1.Объект познания МПО. Отличие методики от педагогики.

Методика – совокупность конкретных приемов, способов, техник педагогической деятельности в отдельных образовательных процессах.

Объектом познания методики проф. обуч-ия является процесс обучения определенному предмету в уч. заведении. Например, если речь идет о методике обучения инженерной графике, то объектом методич. познания является процесс обуч-ия инженерной графике, т.е. цели изучения этой дисциплины, содержание программы, методы и формы организации учебно-познават. деят-ти учащихся и результаты обучения .

Различия методики обучения и педагогики следует искать в сущности обучающей деятельности педагога-предметника и методической деятельности педагога-методиста. Предметом деятельности педагога-предметника является организация процесса обучения по предмету.Преподаватель предметник организует когнитивную (учебную) деятельность учащихся на основе содержания и соответствующих методов обучения. Результатами обучающей деятельности являются обученный учащийся, его система профессиональных знаний и умений, развитая личность и профессиональные способности.

Преподаватель-методист организует взаимодействие деятельности преподавателя-предметника и деятельности учащихся с целью формирования новых знаний и умений. Взаимодействие можно спланировать и организовать с помощью специально разработанных средств, применяемых в обучении. Средства обучения в широком смысле оптимизируют процесс обучения по предмету и обеспечивают получение планируемых результатов обучения на уроке. Следовательно, результатом методической деятельности являются специально разработанные средства обучения, образующие «канал», по которому происходит регуляция обучающей деятельности педагога и когнитивной деятельности учащихся по усвоению профессиональных знаний, умений и навыков.

В центре внимания педагогики находятся диалектическое единство, взаимосвязь, интеграция структурных элементов процесса обучения. В методике доминируют вопросы: как обучать? с помощью каких средств обучения происходит трансформация содержания обучения в знания и умения учащихся?

2. Формы организации самостоят. Работы в нпо.

Сущность самост.работы учащихся заключается в организации самост.познават. деят-ти. Она является одним из важных ср-в подготовки учащихся к активной самообразоват. работе и в этом состоит ее основная дидактич. цель. Самост. работа осуществляется и в ходе урочных занятий,и во внеурочное время Самост. работа активизирует учащихся как своим организационным устройством, так и содержанием заданий. Она позволяет работать в индивидуальном темпе и стиле. В проф. школе распространены сл. формы внеурочной самост. работы: работа с уч. и справочной лит-рой (задачи – выделение главного, систематизация, анализ, обобщение, составление блок-схем, таблиц, алгоритмов и т.д.); выполнение сквозных и индивидуальных заданий по циклам дисциплин; изучение темы с малой группой учащихся, каждый из которых занимается затем с несколькими учащимися (с последующей защитой у преподавателя); разработка учащимися методич. материалов по предмету (схем, таблиц, опорных конспектов, программ для ЭВМ, задач и т.д.); подготовка к наиболее ответственным или интегративным лабораторным работам; конкурсное выполнение разных заданий; изучение новой техники, технологии на базовых предприятиях, в лабораториях; самостоятельное изучение дисциплин под опекой преподавателя; выполнение специально подготовленных заданий развивающего характера (цель – более глубокое и прочное усвоение важных положений предмета). Эффективность той или иной формы организации обучения зависит от многих факторов, среди которых одним из основных является педагогич., психологич. и методич. подготовленность преподавателей и учащихся к ее реализации.

3. Предмет познания методики проф. обучения – это самост. ветвь пед. З и У о конструировании, применении и развитии спец. средств обучения.

Методика – совокупность конкретных приемов, способов, техник педагогической деятельности в отдельных образовательных процессах.

Среди педагогов-исследователей, занимающихся предметными методиками обучения, бытует мнение, что методика является прикладной частью соответствующей науки. Казалось бы, достаточно хорошо знать соответствующую науку, чтобы уметь ее преподавать. В соответствии с этим мнением методика обучения конкретному предмету – прикладная дисциплина, содержащая рекомендации о порядке и способах преподавания данной дисциплины. Но знание предмета – это лишь один из факторов реализации методики обучения. Ответ кроется в рассмотрении объектов познания технич. наук и методики обучения.

4. Лекция. Ее структура, виды и методы проведения.

Лекция – занятие, на котором осуществляется передача готовых знаний учащимся через монологическую форму общения. По времени лекция может занимать один или два академич. часа (в зависимости от возраста учащихся, специфики содержания).

