6. Особенности обучения и воспитания детей с нарушением умственного развития.

Термином "умственная отсталость" в дефектологии обозначается стойко выраженное снижение познавательной деятельности, возникшее на основе органического поражения ЦНС, которое может быть различным по тяжести, локализации и времени наступления. По глубине дефекта умственная отсталость подразделяется на три степени: идиотия, имбецильность и дебильность.

Основной задачей обучения и воспитания умственно отсталого ребенка является обеспечение максимально возможного уровня физического, умственного и нравственного развития. Эта работа должна проводиться с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка.

Идиотия - самая глубокая степень умственной отсталости. Детям-идиотам недоступно осмысление окружающего, речевая функция развивается крайне медленно и ограниченно. Для этих детей характерны нарушения моторики, координации движений и праксиса, ориентировки в пространстве; часто эти нарушения настолько тяжелы, что вынуждают детей-идиотов к лежачему образу жизни. У них крайне медленно и трудно формируются элементарные навыки самообслуживания, в т. ч. и гигиенические. Дети-идиоты не подлежат обучению и находятся (с согласия родителей) в спец. учреждениях (дет. домах для глубоко умственно отсталых) системы социального обеспечения, где им оказывается необходимая мед. помощь и уход. У больных с идиотией практически не может быть полностью сформирована какая-либо речь, они плохо понимают обращения к ним.

Имбецильность является более лёгкой по сравнению с идиотией степенью умственной отсталости. Дети-имбецилы обладают определёнными возможностями к овладению речью, усвоению отд. несложных трудовых навыков. Нарушения психической деятельности здесь менее выражены, чем при идиотии, больные могут произносить короткие фразы, они понимают несложную, обращенную к ним чужую речь. Они обнаруживают элементарные, но все же разнообразные и дифференцированные реакции на внешние раздражители, способны ориентироваться в привычной обстановке, но не воспринимают новое. Путем настойчивой работы их можно приучить к уходу за собой, к выполнению несложной, простой работы, не требующей какой-либо активности и квалификации. Словарный запас, при всей дефектности речи, нарушении артикуляции, составляет 200 слов. Некоторые из таких лиц могут обучаться во вспомогательной школе, усваивая лишь простейший счет, начертание отдельных букв и цифр, чтение по складам отдельных слов. Установлено, что определённая часть детей-имбецилов может овладеть некоторыми знаниями, умениями и навыками в объёме специально разработанных для них программ (простейшие навыки чтения, письма и счёта, а также некоторые несложные трудовые операции). Это позволяет имбецилам в дальнейшем достаточно успешно работать в специально организованных мастерских.

Дебильность - наиболее лёгкая степень умственной отсталости. Однако сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы детей-дебилов не позволяют им овладеть программой общеобразовательной массовой школы. Изучение и усвоение учебного материала по любому предмету школьной программы для дебилов чрезвычайно сложно. Напр., овладевая письменной и устной речью, понятием числа, навыками счёта, они испытывают затруднения в понимании связей между звуком и буквой, множеством и его числовым выражением и т. п. Усвоение даже элементарных математических знаний требует достаточно высокой степени абстрактного мышления, они с большим трудом овладевают простейшими математическим операциями. Недостаточное развитие способностей к установлению и пониманию временных, пространственных и причинно-следственных отношений между объектами и явлениями не позволяет детям-дебилам усваивать в объёме массовой общеобразовательной школы материал по таким предметам, как история, география, черчение, а ряд предметов (напр., физика, химия) вообще не включаются в программу школ для этих детей. Соматические нарушения, общая физическая ослабленность, нарушения моторики, свойственные большинству детей-дебилов, а также особенности эмоционально-волевой сферы, системы побудительных мотивов, характера и поведения в значительной степени ограничивают круг их последующей профессионально-трудовой деятельности.

