертность применения уже нового способа действия. Это свидетельствует о том, что ребенок усваивает новые способы действия, но с трудом подключается с одного способа на другой, что и вызывает инертность деятельности.

Важнейшим критерием сформированности наглядных форм мышления аномального ребенка является характеристика его действий при выполнении заданий (адекватность их поставленной подачи и характеристике уровня сформированности действия и способа его реализации -применение способов проб и ошибок, соотнесения взором, действуя на основе представлений).

Так, применение силовых действий в заданиях по складыванию пирамиды, в работе с досками Сегена и с Почтовым ящиком у детей старше 3-х лет 6-ти месяцев является неадекватным и свидетельствует о снижении умственного развития! Уровень развития мыслительных действий оценивается в соответствии с выполнением заданий ребенком возрастном нормам. Применение более примитивных по сравнению с возрастными нормами способов действий также свидетельствует о снижении умственного развития и часто отмечается у детей- олигофренов, которые большинство заданий выполняют путем проб и ошибок, с помощью внешней двигательной опоры. Таким образом, оценивая организацию исполнительного этапа мышления и способы выполнения задания, можно сделать заключение о. формировании стратегии и тактики в процессе решения мыслительной задачи ребенком.

4. Результативность выполнения задания и возможность коррекции ошибок. ЭТОТ параметр направлен на анализ результатов решения задачи и возможностей контроля ребенком собственной мыслительной деятельности.

Снижение контроля за деятельностью часто приводит к ошибкам, которые при частично правильном выполнении задания приводят к неправильному результату. Ошибки эти могут возникнуть па любом этапе мыслительной деятельности. В системе решения мыслительных задач у ребенка формируется «пошаговый характер» контроля, за результатами своей деятельности, что приводит к окончанию действия (если совпадает гипотеза и результат) или к продолжению решения (при несовпадении гипотезы и результата) при адекватной оценке результатов деятельности и совпадении гипотезы и результатов. В случаях, когда такая оценка не отражает реального положения или при отсутствии пошагового контроля как такого источника ошибки. Опенка их характера, динамики и контролируемости ребенком может дать первые сведения для диагностики. Нарушения в звене контроля свидетельствуют о снижении регуляторной деятельности корковых систем. Наиболее показательной в таких случаях является оценка того, как сочетается понимание инструкции и оценка детьми своих ошибок. При правильном повторении инструкции и фиксации ошибок детьми выполнение заданий часто нарушается из-за импульсивности, что также является свидетельством нарушения регуляторных функций: Такие нейродинамические трудности компенсируются при усилении речевой регуляции.

Изучение динамики ошибок при выполнении заданий по исследованию наглядно-действенных и наглядно-образных форм мышления дает ценные сведения не только о специфике мыслительных процессов, но и о ряде других факторов, лежащих в основе мыслительной деятельности. Так, динамика ошибок, может характеризоваться преобладанием их в начале деятельности по сравнению с последующими периодами, что свидетельствует о целенаправленном поиске ребенком тактики деятельности, а следовательно говорит в пользу сохранности его интеллекта. Нарастание количества ошибок по мере выполнения задания характерно для деятельности детей со сниженной работоспособностью (мышление их может быть сохранным). Неритмичность ошибок в процессе деятельности отмечается у детей с неустойчивым вниманием. Таким образом, динамика ошибок при решении мыслительных задач является существенным фактором, КОТОРЫЙ необходимо учитывать при оценке мышления детей