4. Коммуникативные особенности слабослышащих
Необходимым условием успешного развития всякого ребенка является систематическое и значительное возрастание количества, разнообразия и сложности внешних воздействий, осуществляемых, в частности, посредством словесной речи. Объем внешних воздействий на него чрезвычайно сужен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми уплощено. Вследствие этот психическая жизнедеятельность становятся менее разнообразными и менее сложными [Вийтар Э. А., 1981; Петшак В., 1981].
Так как глухие и слабослышащие посредством зрения получают неизмеримо бóольшую часть информацию, чем посредством слуха. Поэтому в познавательной деятельности возрастает роль наглядно-образного мышления, сравнительно со словесно-логичеким. В словесно-речевой системе письменная речь как импрессивная (чтение), так и экспрессивная (письмо) приобретают исключительно большой вес сравнительно с устной речью в обеих ее формах. В устной речи соотношение между обеими формами совершенно иное, чем у слышащих. Экспрессивная речь глухих и слабослышащих (в отличие от слышащих людей) превалирует над импрессивной [Соловьева И. М., 1971].
Обобщенно путь психического развития глухого и слабослышащего ребенка можно представить в следующем виде. Если ребенок не получает своевременной сурдопедагогической помощи, различие в психической деятельности между глухим и слышащим, незначительное поначалу, со временем становится все больше и больше. Чем благоприятнее условия, тем раньше возникает поворот в сторону пути слышащего, и тем быстрее и значительнее сближается развитие глухого с развитием слышащего.
«Всякий телесный недостаток – будь то слепота, глухота или врожденное слабоумие – не только изменяет отношение человека к миру, но прежде всего сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект или порок, реализуется, как социальная ненормальность поведения» [Выготский Л. С., 1982, т. 6, с. 62].
Даже в семье такой ребенок воспринимается как особенный ребенок. К нему возникает не такое, как к другим детям отношение. Его проблемы изменяют его социальную позицию в семье. Причем такое отношение складывается не только в тех психологически неблагополучных семьях, где ребенка воспринимают, как обузу и наказание, но и в тех, где его окружают вниманием и заботой. Повышенные дозы внимания и жалости, излишняя опека над ним, это тоже своего рода психологический груз для ребенка и фактор, отдаляющий его от сверстников.
В дальнейшем телесный или сенсорный недостаток вызывает совершенно особую социальные установки как у самого человека, так и в отношении окружающих к нему. Дефект приводит к смещению всех систем поведения [Выготский Л. С., 1982, т. 6].
В литературе более раннего времени физический недостаток рассматривался только с медицинской точки зрения. Физический недостаток изучался и компенсировался как таковой. И в связи с этим упускалось из виду то, что органический дефект человека никогда не может сказаться на личности непосредственно. «Глаз и ухо человека не только его физические органы, но и органы социальные, потому что между миром и человеком стоит еще социальная среда, которая преломляет и направляет все, что исходит от человека к миру и от мира к человеку» [Выготский Л. С., 1982, т. 6, с. 78]. Отсюда можно сделать вывод, что любой физический недостаток означает выпадение серьезных социальных функций, изменение общественных связей, смещение всех систем поведения.
Людям с тяжелыми дефектами слуха окружающий мир кажется недружелюбным. Личность глухого ребенка формируется своеобразно, прежде всего из-за трудностей, которые он испытывает в общении с окружающими слышащими людьми. «Эти трудности в наибольшей степени отражаются в характере глухих [Соловьева И. М.; 1971; Хватцев М. Е., Шабалин С. Н., 1961].
Особенности характера, интересов и склонностей у глухих людей по сравнению со слышащими обусловлены замедленным овладением словесной речи, что в свою очередь сказывается на развитии мышления, формировании познавательных интересов, мировоззрении, понимании человеческих отношений [Матвеев В. Ф., 1987]. Нарушение слуха препятствует развитию способностей у глухих только в том смысле, что они не могут обладать «специфическими» способностями, строящимися на базе высокого развития слуха и речи (музыкальных способностей, ораторского искусства и другими). Проблемами формирования словесной речи у глухих и слабослышащих детей занимались известные отечественные ученые – Ф. Ф. Рау, С. А. Зыков, Р. М. Боскис, И. Н. Соловьев, и другие.