Несмотря на общий признак умственной отсталости - недоразвитие всей психики в целом - лица с дебильностью и по своим личностным, и по социальным особенностям имеют свою индивидуальность, что существенно отличает их от страдающих имбецильностыо или идиотией. Они часто поступают в массовую общеобразовательную школу, но уже в самом начале своего обучения успевают очень плохо, не могут полноценно усвоить даже элементарный учебный материал. В ряде случаев неплохая механическая память, усидчивость, настойчивость родителей и усилия педагогов позволяют больным освоить программу начальной школы, обучение в старших классах им недоступно. Справляясь с программой каждого класса массовой школы за 2-3 года, лица с дебильностью заканчивают не более 3-4-х классов и переводятся на обучение во вспомогательные школы. Такие лица приобщаются к тому или иному виду неквалифицированного труда, все трудовые процессы выполняют механически, чисто подражательно. Их интересы сконцентрированы преимущественно на удовлетворении физиологических потребностей, их мало занимает общественная жизнь, еще в меньшей степени интересуют отвлеченные вопросы и события.

Лица с дебильностыо все же способны обобщать данные жизненного опыта, делать несложные умозаключения и практические выводы. В несложных жизненных ситуациях, учитывая предшествующий практический опыт, они проявляют достаточную целенаправленность и активность. Чем легче степень де-бильности, тем большим словарным запасом и набором отдельных понятий оперирует подэкспертный. Большинство больных с дебильностыо с возрастом все более правильно оценивают складывающуюся ситуацию, лучше контролируют свои поступки, с учетом накопленного жизненного опыта могут адекватно изменять свое поведение, у них нарастает уровень критических способностей. При умеренной и легкой дебильности они достаточно хорошо адаптируются к повседневным требованиям, выбирают посильные для себя виды деятельности, самостоятельно организуют свой быт, не нуждаются в помощи психиатра, "растворяются в обществе, становясь вполне конкурентно-способными".

Главной задачей обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей, находящихся в детских домах-интернатах, а затем в психоневрологических, является развитие их потенциальных познавательных возможностей, коррекция поведения, привитие им трудовых и других социально значимых навыков и умений. Конечной целью обучения и воспитания является приобщение глубоко умственно отсталых лиц к доступному им общественно полезному труду и приобретение ими социального опыта. Достижение этих целей невозможно без необходимых материально-технических условий, кадрового, программного и методического обеспечения.

Программное обеспечение работы с глубоко умственно отсталыми детьми, затем подростками и взрослыми позволяет определить цели и задачи, содержание воспитания и обучения, основные принципы, этапы коррекционной работы.

В настоящее время для системы социального обеспечения остаются действующими Программы обучения глубоко умственно отсталых детей, разработанные сотрудниками НИИ дефектологии АПН СССР в 1983 году. Они включают следующие разделы:

- Чтение и письмо.

- Счёт.

- Развитие речи, предметные уроки и экскурсии.

- Социально-бытовая ориентировка.

- Предметно-практическая деятельность, конструирование, ручной труд.

- Хозяйственно-бытовой труд и привитие навыков самообслуживания.

- Физическая культура.

- Пение и ритмика.

- Рисование.

- Трудовое обучение.

Различают следующие принципы обучения:

• воспитывающая и развивающая направленность обучения;

• научность и доступность обучения;

• систематичность и последовательность обучения;

• связь обучения с жизнью;

• принцип коррекции в обучении;

• принцип наглядности;

• сознательность и активность учащихся;

• индивидуальный и дифференцированый подход;

• прочность знаний, умений и навыков.

Воспитывающая и развивающая направленность обучения. Процесс обучения, прежде всего направлен на формирование у детей разнообразных знаний, умений и навыков, но, безусловно, при обучении происходит и воспитание, и развитие учащихся.

Воспитывающая направленность обучения состоит в формировании у учащихся нравственных представлений и понятий, адекватных способов поведения в обществе.