Основная дидактич. цель лекции – сформировать у учащихся систему З об изучаемом объекте. Особенностью применения лекции в уч. процессе традиционно считается слабая обратная связь. Выделяют вводные, обзорные, эпизодические лекции. По характеру деят-ти различают информационные и проблемные лекции. Вводная лекция способствует «вхождению» учащихся в тему, их общему знакомству с содержанием курса или отдельной крупной темы.Обзорная лекция проводится по завершении курса, раздела и преследует цель обобщить и расширить знания учащихся, привести их в систему. Эпизодическая лекция проводится без предварительного планирования, по мере необходимости в процессе изучения предмета.

Информационная лекция характеризуется монологич. изложением материала педагогом и исполнительской деят-ю учащихся. Проблемная лекция, в отличие от информационной, предполагает не столько передачу информации учащимся, сколько их приобщение к объективным противоречиям развития научного З и способам их разрешения. Выбор типа лекции зависит от цели, сод-ия уч. материала, применяемой системы обуч-ия, особенностей учащихся и т.п.Как правило, лекция завершается тем, что учащимся предлагаются вопросы и задания для самост. работы, перечень лит-ры. Целью этого задания может быть как закрепление получ. З, так и подготовка к семинару.

5, Основные понятия МПО. Классификация понятий МПО через источники их формирования.Одним из главных препятствий у студентов при изучении дисциплины МПО является работа с понятийно-терминологич. аппаратом. Понятие – это форма мышления, отражающая существенные свойства и связи явлений, это единица мышления. Термин – это слово или словосочетание, точно обозначающее какое-либо научное понятие. При упорядочении понятийно-терминологического аппарата МПО может быть предложено несколько оснований для классификации. Классификацию можно рассматривать по источникам формирования. К первой группе относятся термины, пришедшие в методику из базовых наук: дидактики, теории воспитания, пед. психологии и др.Во вторую группу включаются понятия и термины, применяемые методикой в преподаваемой науке, т. е. в технич. науках. К третьей группе понятий относятся собственно методич. понятия и термины. Дидактико-методич. понятия используются в методиках преподавания разных предметов и варьируются применительно к каждому предмету, например:

В дидактике: В методике:

– цели обучения; – цели обучения инженерной графике;

– развивающее обучение – развитие пространственного воображения

Методико-технич. понятия – это понятия и термины преподаваемой науки – техники. Они определяют названия объектов изучения, т.е. разделов, тем или подтем уроков либо названия технич. и технологич. явлений, процессов, которые входят в круг усвоения учащимися и необходимы для решения научно-методич. задач и развития МПО. Методич. понятия подразделяются на четыре подгруппы.

1. Методич. понятия и термины, являющиеся результатом деления общих дидактико-методич. понятий. Например, «урок производств. обучения по изучению трудовых приемов и операций», «обучение инженерной графике» (дидактико-методич. понятия), «обучение чтению чертежей», «обучение алгоритму создания рабочих чертежей деталей» (методич. понятия).

2. Названия методов, методич.приемов, характерных не для дидактики в целом, а для обучения техническим дисциплинам. В отличие от первой подгруппы эти термины не являются результатом вычленения из дидактико-методич. понятий и не имеют с ними прямых преемственных связей. К ним относятся, например, «технич. диктант», «построение чертежей деталей», «расчет режимов резания» и др. Одни термины возникли в результате становления методич. практики (например, «устные задачи по сопротивлению материалов», «технический диктант»); другие – заимствованы из производственной сферы («инструктаж», «технический эксперимент» и т.д.).

3. Названия различных средств обучения технич. предметам – названия различных демонстрационных устройств и механизмов, печатных изданий, используемых в процессе обучения, например: «электромонтажная мастерская», «кабинет специальной технологии», «рабочая тетрадь по методам оптимизации» и др.

4. Понятия и термины из истории методики проф. обуч-ия. В эту подгруппу входит сравнительно небольшое кол-во понятий, уже не употребляемых в повседневной практике обучения: «русская система производственного обучения», «ручной метод обработки материалов» и др.Таким образом, анализируя структуру МПО, нельзя не заметить ее основную роль в феномене методич. З, раскрывающегося через методич. деятельность преподавателя (мастера производств. обучения), через методич. проектирование и конструирование учебного процесса, через взаимосвязь методики и педагогики.