В онтогенезе общения происходит поступательное развитие средств общения. Сначала ребенок пользуется экспрессивно-мимическими средствами, т. е. выразительными движениями, мимикой, вокализациями. Затем – предметно-действенными средствами общения, т. е. движениями, связанными с предметами. И, наконец, на определенном этапе развития – речевыми средствами. По мнению Л. С. Выготского, «… общение, не опосредованное речью или другой какой-либо системой знаков или средств общения, возможно только самого примитивного типа и в самых ограниченных размерах» [Выготский Л. С., 1982, т. 6, с. 18).
Таким образом, речь – это процесс использования языка для общения, реальный процесс оперирования языком. В психологии выделяют две основные функции речи, связанные между собой. Первая – коммуникативная, благодаря реализации которой осуществляется процесс общения между людьми. Вторая – интеллектуальная, вследствие которой речь выступает как средство выражения мыслей, их образования и развития, благодаря чему человек становится способным планировать и прогнозировать собственное поведение. Усваивая язык, как общественно-заданную знаковую систему, человек овладевает соответствующими формами и операциями мышления. Речь становится средством анализа и синтеза, сравнения и обобщения предметов и явлений действительности.
При каких-либо отклонениях в психическом развитии ребенка гармония в становлении основных функций речи нарушается. Подобная дисгармония наблюдается в психическом развитии детей с нарушениями слуха. Важной особенностью психического развития таких детей является почти одновременное овладение несколькими различными видами речи – словесной (устной и письменной), дактильной и жестовой, т. е. своеобразная полиглоссия, как называл ее Л. С. Выготский.
Дактильная речь – общение при помощи ручной азбуки. В современной системе обучения и воспитания детей с нарушением слуха дактильная речь используется, начиная с дошкольного возраста, в качестве вспомогательного средства. Наряду с устной и письменной речью она относится к числу основных средств сурдо-педагогического процесса. Слышащие люди также достаточно часто пользуются дактильной речью в общении с глухими [Зайцева Г. Л., 1991].
Словесная речь, которая формируется в условиях организованного педагогического процесса и совершенствуется в общении на уроках, становится главным средством коммуникации со слышащими людьми. Развитие разговорной жестовой речи в непосредственном, непринужденном общении глухих друг с другом происходит очень интенсивно. Разговорная жестовая речь является основным средством общения в неофициальной обстановке. В условиях официального общения появляется потребность в калькирующей жестовой речи, сопровождающей устную речь выступающего.
В то же время, калькирующей жестовой речью пользуются в общении только те глухие, у которых достаточно развита словесная речь. Калькирующая жестовая речь – это система общения, в которой жесты сопровождают устную речь говорящего. При этом жесты выступают, как эквиваленты слов, а порядок их следования такой же, каково расположение слов в обычном предложении.
Как известно, словесная речь – один из определяющих факторов, способствующих контакту неслышащих со слышащими. Поэтому в процессе овладения студентами словом, немалая роль отводится сурдопереводчику, который осуществляет образный жестовый перевод. Жестовая речь – это не только коммуникативное средство, потому что она также способствует дальнейшему развитию словесно-логического мышления и интеллектуальному обогащению [Гозова А. П., 1971; Богданова Т. Г., 2002].
Сурдопереводчик нужен неслышащему студенту на лекциях для повышения информативности сообщений и совершенствования словесной речи у глухих учащихся. Сурдопереводчик – это не механически связующее звено между слышащими и неслышащими участниками образовательного процесса. Важнейшая задача переводчика заключается в том, чтобы тонко чувствовать и осознавать степень психологического контакта, взаимопонимания учащихся и преподавателя, помогать последнему определить насколько доступно изложен материал, как он понят и усвоен глухими индивидами. [Игнатенко А. А., 1979].
Другой особенностью общения людей с нарушениями слуха, является то, что в восприятии речи глухие опираются на зрительный анализатор, что позволяет слушать только одного собеседника. Следовательно, одновременное «схватывание» коммуникативной ситуации развито плохо. В нашей повседневной жизни в быту наиболее употребительным способом общения при помощи языка служит устная речь. Она представляет собой двуединый процесс, которым один человек говорит, передавая ту, или иную информацию. А другой слушает, принимая ее. У глухих восприятие устной речи происходит с помощью зрения.