Для решения задач подготовки умственно отсталых школьников к самостоятельной жизни и труду большое значение имеет продуманная и четкая организация и высокий методический уровень проведения занятий по труду, производственной практике, хорошая техническая оснащенность мастерских, наличие базовых предприятий по профилю обучения, соответствующая подготовка учителей.

Развивающий характер обучения состоит в содействии общему психическому и физическому развитию учащихся. В условиях постоянно повышающихся требований к уровню подготовки умственно отсталых школьников к жизни, направленность обучения на их общее развитие преобретает особое значение. Однако развитие умственно отсталых детей без коррекции их мышления и нарушения психофизических функций не может быть достаточно успешным. Поэтому обучение носит коррекционно развивающий характер. Однако развивающую направленность обучения следует отличать от коррекционной направленности. В процессе коррекции всегда происходит развитие умственно отсталого ребенка, но развитие может быть и не связано с коррекцией.

Для развития умственно отсталых детей нужны особенные условия, важнейшим из которых является обучение их во вспомогательной школе или других адекватных их возможностям условиях, учитывающих психофизические особенности развития этой группы аномальных детей. Осуществление развивающего обучения предполагает повышение качества уроков путем включения учащихся в активную учебную деятельность и развития у них познавательной активности и самостоятельности.

Научность и доступность обучения. Принцип научности в общей педагогике предполагает отражение современных достижений науки. Перспектив ее развития в каждом учебном предмете.

Содержание обучения школе отличается элементарностью и практической направленностью. Несмотря на элементарный уровень знаний, который необходимо усвоить умственно отсталым детям, они должны быть научными, не противоречить объективным научным знаниям.

Известно, что у умственно отсталых школьников могут возникать неправильные, а подчас и ложные представления об окружающей действительности, так как они не в состоянии понимать сущность явлений в отвлечении от внешних, случайных признаков и связей. Поэтому с самого начала поступления учащихся во вспомогательную школу необходимо помогать им познавать окружающий мир с научных позиций, в соответствии с реальной действительностью.

Принцип научности тесно связан с принципом доступности, ведь в конечном счете умственно отсталые учащиеся могут усваивать только тот материал, который им доступен.

Принцип доступности предполагает построение обучения умственно отсталых детей на уровне их реальных учебных возможностей.

Принцип доступности реализуется в постоянной деятельности педагогов путем применения соответствующих методов и методических приемов. Известно, что использование наиболее удачной методической системы может сделать доступным сравнительно сложный для умственно отсталых школьников учебный материал.

Систематичность и последовательность в обучении. Сущность принципа систематичности и последовательности состоит в том, что знания, которые учащиеся приобретают в школе, должны быть приведены в определенную логическую систему для того, чтобы можно было ими пользоваться, т.е. более успешно применять на практике.

Этот принцип имеет большое значение потому, что для умственно отсталых школьников характерна неточность, неполнота или фрагментарность усвоенных знаний, определенные трудности они испытывают при их воспроизведении и использовании в практической деятельности.

Следует отметить, что при разработке содержания учебных предметов вспомогательной школы в основном используется система и логика. Так, на уроках математики сложение и вычитание изучается раньше сложения и деления, при обучении грамоте сначала изучаются звуки родного языка, затем буквы в определенной последовательности, формируется чтение по слогам, а затем – целыми числами. Однако в отдельных случаях построение содержания учебных предметов вспомогательной школы имеет свою систему, логику и последовательность расположения учебного материала.

Систематичность предполагает преемственность в процессе обучения: обучение в старших классах строится на прочном фундаменте, который закладывается в младших классах, изучение каждого предмета происходит на основе предыдущих знаний, которые усвоены при изучении других предметов. Каждый раздел учебного материала должен опираться на ранее изученный.

Исходя из этого, принципа переходить к изучению нового учебного материала можно только после того, как ученики усвоят тот, который прорабатывается в данное время. С учетом этого обстоятельства учитель вносит коррективы в ранее намеченные планы.