6. Элементы учебного процесса. Их роль и назначение в учебном процессе. Анализ содержания проф. образования показывает, что все его компоненты являются либо объектами и предметами (предметы и средства производства, готовая продукция), либо процессами и явлениями (природные явления, экономические закономерности, технологические и трудовые процессы и т.п.). Введенные в учебный процесс, они становятся учебными элементами. Таким образом, учебные элементы – это познаваемые объекты (предметы) и процессы (явления) действительности, введенные в учебный процесс в виде понятий, существенных признаков, взаимосвязей, законов, правил, принципов. В основу структурирования содержания обучения на микроуровне, так же как и на макроуровне, заложен принцип вложения более мелких структурных единиц (учебных элементов) в более крупные. В соответствии с этим принципом, учебные элементы распределены по четырем уровням иерархии по степени их детализации. Уч. эл-ты распределены на 2 группы. К 1 группе относятся все рассматриваемые объекты и предметы, процессы и явления действительности, введенные в учебный процесс. Ко 2 группе – все те признаки, с помощью которых раскрывается сущность и особенности этих объектов и процессов; они названы учебными элементами-признаками (УЭП). Содержание крупных учебных элементов – основного обобщающего учебного элемента (ООУЭ), узлового учебного элемента (УУЭ) – раскрываются путем их детализации на уровне основных учебных элементов (ОУЭ). При харак-ке содержания предмета уровень основного обобщающего эл-та соответствует теме, узлового учебного элемента – подтеме. Сод-ие учебных элементов теоретич. характера далее может быть раскрыто с помощью учебных элементов-признаков. Такая структура содержания проф. обр-ия на микроуровне дает возможность не только разрабатывать сод-ие учебных курсов, раскрывая сод-ие уч. материала с любой степенью детализации, но и, выделяя в стандарте уч. эл-ты, задавать качество их усвоения (уровни усвоения).Сод-ие обр-ия, представленное на уровне теоретич. осмысления в учебных планах, получает свою конкретизацию в учебных предметах и уч. курсах (дисциплинах).

7. Перспективы развития МПО Методика как спец. отрасль педагогических знаний в России начала развиваться с 1789 г. Толчком для ее развития послужила реформа народной школы. За сравнительно короткий срок — к 1800 г. было создано более 70 учебно-методических по-собий. История развития методики проф. обучения началась с появления в 1868 г. первых научно обоснованных про­грамм производств. обучения, которые благодаря методи­ч. творчеству русских инженеров В.П.Маркова и Д.К.Советкина стали основой русской системы производств. обу­чения. В наст. время происходят интересные изменения в струк­туре методич. З. В наиболее развитых методиках обуче­ния общеобразовательным дисциплинам выделяются закономер­ности обучения предмету — дидактика учебного предмета. Эти процессы характерны для методик обучения русскому языку, ма­тематике, физике, иностранному языку. Развитие методики проф. обучения происходит по двум относительно самост. направлениям. Наиболее раз­вита методика производств. обучения. На ее основе сформи­ровалась теория проф. обучения. Относительно само­стоятельно развиваются частные методики преподавания технич. дисциплин: электротехники, черчения, технической механики и т.д. Вместе с тем нельзя не отметить, что методики преподавания технич. дисциплин по своему научному уровню еще далеки от методик преподавания общеобразоват. предметов.. Как будет происходить дальнейшее развитие методики проф. обучения? Думается, что две линии развития — ме­тодики преподавания . дисциплин и методики произ­водств. обуч-ия — сохранятся. Однако до-минировать будет тенденция, отражающая взаимосвязи теоретич. подготовки и производств. обуч-ия. Наиболее ярко эта тенденция про­явилась в технологиях обучения. Технология обуч-ия — это феномен современного обуч-ия, в котором объединены, взаимосвязаны, интегрированы в единую систему теория, искусство обучения и методика. В ней достигается единство методич. конструирования, применения ТСО и практики обучения. В технологиях обучения явно прослеживается инструментальная основа методич. деят-ти, для них необходима разработка разнообразных ср-в обуч-ия. Причем конкретная технология требует разработки только ей присущих ср-в об-ия. Например, модульная технология об-ия тре­бует разработки уч. эл-ов, обучающих модулей, раз­нообразных блоков: информационного, исполнительского, кон­тролирующего, методического и т.д. Модульное обучение при формировании проф. У и Н требует раз­работки модулей трудовых Н (МТН), МТН-программ и т.д. В технологии дистанционного обучения существуют свои инстру­ментальные ср-ва разработки и особенности их применения в уч. процессе. Применение технологий обуч-ия в подготовке специалистов в различных типах уч. заведений требует дальнейшего разви­тия методич. деят-ти и теории методич. З в проф. обуч-ии.