Восприятие речи – это не простая пассивная регистрация и последующее суммирование того, что было услышано, а активное действие, важнейшим компонентом которого является предвосхищение, прогнозирование того, что может быть сказано говорящим. Фактически услышанное сличается с ранее построенной моделью ожидаемого сообщения, и результаты этого сличения подвергаются переработке, приводящей в конечном счете к охватыванию заключенного в сообщении.
В арсенале глухого человека есть средство, способное в значительной мере возместить утрату слухового восприятия речи. Этим средством является чтение с губ. Чтение с губ – это зрительное восприятие устной речи по видимым движениям речевым органам говорящего. Лучше всего можно видеть движения губ, откуда и происходит название данного способа восприятия речи [Рау Ф. Ф., 1981]. Среди неслышащих можно встретить настоящих виртуозов чтения с губ. Они свободно понимают беглую речь своих близких и знакомых, а в разговоре с посторонними лишь изредка переспрашивают их.
Способность глухого бегло читать с губ речь предполагает усвоение им навыков быстрого и точного зрительного восприятия речевых движений, отраженного их повторения и догадки основанной на смысловом и грамматическом контексте. Некоторые достигают всего этого в результате активного общения с окружающими, но для большинства необходимо длительное систематическое обучение под руководством квалифицированного специалиста [Рау Ф. Ф., 1981].
Особенностью общения, связанной с чтением с губ, у студентов с нарушением слуха заключается в том, что даже если он может понять другого по губам, он боится вступать во взаимодействие с нормально слышащим. Эта боязнь возникает на основе боязни не понять (не прочитать с губ) слышащего. Так как не все владеют четкой артикуляцией, чистым произношением, да и есть похожие артикулемы (парные согласные) которые затрудняют считывание с губ. Глухие очень смущаются, когда им приходится по несколько раз переспрашивать сказанное слышащим человеком, пока поймут то, что им хотят сказать.
В последнее десятилетие ХХ в. большое внимание уделялось развитию у глухих детей остаточного слуха. По мнению видных сурдопедагогов Ф. Ф. Рау и Е. П. Кузьмичевой, специалистов по формированию устной речи и по развитию слухового восприятия у глухих, главной задачей работы по совершенствованию речевого слуха является развитие у глухих людей остаточного слуха, на базе которого создается слухозрительная основа восприятия устной речи.
Для успешного создания слухозрительной основы восприятия речи, важную роль играют следующие моменты. Во-первых, у многих глухих имеется слуховой резерв, т. е. потенциальная возможность восприятия тех или иных элементов, составляющих фонетическую структуру речи. Это позволяет им распознавать при необходимом усилении звука хорошо знакомые слова и даже фразы; доступными восприятию могут стать ритмический контур слов и некоторые компоненты интонации.
Во-вторых, необходимо учитывать избыточность акустической структуры речи. По мнению Ф. Ф. Рау, именно эта особенность обуславливает возможность слухового восприятия элементов речи с опорой на их резервные признаки при резком ограничении сенсорной базы, создаваемом нарушением слуха.
В-третьих, восприятие речи в затрудненных условиях (слушание, чтение с губ) вызывает активизацию моторного отдела речевой системы. В процессе упражнений неполноценность акустических образов стимулирует компенсаторное проговаривание слов. Это ведет к укреплению слухокинестетических связей, благодаря чему даже фрагментарного восприятия звуковой структуры слова в ряде случаев указывается достаточно для актуализации кинестетического образа в поддержку слуховому.
В-четвертых, важным условием развития речевого слуха является создание слухоречевой среды, предусматривающей постоянное восприятие глухим ребенком речи окружающих при помощи звукоусиливающей аппаратуры (индивидуальные слуховые аппараты и стационарные устройства). При этом формируются и совершенствуются функциональные связи между слуховыми, зрительными и кинестетическими раздражителями, возникающими при восприятии и воспроизведение глухими детьми слов. Тем самым создается полисенсорная основа для формирования устной речи глухих детей.
Ученые, изучающие психологию глухих и слабослышащих детей, отмечают: «глухой ребенок испытывает трудности в общении с окружающими слышащими людьми, что замедляет процесс усвоения информации». Нарушение слухового анализатора обедняет физический и социальный опыт глухих детей, лишает их возможности познать акустическую сторону действительности, которая имеет важное значение в эмоциональном интеллектуальном развитии. Трудности общения и своеобразие взаимоотношений со слышащими накладывает своеобразный отпечаток на характерологические черты глухого ребенка [Богданова Т. Г., 2002].