Связь обучения с жизнью. Этот принцип отражает обусловленность обучения в школе общественными потребностями и влиянием общественной среды на процесс обучения и воспитания учащихся.

Сущность его состоит в тесном взаимодействии школы и общественности в деле обучения и воспитания детей.

Поэтому принципу связи обучения с жизнью отводится важная роль в процессе обучения и воспитания умственно отсталых школьников. Ведь после окончания школы выпускники вступают в самостоятельную жизнь, и подготовленность к ней в определенной степени зависит от того, как осуществляется этот принцип в жизни.

Этот принцип реализуется путем связи обучения с производительным трудом учащихся в народном хозяйстве. Формы участия при этом могут быть различными, но во всех случаях учащихся старших классов нужно знакомить с социально-экономическими и правовыми отношениями на производстве, включать их в посильные общественные дела базовых и шефствующих предприятий.

Только на основе многогранной связи обучения с окружающей жизнью вспомогательная школа, как образовательное учреждение, может завоевать авторитет среди местного населения и общественности. А это улучшит положение выпускников вспомогательных школ и способствует более успешной их адаптации.

Принцип коррекции в обучении. Для умственно отсталых детей, как известно, характерен общий основной недостаток – нарушение сложных форм познавательной деятельности(причем имеет место неравномерное нарушение).

Принцип коррекции заключается в исправлении недостатков психофизического развития умственно отсталых детей в процессе обучения путем использования специальных методических приемов. В результате применения коррекционных приемов обучения одни недостатки у учащихся преодолеваются, другие ослабевают, благодаря чему школьники быстрее продвигаются в своем развитии. Чем больше умственно отсталый ребенок продвигается в развитии, тем успешнее он будет овладевать учебным материалом, т.е. развитие учащихся и обучение их на основе принципа коррекции – это два взаимосвязанных процесса.

Исправление недостатков развития у учащихся вспомогательных школ происходит медленно и неравномерно – поэтому учителю обычно бывает трудно заметить сдвиги в развитии мыслительных процессов у учащихся, в формировании волевых и других качествах личности. Он хорошо знает, как каждый ученик усвоил тот или иной учебный материал, но этого недостаточно для характеристики уровня его продвижения в развитии.

Для осуществления индивидуальной коррекции необходимо выявление затруднений, испытываемых учениками в обучении различным предметам и установление причин этих затруднений. На основе этого разрабатываются меры индивидуальной коррекции.

Общая и индивидуальная коррекция осуществляется практически на одном и том же учебном материале и почти в одно и то же время. Общая коррекционная работа проводится обычно фронтально, индивидуальная коррекция – с отдельными учениками или с небольшой группой. В классе может быть несколько учеников, требующих разных мер индивидуальной коррекции. При фронтальной работе целесообразно проводить индивидуальную коррекцию попеременно, фиксируя внимание или дополнительно работая то с одним, то с другим учеником.

Коррекция нарушений эмоционально-волевой сферы заключается в формировании у учащихся волевых качеств личности, в воспитании эмоций, в том числе эмоционально-волевых компонентов поведения, что отражается и в учебе, и в труде, и в отношении к своим товарищам, учителям.

Принцип наглядности в обучении означает привлечение различных наглядных средств в процесс усвоения учащимися знаний и формирования у них различных умений и навыков.

Сущность принципа наглядности состоит в обогащении учащихся чувственным познавательным опытом, необходимым для полноценного овладения абстрактными понятиями.

Чтобы знания у учащихся были осознанными и отражали объективно существующую действительность, процесс обучения должен обеспечить опору их на ощущения. Наглядность как раз и – выполняет эту функцию.

Обучение должно быть наглядным в той мере, которая необходима для сознательного усвоения учащимися знаний и выработки умений и навыков, опирающихся на живые образы предметов, явлений и действий.