8. Логика лекционного занятия в соответствии со структурно-логическим анализом учебной информации (структурирование учебной информации) Важнейшим условием организации познават. деят-ти учащегося является структурирование уч. материала. Вслед за структурно-логич. анализом этот компонент структуры методич. анализа является чуть ли не превалирующим.Как известно, обучение в наиболее общем виде состоит из трех непрерывных компонентов: сод-ие обр-ия, деят-ти преподавания и деят-ти учения. Связи и отношения между этими компонентами выступают в виде отношений, с одной стороны, между уч. материалом и преподавателем, с другой – между уч. материалом и учащимся (субъект-субъектные отношения) как своеобразный синтез предыдущих двух видов связей и отношений. В дидактич. и методич. плане структурирование выстраивается в определенных связях и отношениях, отражающих логику общественно-исторического процесса познания и его рез-ты; технологию процессов распознавания явлений, их упорядочивания и систематизации; выявление и объяснение сущности явлений; преобразование явлений из одного состояния в другое. Основными принципами, которыми необходимо руководствоваться при структурировании уч. материала, являются:– принцип ранжирования;– принцип ограничения;– принцип перерыва и непрерывности;– принцип свертываемости и развертываемости;– принцип выводимости. Согласно перечисленным принципам, теоретич. материал уч.дисциплины может быть представлен в кач-ве некоторой совокупности систем З, совокупности теорий в этих системах, дидактически упрощенных с учетом подготовленности учащихся, их возрастных особенностей, этапов познания объекта и уровней усвоения. На их основе выделяют следующие ранги уч. мат-ла 1-й ранг – описывающий материал;2-й ранг – объясняющий;3-й ранг – предписывающий.Особый ранг – связующий материал.

9. Сущность методической деятельности педагога. Цель, объект, предмет, функции методической деятельности. Методич. деят-ть – самост. вид проф. деят-ти педагога по проектированию, разработке и конструированию, исследованию ср-в обучения, позволяющих осуществлять регуляцию обучающей и уч. деят-ти по отдельному предмету или циклу уч. дисциплин В проф. обучении методич. деят-ть рассматривается как самост. вид проф. деят-ти педагога.

Цель методич. деят-ти – обслуживание практики обучения. Функции методич. деят-ти:

– аналитическая: анализ теоретич. и проф. обуч-ия, анализ сод-ия производственного обуч-ия, методич. анализ профессионального обучения;

– проектировочная: перспективное планирование и разработка сод-ия обучения, планирование и подготовка обучающей деят-ти;

- конструктивная: планирование занятия (отбор содержания, композиционное оформление учебной информации), представление форм предъявления уч. материала;

– нормативная: определение и разработка ср-в об-ия, способствующие выполнению образоват. стандартов, требований уч. программ, условий осуществления образоват. процесса в данном типе учебного заведения;

– исследовательская: методика проведения исследования в решении методич.проблем. Методич. деят-ть, приемы и способы ее осуществления – это сложный мыслительный процесс.

Объектом методич. деят-ти педагога проф. школы является процесс формирования проф. З, У и Н.

Предмет методич. деят-ти составляют различные приемы и методы, способы реализации и регуляции процесса формирования новых З и У с учетом специфики сод-ия конкретного предмета.

10. Методич. анализ в процессе обуч-ия.

Методич. анализ – мыследеятельность преподавателя по выявлению понятийного состава, структуры и логики уч. материала и выполнению его методич. переработки с учетом специфики формируемых понятий и психогич. закономерностей познавательной деят-ти учащихся.

Уч. материал – часть конкретного соц.опыта, подлежащая усвоению за ед-цу уч. времени (урок, занятие, семинар), которая воплощена в форме разл. средств обучения (диафильм, кинофильм, задачник и т.д.).

