13. Виды методической деятельности. Дидактико-методические у

Методич. деят-ть – самост. вид проф. деят-ти педагога по проек-тированию, разработке и констру-ированию, исследованию ср-в обучения, позволяющих осу-ществлять регуляцию обучающей и уч. деят-ти по отдельному пред-мету или циклу уч. дисциплин

В пед. лит-ре существуют три точки зрения на методич. деят-ть (рис. 5).

1. Анализ учебно-программной до-

кументации, методических ком-

плексов.

2. Методический анализ учебного материала

3. Планирование системы уроков

теоретического и практического

обучения

4. Разработка методики обучения по предмету и конструирование деятельности учащихся по формированию технических понятий и

практических умений

5. Моделирование и конструирование форм предъявления учебной информации на занятиях

6. Управление и оценка деятельности учащихся на занятии

7. Выбор форм контроля ЗУН и разработка контрольно-оценочных материалов(КОМ)

8. Проведение рефлексии собственной деятельности при подготовке к занятию и при анализе его результатов

1. Дидактико-методич. основы проф. деят-ти педагога.

Содерж-ие У. Проводить анализ учебно-программной документации по обучению специалиста; подбирать уч. лит-ру для изучения конкретной темы; выполнять логико-дидактич. анализ сод-ия уч. материала, учебника; проводить методич. анализ локального отрезка уч. информации; разрабатывать различные формы предъявления уч. материала: блок-схемы, алгоритмы решения технич. задач, опорные конспекты и т.д.; располагать уч. материал на доске, оформлять решение технич. задач; разрабатывать комплексные методич. приемы теоретич. и практич. обучения; разрабатывать различные формы определения уровня сформированности З и У учащихся; разрабатывать различные формы организации учебной и учебно-практич. деят-ти учащихся; проводить анализ уроков теоретич. и производственного обучения

14. Структуриование уч. Информации. Реализация целей и принципов структурирования.

Важнейшим условием организации познавательной деят-ти учащегося является структурирование уч. материала. Вслед за структурнологическим анализом этот компонент структуры методич. анализа является чуть ли не превалирующим. Как известно, обучение в наиболее общем виде состоит из трех непрерывных компонентов: сод-ие обр-ия, деят-ти преподавания и деят-ти учения. Связи и отношения между этими компонентами выступают в обучении в виде отношений, с одной стороны, между уч. материалом и преподавателем, с другой – между уч. материалом и учащимся (субъект-субъектные отношения) как своеобразный синтез предыдущих двух видов связей и отношений. В дидактич. и методич. плане структурирование выстраивается в определенных связях и отношениях, отражающих логику общественно-исторического процесса познания и его результаты; технологию процессов распознавания явлений, их упорядочивания и систематизации; выявление и объяснение сущности явлений; преобразование явлений из одного состояния в другое. Основные цели структурирования уч. информации: 1. Разработать такую структуру уч. информации, которая оказалось бы наиболее рациональной и экономной с точки зрения ее усвоения и хранения в долговременной памяти учащихся.2. Отыскать и заложить в создаваемую структуру способ уплотнения материала, его свертывания и развертывания и таким образом освободить учащихся от необходимости держать в памяти большой объем фактического материала. Решение данной задачи приобретает особую актуальность в условиях беспрерывно увеличивающегося потока научной информации.3. Сгруппировать и выстроить уч. материал так, чтобы в него можно было внести как необходимый элемент усвоение аппарата учебно познават. дея-ти. Успешное освоение учащимися этого аппарата должно обеспечивать поступательное развитие их познават. деят-ти, творческих возможностей и способностей.

Основными принципами, которыми необходимо руководствоваться при структурировании учебного материала, являются: – принцип ранжирования;принцип ограничения; принцип перерыва и непрерывности; принцип свертываемости и развертываемости; принцип выводимости. Согласно перечисленным принципам, теоретич. материал уч. дисциплины может быть представлен в качестве некоторой совокупности систем З, совокупности теорий в этих системах, дидактически упрощенных с учетом подготовленности учащихся, их возрастных особенностей, этапов познания объекта и уровней усвоения.

15. Группы методич. У.Освоение методич. деят-ти проходит через формирование методич. У. В соответствии с предметной сложностью и спецификой работы проф. школы методич. У можно классифицировать по нескольким группам1.Дидактико-методич. ос-новы проф. деят-ти педагога. Проводить анализ учебно-прог-раммной документации по обучению специалиста;подбирать уч. лит-ру для изучения конкретной темы;выполнять логико-дидакти-ческий анализ сод-ия уч. материала, учебника; проводить методич. анализ локального отрезка уч. информации; разрабатывать различные формы предъявления уч. материала: блок-схемы, алгоритмы решения технич.задач, опорные конспекты и т.д.; располагать уч. материал на доске, оформлять решение технич. задач; разрабатывать комплексные методич. приемы теоретич. и практич. обучения; разрабатывать различные формы определения уровня сформированности З и У учащихся; разрабатывать различные формы организации учебной и учебно-практич. деят-ти учащихся; проводить анализ уроков теоретич. и производственного обучения 2. Специфика изучения уч. материала. Планировать систему уроков по изучаемой теме на основе методич. анализа; планировать уч. и учебно-производственную работу учащихся по проф. деят-ти; конструировать уч. и практич. задачи и отбирать соответствующие уч. действия и практич. операции; организовывать деят-ть учащихся на уроке и управлять ею; применять методы теоретич. и производственного обучения; анализировать методич. разработки3. Синтез ранее сформированных У. Применять методич. рекомендации, методики и технологии обучения на практике; создавать вариативную методику обучения в зависимости от целей и реальных условий обучения; создавать собственную методич. систему обучения и представлять ее в методич. рекомендациях