Учитывая все эти особенности учащихся, наглядные пособия нужно делать дифференцированными, содержащими самые основные признаки объекта и по возможности без дополнительных несущественных деталей, часто уводящих внимание учащихся в сторону от основной цели, которой добивается учитель при использовании этих пособий.

Учет особенностей умственно отсталых школьников при реализации принципа наглядности заключается также в том, что наряду с созданием у учащихся четких и полных представлений об окружающем мире, необходимо научить их правильно пользоваться соответствующими словами и терминами, обозначающими свойства предметов, признаки явлений, отношения и связи, существующие в реальном мире. Слово учителя в этом процессе является организующим и регулирующим фактором.

Таким образом, реализация принципа наглядности во вспомогательной школе осуществляется по этапам.

• Обогащение чувственного познавательного опыта, предполагающего обучение умениями наблюдать, сравнивать и выделять существенные признаки предметов и явлений и отражать их в речи;

• Обеспечение перехода созданных предметных образов в абстрактные понятия;

• Использование абстрактной наглядности для формирования конкретных образов предметов, явлений и действий.

Сознательность и активность учащихся в обучении. Сознательность в обучении означает понимание учащимися изучаемого учебного материала: сущности усваиваемых понятий, смысла трудовых действий, приемов и операций. Сознательное усвоение знаний и навыков обеспечивает успешное применение их в практической деятельности, предотвращает формализм, способствует превращения знаний в устойчивые убеждения.

Во вспомогательной школе этот принцип относится к числу важнейших, так как в процессе сознательного усвоения учебного материала происходит более интенсивное психическое развитие умственно отсталых школьников.

Существует ряд методических приемов, помогающих учащимся более осознанно усваивать учебный материал: расчленение сложного учебного материала на части, логически завершенные и связанные между собой, выделение главных существенных сторон предмета или явления и отличие их от второстепенных, несущественных, отражение в речи выполняемых практических действий, до начала, во время и после работы, связь новых действий с ранее усвоенными , варьирование материала при повторении и др.

Сознательное усвоение учебного материала предполагает активность учащихся в обучении. Познавательная активность умственно отсталых школьников в большинстве случаев сама по себе не возникает, поэтому необходимо ее активизировать. Под активизацией учения понимается соответствующая организация действий школьников, направленная направленная на осознание ими учебного материала.

ПСИХОЛОГИЯ УПРАВЛЕНИЯ

1. Деятельность руководителей по укреплению социально-психологического единства (сплоченности) между всеми социальными группами системы управления.

2. Социально-психологические особенности принятия управленческих решений.

3. Корпоративная культура: её место и роль в системе управления.

4. Формирование коллектива с учетом индивидуально-психологических характеристик.

Литература

Авдеев, В.В. Управление персоналом: технология формирования команды: Учебное пособие / Авдеев Василий Васильевич; Рец. Ю.В.Синягин, А.В.Погодин. - М.: Финансы и статистика, 2002. - 544с.: ил.

Анцупов, А.Я. Социально-психологическая оценка персонала: Учебное пособие для студентов вузов / Анцупов Анатолий Яковлевич, Ковалев Вечеслав Владимирович. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2006. - 303с.: табл.

Бороздина, Г.В. Психология делового общения: Учебное пособие / Бороздина Галина Васильевна; Рец. Я.Л.Коломинский, Т.Т.Савельева. - 2-е изд. - М.: ИНФРА-М, 2004. - 295с.: ил. - (Высшее образование).

Вересов, Н.Н. Психология управления: Учебное пособие / Вересов Николай Николаевич; Гл.ред. Д.И.Фельдштейн; РАО; Московский психолого-социальный институт. - 3-е изд.,испр.и доп. - М.: Московский психолого-социальный институт; : МОДЭК, 2006. - 304с. - (Библиотека менеджера ).

Карпов, А.В. Психология менеджмента: Учебное пособие / Карпов Анатолий Викторович; Рец. В.Д.Шадриков, В.Н.Дружинин. - М.: Гардарики, 2005. - 584с.: ил.