Сущность	Структура
– учебный материал; – цель; – функции; – объект; – предмет; – методический анализ; – продукт	– подбор учебного материла; – структурно-логический анализ учебного материала; – методическая редукция; – определение состава предметнопознавательных действий учащихся; – выбор средств, методов и форм обучения; – конкретизация и обучающей, и когнитивной цели; – рефлексия методической деятельности

В сущности методич. анализа уч. информации в первую очередь необходимо выявить такое понятие, как «учебный материал», который представляет сущность содерж-ия информации.Далее следует выяснить, какова же цель методич. анализа уч. информации, в чем ее суть, каким образом необходимо определить приемы, способы и как использовать эти способы и формы, чтобы отобранное сод-ие уч. информации было направлено на преодоление трудностей его понимания и усвоения.Объект методич. анализа уч. материала – сод-ие уч. информации, методы, методики и технологии обучения. Предметом методич. анализа – приемы, методы редуцирования и представления сод-ия уч. материала с учетом психологич. способностей учащихся к пониманию, запоминанию и усвоению уч. инфо. Функциями выявление и преодоление трудностей понимания и усвоения учащимся новых З, У, конструирование деятельности учащихся по овладению новой системой понятий и способов деят-ти. Конечным результатом проведения методич. анализа является его продукт – дидактически редуцированный и методически обработанныйучебный материал, представленный, например, в виде тестов для контроля З, У, листов рабочей тетради, и т.д.

Структура методич. анализа уч. материала состоит из процедур и последовательности их проведения (табл).Наибольшие трудности в проведении методического анализа вызывает подбор учебного материала. Сложности осуществления анализа сод-ия уч. материала заключаются в следующем:1. Отсутствие специальных учебников, учебных пособий по многим учебным дисциплинам 2. Недостаточная полнота уч. информации по отдельным темам в рекомендуемых учебниках. 3. Отсутствие единого учебника для учебных заведений НПО по целому ряду специальных дисциплин. Резюмируя вышеизложенное, можно отметить, что при отборе сод-ия уч. информации необходимо не только использовать весь имеющийся арсенал уч. информации, но и самому педагогу разработать такое уч. пособие, в котором бы раскрывались как теоретич. основы курса по специальным предметам, так и способы и методы овладения содерж-ем. Структурно-логич. анализ не менее сложен.Сначала из сод-ия уч. информации выделяются уч. эл-ты-понятия. Уч. эл-т – понятие, обозначающее технич. устройство, явление, физич. процесс, закон и т.д. При этом формула закона или график зависимости диаграммы не считаются уч.эл-ми.

Затем проводится классификация уч. эл-ов по нескольким основаниям, например: 1-е основание – опорные и новые понятия; 2-е основание – уровни сформированности понятий.з-в-у-т.

З – знакомство – уровень понятий второстепенного характера, классификацию, определение и назначение которых должен знать учащийся. Например, в инженерной графике это название методов проецирования, название деталей в изделии и т.д.

В – воспроизведение – уровень понятий, которые используются, например, для объяснения понятий, описывающих построение геометрических тел, конструкцию какого-либо изделия.

У – умение – уровень понятий, используемых для анализа физических явлений и процессов, например способы получения сварных швов.

Т – трансформация – уровень понятий, изучаемых как навык и применяемых для решения задач творческого характера.

Методич. редукция технич. понятий не менее важная составляющая методич. анализа. Цель методич. редукции – преобразовать содержание вновь изучаемого материала в форму более простую и доступную для понимания его учащимися. В МПО выделяют различные приемы методич. редукции.

Лингвистическая трансформация

учебного материала-

Преобразование данных конструкций слов, словосочетаний или

предложений в ряд других, близких для понимания учащимися

Вербальность -Замещение знаково-символические, невербальные формы репрезентации информации на устную, словесную форму

Метафоричность(метафора)-

Прием в трансформации учебного материала, который может вы-

ступать в роли средства передачи и усвоения новых знаний и «но-

вого видения мира и вещей». Метафора близка к таким механиз-

мам понимания, как узнавание, ассоциирование

Мнемотехника- Прием образования содержания в искусственные ассоциации

Операциональные определения-

Прием, позволяющий установить однозначное соответствие между термином и понятием через указание операционного состава