Каменская, В.Г. Социально-психологические основы управленческой деятельности: Учебное пособие для студентов вузов / Каменская Валентина Георгиевна; Соавт. С.С.Суровцева; Рец. В.А.Якунин, Н.А.Ноткина. - М.: Академия, 2002. - 160с.: табл. - (Высшее образование).

Корпоративный менеджмент: Учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности "Менеджмент организаций" / Мазур Иван Иванович, Ольдерогге Наталия Георгиевна, Шапиро Валерий Дмитриевич, Шеин В.И.; Под общ ред. И.И.Мазура, В.Д.Шапиро; Рец. Ю.Н.Забродин, П.В.Горюнов. - 4-е изд.,стер. - М.: Омега-Л, 2010. - 781с.: ил.,табл. - (Современное бизнес-образование).

Морозова, Г.Б. Психологическое сопровождение организации и персонала / Морозова галина Борисовна. - СПб.: Речь, 2006. - 400с.: ил.

Мещерякова, Е.В. Психология управления: Учебное пособие для вузов / Мещерякова Елена Валентиновна; Рец. А.В.Данильченко, А.А.Брасс. - Минск: Вышэйшая школа, 2005. - 237с.

Машков, В.Н. Психология управления: Учебное пособие / Машков Валерий Николаевич; Европейский институт экспертов. - СПб.: Издательство Михайлова В.А., 2002. - 254с.

Станкин, М.И. Психология управления: Практическое пособие / Станкин Михаил Иосифович. - 3-е изд.доп.и перераб. - М.: Бизнес-школа; Интел-Синтез, 2002. - 368с.: ил.

Столяренко, Л.Д. Психология делового общения и управления: Учебное пособие / Столяренко Людмила Дмитриевна; Отв.ред. Э.Юсупянц. - Ростов н/Д: Феникс, 2001. - 512с.: ил. - (Учебник XXI века).

Социология и психология управления: Учебное пособие для студентов вузов / Аксененко Юрий Николаевич, Каспарян Владимир Нерсесович, Самыгин Сергей Иванович, Суханов Игорь Олегович; Под общ.ред. С.Н.Епифанцева; Рец. Р.Г.Яновский, Н.Г.Скворцов. - Ростов н/Д: Феникс, 2001. - 512с.: табл.,схем. - (Учебники и учебные пособия).

Сурин, А.В. Инновационный менеджмент: Учебник / Сурин Алексей Викторович, Молчанова Ольга Петровна; Рец. Г.Р.Латфуллин, В.Л.Макаров; МГУ им.М.В.Ломоносова. Факультет государственного управления. - М.: ИНФРА-М, 2009. - 368с. - (Учебники факультета государственного управления МГУ им.М.В.Ломоносова).

Урбанович, А.А. Психология управления: Учебное пособие / Урбанович Алексей Аркадьевич. - Минск: Харвест; , 2001. - 640с. - (Библиотека практической психологии).

Цыпкин, Ю.А. Управление персоналом: Учебное пособие для вузов / Цыпкин Юрий Анатольевич; Рец. М.М.Максимцов и др.; Гл.ред. Н.Д.Эриашвили. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. - 448с.

Шейнис, М.Ю. Рабочая книга психолога организации / Шейнис Михаил Юрьевич. - М.: БАХРАХ-М, 2005. - 224с.: табл.; диагр. - (Мастерская практического психолога).

Шикун А.Ф, Управленческая психология: Учебное пособие / Шикун Алексей Федорович, Филинова Ирина Михайловна; Рец. Е.М.Муравьев, Г.В.Телятников. - М.: Аспект Пресс, 2002. - 332с.

Щёкин, Г.В. Организация и психология управления персоналом :[Электронный ресурс] : Учебно-методическое пособие / Щёкин Георгий Васильевич; Межрегиональная академия управления персоналом. - Киев: МАУП, 2002. - 832с.: ил. - Электронная версия.