действий с объектами учебного познания

Остенсивные определения-

Способ установления соответствия между знаками (словом и сло-

восочетаниями) и объектами, в результате чего знак приобретает

для обучаемого значение

Состав предметно-познават. действий определяется через процедуру уч. деят-ти учащихся по усвоению понятий, выявляются сод-ие и строение тех конкретных действий учащегося, посредством которых он может быть введен в область З данной темы. На этой основе строится предварительное описание системы действий (модели уч. дея-ти) учащихся, приводящих их к полному усвоению сод-ия данной темы. Для построения модели взаимной деят-ти учащегося и преподавателя, т.е. выбора методов обучения, необходимо знать дидактич. условия, которые объективно влияют на этот процесс. К ним относятся:1) структура и логика сод-ия уч. материала по конкретной теме урока; 2) учебно-познават. возможности учащихся (знания опорных понятий, уровень развития мышления);3) возможности преподавателя (предшествующий опыт работы, знание закономерностей процесса обучения, умение управлять познават. деят-ю учащихся);4)материально-технич. обеспечение лаборатории и кабинета общетехнич. дисциплин и спец. технологии (возможности ведения демонстрационного эксперимента, индивидуального исследования).

11. Сущность методич. деят-ти педагога. Объект, предмет, субъект. Результаты методич. деят-ти Методич. деят-ть – самост. вид проф. деят-ти педагога по проек-тированию, разработке и констру-ированию, исследованию ср-в обучения, позволяющих осу-ществлять регуляцию обучающей и уч. деят-ти по отдельному пред-мету или циклу уч. дисциплин В проф. обучении методич. деят-ть рассматривается как самост. вид проф. деят-ти педагога..

Объектом методич. деят-ти педагога проф. школы является процесс формирования проф. ЗУН. Предмет методич. деят-ти составляют различные приемы и методы, способы реализации и регуляции процесса формирования новых З и У с учетом специфики сод-ия конкретного предмета. Субъектами методич. деят-ти являются педагог или коллектив педагогов, деят-ть которых направлена на разработку спец. ср-в обучения. Высшими формами представления методич. творчества в практике обучения – его обобщение в различных публикациях, открытие собственных школ-семинаров преподавателей, защита научной работы по результатам исследования собственной научно-методич. системы.

Продуктами (результатами) методич. деят-ти являются: методич. переработанный, отобранный уч. материал в различных формах представления информации; алгоритмы решения задач; листы рабочей тетради; приемы, методы обучения; методич. обеспечение уч. дисциплины; уч. программы; обучающие программы и т.д. Продуктами методич. деят-ти пользуются учащиеся на уроках.

12. Лабораторно-практич. занятие. Его структура и формы проведения.

Лабораторно-практические занятия – одна из форм организации педагогом уч. деят-ти учащихся, в которой доминирует их практич. деят-ть, осуществляемая на основе специально разработанных заданий в условиях лаборатории (специально оборудованного кабинета). Наиболее характерной их особенностью является организация самост. работы учащихся, которая проводится под руководством преподавателя.При методически правильной организации лабораторные занятия способствуют развитию мышления учащихся, интеграции мыслительной и практич. деят-ти будущих рабочих, овладению учащихся экспериментальным методом исследования (Умениями наблюдать, измерять и оформлять результаты, планировать, распределять обязанности между членами группы, осуществлять взаимопомощь и взаимоконтроль).Лабораторно-практич. заня-тие состоит из следующих этапов: 1.вводная часть (преподаватель формулирует цель занятия, дает задание, определяет вопросы, выполняет вместе с учащимися схему предстоящих действий); 2. самостоят.работа (учащиеся определяют пути решения поставленных задач, намечают последовательность выполнения необходимых действий, решают поставленные задачи, составляют отчеты);3. заключит.часть (преподаватель анализирует ход выполнения и результаты работы учащихся, выявляет встречающиеся ошибки и определяет причины их возникновения В последнее время стали проводиться интегративные лабораторно-практические занятия, в подготовке и реализации которых участвуют несколько педагогов.Лабораторно-практические занятия в проф. школе делятся на виды: фронтальные лаб. работы (по физике, химии) и практикумы (по физике, биологии, географии, некоторым общетехническим предметам). При фронтальных лаб. работах все учащиеся выполняют одно и то же задание, тематика которых должна соответствовать содерж-ию уч. мат-ла по теме. Практикумы и практич. занятия проводятся при завершении изучения крупной темы, раздела программы, в конце полугодия или уч. года. Они имеют, как правило, повторительно-обобщающий хар-р, предоставляют учащимся заметно большую самостоятельность, создают больше возможностей для реализации взаимосвязи общего и проф. обр-ия.